Türkiye ve Kazakistan'da Okutulan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programlarının Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma

Full text

Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 16-2 Yıl:2014
Türkiye ve Kazakistan'da Okutulan Türkçe Öğretmenliği Lisans
Programlarının Karşılaştırılması Üzerine Bir Çalışma
A Study on the Comparison of Bachelor Degree Curricula of
Turkish Language Education Followed in Turkey and
Kazakhstan
DOI: http://dx.doi.org/10.17556/jef.96207
Yrd. Doç. Dr. Oğuzhan YILMAZ1
Özet
Bu çalışma Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği
Bölümünde uygulanan program ile Abay-Kazak Millî Pedagoji Üniversitesi (Abay
Üniversitesi) Türkçe-İngilizce Öğretmenliği Bölümünde takip edilen lisans
programlarını karşılaştırmak, bu sayede farklı ülkelerde Türkçe öğretmeni vasfıyla
mezun olacak öğrencilerin yeterliliklerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır.
Doküman analizi yöntemiyle yapılan çalışmada her iki ülkede uygulanan ders
programları ve içerikleri öncelikle temin edilmiş, Abay Üniversitesindeki program
Rus ve Kazak dilinden Türkçeye çevrilmiş programlardaki ders sayıları, ders saatleri
ve bazı alanlara ilişkin ders dağılımları karşılaştırılmıştır. Çalışma sonucunda her iki
ülkede de Türkçe öğretmeni yetiştirmek maksadıyla tasarlanan programların
birbirinden pek çok noktada farklılık arz ettiği belirlenmiştir.
Anahtar Sözcük: Türkçe öğretmenliği, Türkiye, Kazakistan, lisans, program
Abstract
This study aims to compare the bachelor degree curricula followed in the
department of Turkish Language Education in Erzincan University Faculty of
Education and Turkish-English Language Education department at Abai National
Pedagogical University (Abai University) and to reveal students competences to
graduate as teachers of Turkish in both countries. In the study conducted by using
document analysis method, the curricula used in both countries and their content
were found and the curriculum at Abai University was translated from Russian and
Kazakh into Turkish, the number of courses, credits and the distribution concerning
some specialties were compared. The results of the study showed that the curricula
used to train Turkish language teachers in both countries proved differences in most
respects.
Keywords: Turkish Language Education, Turkey, Kazakhstan, bachelor’s
degree, curriculum
1 Yrd. Doç. Dr. Erzincan Üniversitesi, oyilmaz@erzincan.edu.tr
184

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Giriş
21. yüzyılı sistemlerin yüzyılı olarak anmak esasında pek yanlış
değildir. Adalet sistemi, sağlık sistemi, adres kayıt sistemi, karayolları
tahmin sistemi, hastane randevu sistemi gibi pek çok sözün ve söz
grubunun sonuna eklenen sistem kelimesi, eğitim kelimesinin
tamamlayıcısı olarak "eğitim sistemi" şeklinde bir terkip de oluşturur.
Kalıcı ve istendik yöndeki davranışların bir düzen dahilinde
gerçekleştirilmesi süreci biçiminde tanımlanabilecek eğitim sisteminin
öğrenci, öğretmen ve müfredat olmak üzere üç temel ögesi vardır
(Varış 1996). Öğrenci boyutu bu çalışmanın kapsamı içerisinde
olmadığı için, çalışmada daha çok öğretmen yetiştirme ve müfredat
kavramları üzerinde yoğunlaşılacaktır.
Kavcar'ın (1982) tespitiyle bir eğitim sisteminin başarısı onu
işleten öğretmenlerin nicelik ve niteliklerine bağlıdır. Zira öğretmen
eğitim sisteminin ana bileşenlerinden biridir (Oğuz 2012). Millî
Eğitim Temel Kanunu'nda (1973) özel bir ihtisaslık mesleği olarak
nitelendirilen öğretmenliğin tarihi, 16 Mart 1848 tarihinde İstanbul'da
açılan Darülmuallimîn'e kadar dayanır (Akyüz 2006). Süreç içerisinde
öğretmenlik mesleğinin seyri ile ilgili önemli adımlar atılır. Özellikle
Cumhuriyet'in ilanından sonra bu adımlar hızlanır. Başta Atatürk
olmak üzere yeni Türk devletinin kurucuları eğitim alanında büyük
atılımlara imza atarlar (Kavcar 2002). 80'li yıllara gelindiğinde ise,
öğretmen yetiştirme konusunda köklü değişiklikler yapılır. 1981'de
çıkarılan 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu gereği daha önce Millî
Eğitim Bakanlığı ve üniversitelere bağlı olarak öğretmen yetiştiren
kurumlar, 20 Temmuz 1982 tarihinde Yüksek Öğretim Kurulu çatısı
altında üniversiteler bünyesinde toplanır (Özoğlu 2010). Ardından tüm
öğretmen yetiştiren programların süresi 1989 yılında dört yıla çıkarılır
(Durukan ve Maden 2011). Fakat bu süre zarfında ülkenin öğretmen
ihtiyacı nitelik ve nicelik olarak karşılanamaz (YÖK 1998). Takvim
1996 yılını gösterdiğinde Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı
Türkiye'nin ihtiyaç duyduğu öğretmenleri yetiştirmek üzere eğitim
fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarının yeniden düzenlenmesi
çalışmalarını başlatır ve buna göre fakültelerdeki lisans ve lisansüstü
düzeylerde yürütülen programlarda birtakım değişiklikler yapılır.
Eğitim fakültelerinde yapılan bu düzenleme ile öncelikle 16.08.1997
185

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
tarih ve 4306 sayılı kanunla yürürlüğe giren ve 1997-1998 öğretim
yılında uygulanmaya başlanan 8 yıllık zorunlu ilköğretim düzeyindeki
sınıf öğretmeni ve branş öğretmeni ihtiyacının karşılanması amaçlanır
(Kızılçaoğlu 2005). Öğretmen yetiştirme konusunda 1997 yılında
gerçekleştirilen ve bir önceki bölümde ortaya konulan yeniden
yapılanmanın ardından geçen 8 yılı aşkın (1998-2006) bir
uygulamadan sonra, 2006 yılında programların “güncellenmesi”
olarak nitelendirilebilecek yeni bir düzenlemeye gidilir (Kavak ve
Baskan 2007). Bu bağlamda hem ilköğretim hem de ortaöğretim
öğretmenliği programlarında verilen meslek bilgisi derslerinde ve bu
derslerin işleyişinde bir takım düzenlemeler yapılır (YÖK 2007).
Öğretmenliğin tarihinin bu kadar uzun bir vakte dayanması ve
tarihî süreç içerisinde kaliteyi yakalamak için sürekli kabuk
değişimlerinin yaşanması öğretmenliğin ne denli önemli bir meslek
olduğunu gözler önüne sermektedir. Bakıldığında öğretmenlik mesleği
insanların ve toplumların tekâmülünde önemli bir rol oynar. Öğretmen
bir taraftan insan yetiştirme düzeninin belirleyicisi olurken, diğer
taraftan sahip olduğu niteliklerle toplumların geleceğinin
şekillendirilmesine katkı yapar (Gökçe 2000).
Bireylerin ve toplumların geleceğinde önemli bir rol oynayan
öğretmenin kuşkusuz belirli niteliklere sahip olarak yetişmesi
elzemdir. Bu noktada öğretmenlerin niteliği ve seçimi ile ilgili olarak,
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu'nun 45. maddesi, öğretmen
adaylarının genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon
bakımından aranacak nitelikleri belirleme yetki ve sorumluluğunu
Millî Eğitim Bakanlığına vermiştir. Bu bağlamda Millî Eğitim
Bakanlığı öğretmen yeterliklerinin belirlenmesine yönelik bir dizi
çalışma yürütmüştür. Bu çalışmalar neticesinde ilk olarak
“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”, daha sonra “İlköğretim
Özel Alan Yeterlikleri” ve “Ortaöğretim Özel Alan Yeterlikleri”
belirlenmiş ve bu yeterlilikler Talim Terbiye Kurulunca onaylanmıştır
(Özoğlu 2010). Öğretmenlik mesleğinin genel yeterlilikleri "Kişisel ve
mesleki değerler-mesleki gelişim, öğrenciyi tanıma, öğretme ve
öğrenme süreci, öğrenmeyi ve gelişimi yönlendirme ve
değerlendirme, okul, aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik
bilgisi" başlıklarından oluşmaktadır (MEB 2008a).
186

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Tabii yukarıda da bahsedildiği gibi eğitim sisteminin kalitesini
tek başına öğretmen belirlemez. En az öğretmen kadar önemli olan bir
nokta da programdır. Bir başka deyişle öğretmenlerin iyi yetiştirilmesi
öncelikle hizmet öncesi eğitimin niteliğine bağlıdır (Varış 1996). Bu
sebeple eğitim sisteminin verimliliğinin artmasında nitelikli öğretmen
ve ihtiyaçlara cevap veren bir program vazgeçilmez iki unsur
durumundadır (Girgin 2011).
Eğitim sisteminin verimliliğinin artmasında önemli bir unsur
olan programın ne olduğunu burada iyi açıklamak gerekir. Dar
anlamda sadece bir ders programı taslağı olarak kullanılan program
kavramı bu çalışmada eğitim kurumlarında öğrenme, öğretme ve
planlama sürecinde ortaya çıkan bütün unsurları kapsamaktadır (Tyler
1975). Ulusal ya da uluslararası düzeyde kaliteli bir eğitim sistemi
kurma, ülkenin kalkınması ve gelişmesini sağlayacak nitelikli insan
gücü yetiştirme, toplumsal ve kültürel değerlerin korunmasını ve
geliştirilmesini destekleme gibi amaçlara yönelik olarak geliştirilen
programlar, Türk ulusunun, birlik ve bütünlük içinde kalkınmasına
dayanan millî eğitim politikasının, ülkenin en uzak köşesine kadar
yayılması ve gerçekleşmesinde köprü görevi görmektedir (Özdemir
2009).
Yukarıda genel olarak öğretmen yetiştirme sistemi ve
programlardan bahsedildikten sonra meseleyi daha özele indirgemek
adına Türkiye ve Kazakistan'da Türkçe öğretmeni yetiştirmek için
hazırlanan lisans programlarını irdelemek gerekir. Türkiyede Türkçe
öğretmeni yetiştirmek için hazırlanan mevcut lisans programı 2006-
2007 yılında uygulamaya konulmuştur. Bu programda dersler meslek
bilgisi, alan bilgisi ve genel kültür olmak üzere üç kategoride
toplanmıştır (Açık 2010). Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri, "Kim,
niçin, nerede, nasıl öğretmelidir?" sorularına cevap verirken, alan
bilgisi dersleri derin ve engin bir alan bilgisi verir. Genel kültür
dersleri ise, küçük bilgi, olgu, olay kategorilerini büyük yapıya
oturtmaya yarar (Küçükahmet 2007). Türkçe öğretmenliği esasında
ilköğretimin ikinci basamağında bulunan bireylere Türkçeyi doğru
kullanabilme, okuduğunu anlama, kendisini sözlü ve yazılı olarak
ifade edebilme becerilerini kazandırması açısından büyük öneme
sahiptir. Bu noktadan hareketle Türkçenin dil olarak kullanımı,
korunması ve geliştirilmesi son derece önem arz etmektedir (Çoban
187

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
2010). Bu da evvela bir plan dahilinde olmalıdır. Bunun için Millî
Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü
uzun çalışmalar neticesinde Türkçe Öğretmenliği Özel Alan
Yeterlilikleri'ni belirlemiştir. Buna göre Türkçe öğretmenlerinin
görevlerini etkin ve verimli bir şekilde yerine getirmesi için "Türkçe
öğretim sürecini planlama ve düzenleme, dil becerilerini geliştirme,
dil gelişimini izleme ve değerlendirme, okul, aile, ve toplumla işbirliği
yapma, Türkçe alanında mesleki gelişimi sağlama" şeklindeki
başlıklarda yeterli olması gerekir (MEB 2008b).
Kazakistan'daki eğitim sistemine gelince, Kazakistan'da tıpkı
Türkiye'de olduğu gibi öğretmen olmanın şartıyla Türkçe öğretmeni
olmanın şartlarında bir farklılaşma görülmemektedir. Ülkede temel
eğitim seviyesinde on bir yıllık eğitimi tamamlayan öğrenciler
pedagoji fakültelerinde dört yıllık lisans eğitimi alarak öğretmen
olabilmektedir. Genelde öğretmen, özelde ise Türkçe öğretmeni
olabilmenin bir diğer yolu ise dokuz yıllık eğitimden sonra üç yıllık
kolejleri bitirip, pedagoji fakültelerinde üç yıllık eğitim almaktır.
Türkçe öğretmenliği lisans programına gelince Kazakistan'daki işleyiş
Türkiye'den tamamen farklıdır. Ülkede Bilim ve Eğitim Bakanlığına
bağlı olan üniversitelerde, Türkiye'deki şekliyle uygulanan bir paket
program yoktur. Programlar bakanlık ve üniversitelerin inisiyatifiyle
yıldan yıla değişmektedir. Bu yönüyle öğretmen yeterliliklerinin de
yıllara göre değiştiği söylenebilir.
Buradan gelinecek nokta şudur: Bilindiği üzere her ne kadar
öğretmen yetiştirme de ülkelerin genel politikalarından ve kültürel
farklılıklarından kaynaklanan bir kısım farklı uygulamalarla
karşılaşılsa da, artık 21. yüzyılın dünyasında öğretmen eğitiminin
uluslararası düzeyde verilmesi gerekmektedir. Nitekim Lappan ve Le
(2002) öğretmen eğitiminin uluslararası düzeyde verilmesi gerektiğini
savunmaktadır. Aynı şekilde Tutkun ve Aksoyalp (2010) de, "21.
yüzyılda kişisel-sosyal-çağdaş anlayışlar, sınırların kalkması ve
bunların uygulaması gerekliliği gibi etkenler, çok boyutlu ve
uluslararası yurttaşlık anlayışının doğmasına neden olmuştur. Bu
çerçevede, 21. yüzyılın öğretmeni çok kültürlülük anlayışına ve
yeterliliklerine sahip olarak yetiştirilmeli ve öğretmen eğitimi
uluslararası düzeyde verilmelidir." şeklindeki düşünceleriyle
dünyadaki gelişmeleri ve eğitim politikalarını dikkate almadan
188

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
nitelikli öğretmen yetiştirilemeyeceğini ifade ederler. İşte bu
çalışmada Kazakistan'daki ve Türkiye'deki Türkçe öğretmenliği lisans
programları incelenerek bir kısım evrensel esaslar çerçevesinde
programlar arasında bir birlik olup olmadığını irdelemek amacıyla
yapılmıştır.
Yöntem
Çalışmanın amacı
Çalışma yukarıda da ifade edildiği üzere Kazakistan'daki ve
Türkiye'deki Türkçe öğretmenliği lisans programlarını incelemek ve
bir kısım evrensel esaslar çerçevesinde programlarda birlik olup
olmadığını irdelemek maksadıyla kaleme alınmıştır. Bu çerçevede
aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Ders sayılarına ilişkin iki ülke programı arasında farklılık var
mıdır?
2. Ders saatlerine ilişkin iki ülke programı arasında farklılık var
mıdır?
3. Edebiyat derslerinin programlardaki yerine ilişkin iki ülke
arasında bir farklılık var mıdır?
4. Dilbilim ve dil bilgisi derslerinin programlardaki yerine ilişkin
iki ülke arasında bir farklılık var mıdır?
5. Türkçe dil becerilerine ilişkin derslerin programlardaki yerinde
iki ülke arasında bir farklılık var mıdır?
Çalışmanın Kapsamı
Çalışmanın kapsamını Türkiye’de takip edilen Türkçe
öğretmenliği bölümü lisans programlarıyla, Kazakistan’da takip edilen
Türkçe-İngilizce öğretmenliği lisans programı oluşturmaktadır.
Verilerin Toplanması
Çalışmanın verilerini toplarken, çalışmanın kuramsal
çerçevesine ilişkin bir araştırma yapılmış, bu konudaki kitaplar,
makaleler gerek kütüphaneden gerekse bilgisayar ortamından temin
edilmiştir. Ardından ise çalışmanın esas kısmını teşkil edecek
programlar üniversiteler kanalıyla elde edilmiştir. Türkiye’de
189

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Erzincan Üniversitesinde okutulan Türkçe programı esas alınırken
Kazakistan’da Abay Kazak Milli Pedagoji Üniversitesinde okutulan
program esas alınmıştır.
Verilerin Analizi
Kazakistan’daki Türkçe Öğretmenliği lisans programı Rusça ve
Kazakça yazıldığı için öncelikle bu program Türkçeye çevrilmiştir.
Ardından, Kazakistan’daki programda Türkiye’de olduğu şekliyle
alan dersi, meslek dersi ve genel kültür dersi şeklinde bir tasnif
olmadığı için Abay Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği Bölümünde
okutulan dersler Türkiye’deki şekliyle tasnif edilmiştir. Bu tasnifi
yaparken yapılacak olan yanlışları en aza indirgemek adına biri
Türkiye’de okumuş üç öğretim elemanına önce bu sistem anlatılmış,
sonra da onların yardımına müracaat edilmiştir. Bir ders haricinde
derslerin tasnifi noktasında bir problem yaşanmamıştır. O bir dersle
ilgili de çoğunluğun verdiği karar dikkate alınmıştır. Bunun dışında,
çalışmaya ilişkin veriler detaylı bir şekilde incelendik sonra betimsel
analiz ve içerik analizi yöntemleriyle analiz edilmiştir. Betimsel
analizle öncesinde belirlenen temalara göre özetlenen ve yorumlanan
veriler, sonrasında içerik analizi yöntemiyle derin bir işleme tabi
tutularak detaylandırılmıştır (Yıldırım ve Şimşek 2011). Tüm bunlarla
beraber SPSS 15 programı vasıtasıyla programlardaki dersler pek çok
boyutuyla frekans ve yüzde analizine tabi tutulmuştur.
Sınırlılıklar
Kazakistan’da uygulanan bir paket programın olmaması, bu
noktada üniversitelerin belirleyici olmaları; müfredattaki derslerin
yıldan yıla farklılık göstermesi; bir zamanlar Türkiye’deki şekliyle
yan alan uygulamasının Kazakistan’da benimsenmesi ve bunun bir
sonucu olarak İngilizcenin Türkçenin yan alanı olması ve son olarak
2012-2013 yılında Abay Kazak Millî Pedagoji Üniversitesinde
okutulan programın referans alınması bu çalışmanın sınırlılığıdır.
Bulgular
Çalışmaya ilişkin bulgular, tablolar ve tablolara ait yorumlalar
vasıtasıyla aşağıda verilmiştir.
190

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Tablo 1: Yeterlilik Alanlarına İlişkin Ders Dağılımı
Yeterlilik
Alanları
n
Kazakistan
%
n
Türkiye
%
Alan Dersleri
31
47
33
55.9
Genel Kültür
Dersleri
13
19.7
14
23.7
Meslek Dersleri
12
18.2
12
20.3
Yan Alan
Dersleri
10
15.2
-
-
Yeterlilik Alanlarına ilişkin ders dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1’e bakıldığında, frekans olarak dersler birbirine yakın olsa da
Türkiye'de yan alan uygulamasının olmayışından ötürü genel
dağılımın ülkeler arasında farklılaştığı görülür. Alan derslerinin bütün
dersler içerisindeki yeri Kazakistan'da %47 iken, bu oran Türkiye'de
%55.9'dur. Aynı şekilde genel kültür dersleri %4, meslek dersleri ise
%2.1'lik bir oranda Türkiye'deki programlarda daha fazladır.
Kazakistan'daki Türkçe öğretmenliği lisans programında İngilizce
öğretmenliği yan alan olarak kabul edildiği için İngilizceye ilişkin
derslerin oranı bu programda genel derslerin %15.2'sini
oluşturmaktadır.
Tablo 2: Yeterlilik Alanlarına İlişkin Ders Saatlerinin Dağılımı
Kazakistan
Türkiye
Teorik Uygulama Toplam Teorik Uygulama Toplam
Ders
Saatleri n %
n
% n %
n
%
n
% n %
Alan
Dersleri 14 9.3 40 26.5 54 35.8 70 43.2 14 8.6 84 51.9
Genel
Kültür
Dersleri
9 6 21 13.9 30
19.9
30 18.5 6 3.7 36 22.2
Meslek
Dersleri 10 6.6 38 25.2 48 31.8 28 17.3 14 8.6 42 25.9
191

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Yan
Alan
Dersleri
- - 19 12.6 19 12.6 - - - - - -
Toplam 33 21.9 99 78.2 151 100 128 79 34 20.9 162 100
Yeterlilik alanlarına ilişkin ders saatlerinin dağılımı Tablo 2’de
verilmiştir. Tabloya bakıldığında Kazakistan'daki Türkçe öğretmenliği
lisans programında alan dersleri %35.8'lik bir orana sahipken,
Türkiye'de bu oran %51.9'a tekabül etmektedir. Bu anlamda her iki
ülke programındaki alan dersleri arasında ağırlık olarak ciddi bir fark
vardır. Programlar arasında tabloda dikkat çeken bir diğer boyut da
derslerdeki teori ve uygulama farkıdır. Kazakistan'daki programda
alan derslerinin %9.3'ünü teori dersleri, %26.5'ini uygulama dersleri
oluştururken, Türkiye'de uygulanan programda bunun tam tersi
biçimde alan derslerinin %43.2'sini teorik dersler, %8.6'sını ise
uygulama dersleri oluşturmaktadır. Yine tablo incelendiğinde genel
kültür derslerinin genel program içinde Kazakistan'da %19.9,
Türkiye'de ise buna yakın bir şekilde %22.2'lik bir yer kapsadığı
görülür. Toplamda birbirine yakın olan bu oranlar derslerin teori ve
uygulama olarak dağılımına bakıldığında farklılaşır. Kazakistan'daki
programda genel kültür derslerinin %6'sı teori, %13.9'u uygulama
şeklinde verilmekteyken, Türkiye'de genel kültür dersleri %18.5'lik bir
oranla teori ağırlıklı verilir. Uygulamalı verilen genel kültür
derslerinin oranı %3.7 gibi genel içinde küçük bir yüzdeyi içerir.
Bunların dışında meslek derslerine bakıldığında meslek derslerinin
Kazakistan'daki programlarda %31.8'lik bir yüzdeyle Türkiye'den
(%17.3) fazla olduğu görülür. Bu oran alan ve genel kültür
derslerindeki ülkeler arasındaki dağılımla paralellik arz etmemektedir.
Bunda Kazakistan'daki lisans programının sekizinci döneminin
tamamen mesleki uygulamadan oluşmasının payı büyüktür. Diğer bir
husus ise derslerin teori ve uygulama olarak dağılımıdır. Tabloya
bakıldığında tıpkı alan ve genel kültür derslerinde olduğu gibi meslek
derslerinde de Kazakistan'daki uygulama oranının (%25.2)
Türkiye'den fazla olduğu görülür (%8.6). Bir başka deyişle
Kazakistan'da mesleki derslerin %6.6'sı teori olarak verilirken,
Türkiye'de %17.3'ü teori şeklinde verilmektedir.
192

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Tablo 3: İki Ülke Programındaki Edebiyata İlişkin Dersler
Ders Adları
Kazakistan
Türkiye
n % n
%
T
U
T
U
T
U
T
U
Edebiyat Bilgi
ve
Kuramları I, II
-
-
-
-
4
-
2.5
-
Türk Halk Edebiyatı I,II
-
-
-
-
4
-
2.5
-
Eski Türk Edebiyatı I,II
-
-
-
-
4
-
2.5
-
Yeni Türk Edebiyatı I,II
-
-
-
-
4
-
2.5
-
Çocuk Edebiyatı
-
-
-
-
2
-
1.1
-
Dünya Edebiyatı
-
-
-
-
3
-
1.9
-
Türk Edebiyatı
1
1
0.7
0.7
-
-
-
-
Toplam
1
1
0.7
0.7
21
-
13
-
2 1.
4
21
13
İki ülke programındaki edebiyata ilişkin dersler Tablo 3’te
verilmiştir. Bu derslerin genel program içindeki frekans ve
yüzdelerine bakıldığında, programlar arasında büyük farklılıkların
olduğu görülmektedir. Şöyle ki Türkiye'de edebiyat derslerinin ağırlığı
genel dersler içinde %13'lük gibi bir ağırlık teşkil ederken
Kazakistan'da bu oran yalnızca %1.4'tür. Bu anlamda Türkiye'deki
programlarda toplamda 21 saatlik 6 farklı ders bulunurken
Kazakistan'da Türk Edebiyatı isminde çok genel içerikte sadece 2
saatlik bir ders bulunmaktadır.
Tablo 4: İki Ülke Programındaki Dilbilim ve Türkçe Dil Bilgisine
İlişkin Dersler
Ders Adları
Kazakistan
Türkiye
n % n %
T
U
T
U
T
U
T
U
Türk Dil Bilgisi I: Ses
Bilgisi
1
-
0.7
-
2
-
1.2
-
Türk Dil Bilgisi II: Şekil
Bilgisi
-
-
-
-
2
-
1.2
-
Türk Dil Bilgisi III:
Sözcük Bilgisi
-
-
-
-
2
-
1.2
-
Türk Dil Bilgisi IV:
Cümle Bilgisi
-
-
-
-
3
-
1.9
-
Genel Dilbilimi
-
-
-
-
3
-
1.9
-
İletişimsel Dil
Bilgisi
2
1
1.3
0.7
-
-
-
-
193

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
İşlevsel Dil
Bilgisi
1
-
0.7
-
-
-
-
-
Türkçe Dil Bilgisi
1
-
0.7
-
-
-
-
-
Türkçe Anlam Bilgisi
1
-
0.7
-
-
-
-
-
Toplam
6
1
4.1
0.7
12
-
7.4
-
7 4.8 12 7.4
İki ülke programındaki dilbilim ve Türkçe dil bilgisine ilişkin
dersler Tablo 4’te verilmiştir. Derslerin dağılımına bakıldığında
Türkiye'de dil bilgisine ilişkin derslerin %7.4 gibi bir rakamla
Kazakistan'dan (%4.8) daha fazla olduğu görülür. Tablodan
çıkarılabilecek bir diğer sonuç da her iki ülkede dil bilgisi derslerinin
ağırlıklı olarak teori ağırlıklı işlendiği yönündedir. Her iki ülkede
toplamda 5 farklı isimle programda yer bulan dil dersleri, Türkiye'de
12 saat, Kazakistan'da ise 7 saattir. Bunun dışında iki ülke
programında göze batan belirgin bir fark da dilbilim dersinin
durumundan kaynaklanmaktadır. Kazakistan’da dilbilim dersine
programda yer verilmezken, Türkiye’de dilbilim dersi 3 saat de olsa
programda kendine yer bulmuştur.
Tablo 5: İki Ülke Programındaki Türkçe Dil Becerilerine Yönelik
Dersler
Ders Adları
Kazakistan
Türkiye
n % n %
T
U
T
U
T
U
T
U
Yazı Yazma Teknikleri
-
-
-
-
1
2
0.6
1.2
Sözlü Anlatım I, II
-
-
-
-
4
-
2.5
-
Yazılı Anlatım I, II
4
-
2.5
-
Anlama Teknikleri I:
Okuma Eğitimi
-
-
-
-
2
2
1.2
1.2
Anlama Teknikleri II:
Dinleme Eğitimi
-
-
-
-
2
2
1.2
1.2
Anlatma Teknikleri I:
Konuşma Eğitimi
-
-
-
-
2
2
1.2
1.2
Anlatma Teknikleri II:
Yazma Eğitimi
-
-
-
-
2
2
1.2
1.2
Türkçe Öğretimi:
Okuma ve Yazma I, II
-
2
-
1.3
-
-
-
-
Türkçe Öğretimi:
Dinleme ve Konuşma I,
II, III
-
6
-
4
-
-
-
-
İletişim Biçimi Olarak
Konuşma
1
2
0.7
1.3
-
-
-
-
194

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Konuşma ve Konuşma
Tipolojisi
Türkçede Haber Metni
Okuma
-
2
-
1.3
-
-
-
-
Türkçede Edebî Metin
Okuma
Kompozisyon
-
2
-
1.3
-
-
-
-
Türkçede Anlatım
Biçimleri
Toplam
1
14
0.7
9.2
17
10
10.4
6
15 9.9 27 16.4
İki ülke programındaki Türkçe dil becerilerine yönelik dersler
Tablo 5’te verilmiştir. Dil becerilerine ilişkin derslerin dağılımına
Tablo 5’ten bakıldığında yine iki ülke arasında belirgin farklılıkların
olduğu görülür. Türkiye’deki Türkçe öğretmenliği lisans
programlarında 27 saat dil becerilerine ilişkin ders varken,
Kazakistan'da bu sayı 15 saattir. Bunun yüzdeye yansıması ise her iki
ülke arasında %6.5'lik gibi bir fark oluşturmaktadır. Kazakistan'da dil
becerilerine yönelik derslerin tamamına yakını uygulama ağırlıklı
işlenmekteyken, Türkiye'de dil derslerinin %10.4'ü teorik, %6'sı ise
uygulamalı olarak işlenmektedir.
Sonuç ve Tartışma
Araştırmada Kazakistan ve Türkiye'de okutulan Türkçe öğretmenliği
lisans programları farklı boyutları ile karşılaştırılmıştır. İlk boyut
yeterlilik alanlarına ilişkin ders dağılımıdır. Her iki ülke
programlarındaki ders dağılımlarına bakıldığında Türkiye'de alan,
genel kültür ve meslek derslerinin genel programdaki ağırlığının fazla
olduğu görülür. Bunda Kazakistan'daki lisans programında İngilizce
öğretmenliğinin Türkçe öğretmenliğinin yan alanı olmasının payı
büyüktür. Yan alan uygulamasının ülkedeki öğretmen açığını kapama
noktasında faydası olsa da, alanında donanımlı öğretmenlerin
yetiştirilmesi hususunda zafiyetleri vardır. Nitekim Kızılçaoğlu (2005)
da bu görüşü destekler nitelikte çağdaş anlamda öğretmen yetiştirme
yolunun yan alan uygulamasına son vermekten ve alana yönelmekten
geçtiğini söylemektedir. Yan alan uygulamasının bir başka sıkıntısı ise
Türkçe öğretmenliğinin meslekleşmesinin engellemesidir (Uçgun
195

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
2013). Yan alan uygulaması haricinde yeterlilik alanlarına ilişkin
deslerin isimlerinde ve içeriklerinde önemli farklılıkların bulunması
bu boyuttaki diğer bir olumsuzluktur. Özellikle genel kültür alanında
bu faklılık daha da fazladır. Örnek vermek gerekirse Türkiye'de genel
kültür dersleri kapsamında "bilimsel araştırma yöntemleri, etkili
iletişim, Türk eğitim tarihi" gibi yine öğretmenlik mesleğinin genel
ruhuyla ilgili derslere yer verilirken, Kazakistan'daki programlarda
"ilk yardım, beden eğitimi, politika, ekonomi teorisi, sosyoloji, hukuk
esasları" şeklindeki derslere yer verilmektedir. Bu da farklı ülkelerde
aynı mesleği icra edecek öğretmenlerin tamamen farklı bilgilerle
yetişmesine neden olmaktadır. Bu noktada bilginin ve kültürün
sınırının olmadığı bir dünyada her konudan biraz bilen bireyler değil
de alanlarında çok bilen bireyler yetiştirmek parola olmalıdır. Bunun
için de programdaki dersler mesleğin gereklerine paralel olarak
konulmalıdır.
Çalışmayla ilgili ikinci bir husus ders saatlerinin alan, genel
kültür ve meslek dersleri şeklinde dağılımında göze çarpmaktadır. Bu
derslerin dağılımına bakıldığında alan derslerine ve genel kültür
derslerine Türkiye'de daha fazla yer verildiği görülürken, meslek
derslerinin Kazakistan'da daha çok olduğuna tanıklık edilir. Elbette
Kazakistan'daki ders programının son dönem uygulamadan ibaret
oluşu bu duruma önemli etki yapmaktadır. Kazakistan ve Türkiye
arasındaki ders dağılımlarında ciddi bir fark da teori ve uygulama
arasındaki ters yönlü orantıdan kaynaklanmaktadır. Gerçekten iki ülke
programları arasında teori ve uygulama açısından neredeyse bir
uçurum vardır. Örnek olarak, teorik alan dersleri Türkiye'de 40
saatken Kazakistan'da 14 saattir. Benzer durum genel kültür ve meslek
derslerinde de görülmektedir. Oysa bu noktada bir standardın
yakalanması gerekmektedir. Bu standardı yakalarken de her iki ülke
programının yeniden gözden geçirilmesi elzemdir. Tek taraflı ve genel
biçimde Türkiye'deki program uygundur yahut Kazakistan'da
uygulanan model sorunsuzdur şeklinde bir yaklaşım çözüm odaklı bir
tavır olmayacaktır. Açıklamak gerekirse Türkiye'de iki dönem
boyunca öğretmen adaylarına "yazıda plan, tema, bakış açısı, formel
yazılar, düşünme ve düşündüğünü yazılı olarak anlatabilme, yazma
biçimleri, yazı türleri" içeriğiyle okutulan Yazılı Anlatım I, II
derslerinin yalnızca teorik olması, yine "önemli günler için konuşma
196

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
hazırlama, münazara, panel, diksiyon, doğru telaffuz, vurgu ve
tonlama" şeklindeki içeriğiyle Sözlü Anlatım I, II dersinin yalnızca
teoriden ibaret oluşu nasıl bir akıl tutulmasıysa, aynı şekilde
Kazakistan'da okutulan Türkçe İşlevsel ve İletişimsel Gramer
derslerinin tek bir saatinin bile teori olmaması o denli akıl
tutulmasıdır. Bu nokta da Bloom'un bilişsel alan taksonomisinden
hareketle dersler önce bilgi düzeyinde verilmeli ardından uygulamaya
dökülerek bu konuda mutlak bir denge gözetilmelidir.
İrdelenmesi gereken bir başka konu da edebiyat derslerinin
programlarda aldığı yerdir. Bu noktada Kazakistan'daki programla
Türkiye'deki program arasında önemli farklılıklar vardır. Öyle ki
Kazakistan'daki programda biri teori biri uygulama olmak üzere
yalnızca iki saat edebiyat dersi olmakla beraber Türkiye'de takip
edilen programda bu sayı toplamda 21 saati bulmaktadır. Aslında dil
öğretimini edebiyattan soyutlamak, daha özel ifadeyle Türkçenin
öğretimini edebiyat dışı bir aktivite olarak göstermek son derece
yanlıştır. Zira, şiirden, hikâyeden, romandan faydalanmadan
gerçekleştirilecek bir öğretimin faydası her daim tartışılacaktır. Bu
konuda basit bir alanyazın taraması yapıldığında edebiyatın Türkçe
öğretimine nasıl malzeme teşkil ettiği açıkça görülmektedir (Orhan,
Bulut ve Gedik 2012; İşcan, Efendioğlu ve Ada 2008; Karakuş 2012).
Bu anlamda Türkçe öğretiminin etkinliğini artıracak edebiyat
derslerini iki saatle tabiri caizse geçiştirmek öğrencilerin bir yönünün
zayıf olmasına neden olacaktır. Esasında Kazakistan’daki program bir
tarafa Türkiye’de bile edebiyat derslerinin mevcut programda yetersiz
olduğunu dillendiren akademisyenler bulunmaktadır (Alyılmaz 2010).
Program incelendiğinde bu görüşün pek de yanlış olmadığı ortaya
çıkmaktadır. Çocuklara “edebî zevk ve okuma alışkanlığı
kazandırmada, çocukların ana dilini geliştirmede, onlara millî ve
evrensel değerler kazandırmada (Temizyürek 2003)” son derece
önemli olan çocuk edebiyatının yalnızca iki saatle sınırlı tutulması
bunun göstergesidir. Oysaki çocuğu bir ölçüde hayata hazırlayan bu
dersin programlarda daha fazla yer bulması gerekmektedir. Nitekim
Demircan (2007) da “çocuk edebiyatı dersinin ağırlığı, program
içerisinde artırılmalıdır.” diyerek bunu savunmaktadır.
Çalışmada üzerinde durulan bir diğer husus da dilbilim ve dil
bilgisine ilişkin derslerin her iki ülkenin programlarındaki yeridir.
197

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Genel anlamda programlara bakıldığında bir kısım farklılıklar göze
çarpmaktadır. Bu farklılıkların belki de en büyüğü Kazakistan’da
uygulanan programda dilbilim dersinin olmayışıdır. Bilindiği gibi
dilbilim, betimsel tasvirî bir bilimdir. Amacı kurallar koymak değil,
onun mahiyetini tasvir etmek, bütün dillerin uyduğu ortak kuralları
tespit etmektir (ege.edebiyat.org 28.02.2014). Bu yönüyle de genel bir
çerçeve sunmaktadır. Dilbilim dersinin sunduğu genel çerçeveyi
görmeden dil bilgisine odaklanmak dilin kurallardan meydana gelmiş
bir bütün olarak algılanmasına neden olacaktır. Yine iki ülke
arasındaki bir başka farklılık da ders saatlerinde ortaya çıkmaktadır.
Kazakistan’da İletişimsel Dil Bilgisi haricindeki bütün dil bilgisi
dersleri tek saatliktir. Bir dersin elli dakika olduğu düşünülürse ve bir
dersin başlayıp bitmesinde geçen kayıp süre hesaba katılırsa bu
zamanın ne kadar az olduğu daha iyi anlaşılacaktır. Bunlarla beraber
bir başka sıkıntı da Alyılmaz’ın tespitlerinde ortaya çıkmaktadır.
Alyılmaz (2010)’a göre dilin daha sistemli incelenmesine ve tarihi
gelişiminin anlaşılmasına imkân sağlayacak derslerin programda yer
almaması, Türk devlet ve toplulukları ile tarihi bağları güçlendirecek
Yaşayan Türk Lehçeleri dersinin Türkçe programında bulunmaması
ve son olarak Türkiye'deki Türkçe programında alan dil derslerinin ilk
dört dönemde tamamlanması programlarda yer alan dil dersleri ile
ilgili problemlerin başında gelmektedir.
İki ülke programı mukayese edilirken incelemeye konu olan bir
başlık da dil becerilerine yönelik derslerin durumudur. Türkiye'deki
programda dinleme, konuşma, okuma ve yazma diye bilinen dil
becerilerine ilişkin toplamda yirmi yedi saat ders varken, bu sayı
Kazakistan'da 15 saattir. İşin daha ilginci bu 15 saatin 14'ü yalnızca
uygulamadan ibarettir. Dil becerilerini kazandırmanın yolu elbette
uygulama yapmaktan geçmektedir ancak bu noktada işin teorik kısmı
ihmal edilmemelidir. Teori-uygulama tezatlığının yanında özellikle
Kazakistan'da uygulanan programda beceri alanlarına orantılı olarak
ağırlık verilmediği görülmektedir. Örnek olarak "Türkçe öğretimi:
Dinleme ve konuşma" dersi üç farklı dönemde toplam 10 saatken,
"Türkçe öğretimi: Okuma ve yazma" dersi iki farklı dönemde yalnızca
iki saattir. Oysa bu noktada bilinen gerçek bütün beceri alanlarının eşit
düzeyde öneme sahip olduğudur (Göçer 2009). Türkiye'de bu noktada
bir orantı yakalanmakla beraber Türkiye'deki sıkıntı ise
198

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
akademisyenlerin bu derslerin saatleri üzerinde bir mutabakata
varamayışlarıdır. Misal olarak Alyılmaz (2010) dinleme, konuşma,
okuma ve yazma becerilerine ayrılan ders saatlerinin fazla olduğunu
düşünürken, Cemiloğlu (2005) bu durumun aksini savunmaktadır.
Türkçe öğretiminin dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri
üzerine inşa edildiği düşünülürse bu noktada Cemiloğlu'nun
düşüncelerine katılmak daha doğrudur.
Sonuç olarak Türkçenin hem ana dil olarak öğretimi, hem de
yabancı dil olarak öğretimi tesadüflere bırakılamayacak kadar
önemlidir. Bu noktada gelecek nesillere Türkçe öğretecek
öğretmenlerin standart birtakım ilkeler paralelinde işe koşulması
gerekmektedir. Ancak yukarıda iki ülke programının incelenmesi
neticesinde görülmektedir ki ders saatlerinden yeterlilik alanlarına,
temel derslerin programlardaki dağılımına varana dek pek çok noktada
tezat teşkil edebilecek farklılıklar vardır. Bu farklıların ortak bir akıl
çerçevesinde yeniden düzenlemesi elzemdir.
199

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Kaynaklar
Açık, F. (2010). Türkçe öğretmeni yetiştirme programında mevcut alan derslerinin kültürel
boyutu. Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, 27, 15-26.
Akyüz, Y. (2006). Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin 160. yılında Darülmuallimîn'in ilk
yıllarına toplu bir bakış. Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve
Uygulama Merkezi Dergisi, 20, 17-58.
Alyılmaz, C. (2010). Türkçe öğretiminin sorunları. Turkish Studies, 5, 728-749.
Cemiloğlu, M. (2005). Yeniden yapılandırma çerçevesinde Türkçe programı ve Uludağ
Üniversitesi. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve
Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Çoban, A. (2010). Türkçe öğretmenliği lisans programlarının değerlendirilmesi. Turkish
Studies, 5, 958-976.
Demircan, C. (2007). Köy enstitüleri eğitim-öğretim programında çocuk edebiyatı, Ziya
Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 17-26.
Durukan, E. ve Maden, S. (2011). Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe öğretmenliği lisans
programına yönelik görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19, 555-566.
Girgin, Y. (2011). Cumhuriyet dönemi (1929-1930, 1949, 1981) ortaokul Türkçe
programlarının içerik, genel ve özel amaçlarıyla karşılaştırmalı gelişim düzeyi,
Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 11-
26.
Göçer, A. (2009). Türkiye’de Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin
uygulamalarına yönelik nitel bir araştırma, Dil Dergisi, 145, 28-47.
Gökçe, E. (2000). Yirmi birinci yüzyılın öğretmeni. Çağdaş Eğitim Dergisi, 270, 21-26
İşcan, A., Efendioğlu, S. ve Ada, Ş. (2008). Türkçe ders kitaplarında yer alan edebî metinlerin
öğrencilere estetik zevk kazandırmadaki rolü. Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, 59-76.
Kavak, Y. ve Baskan, G. A. (2007). Türkiye'de 1981 yükseköğretim reformunun ardından
öğretmen yetiştirme politikası ve model arayışları. Uluslararası Öğretmen
Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu. Hacettepe Üniversitesi,
Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi, Bakü.
Kavcar, C. (1982). Tarihe karışan bir öğretmen modeli: Yüksek öğretmen okulu. Ankara
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 197-214.
200

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 1-14.
Kızılçaoğlu, A. (2005). Eğitim fakültelerinde yeniden yapılandırma sürecine ilişkin eleştiriler
ve öneriler. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14,
132-140.
Küçükahmet, L. (2007). 2006-2007 öğretim yılında uygulanmaya başlayan öğretmen
yetiştirme lisans programlarının değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 5, 203-218.
Lappan,G ve Le, Y. (2002). Reflections and recommendations. (Akt. Ömer Faruk Tutkun ve
Yasemin Aksoyalp). International Journal of Edocational Research, 37,
227-232.
Millî Eğitim Bakanlığı. (1973). Erişim: 20 Şubat 2014, http://personel.meb.gov.tr
Millî Eğitim Bakanlığı. (2008 a). Öğretmenlik mesleği genel yeterlilikleri [Elektronik
Sürüm]. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Millî Eğitim Bakanlığı. (2008 b). Türkçe öğretmeni özel alan yeterlilikleri [Elektronik
Sürüm]. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Oğuz, A. (2012). Developing a scale for attidudes towards the curriculum devolopment and
instruction course. Educational Sciences: Theory& Practice, 12/2, 854-860.
Orhan, S., Bulut, M. ve Gedik, M. (2012). Türkçe eğitimi açısından kültürel değerlerin
aktarılmasında halk hikâyelerinin yeri ve önemi üzerine bir inceleme. Jass
International Journal of Social Science, 5, 51-57.
Özdemir, S. M. (2009). Eğitimde program değerlendirme ve Türkiye'de eğitim programlarını
değerlendirme çalışmalarının incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 6, 126-149.
Özoğlu, M. (2010). Türkiye'de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları [Elektronik Sürüm].
Ankara: SETA Yayınları.
Temizyürek, F. (2003). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemi. TÜBAR, 8, 161-167.
Tutkun, Ö. ve Aksoyalp, Y. (2010). 21. yüzyılda öğretmen yetiştirme eğitim programının
boyutları. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 361-370.
Tyler, W. Ralph. (1975). Program geliştirmede spesifik yaklaşımlar. (Çev. Abdulkadir
Çekin). İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 2, 270-288.
Uçgun, D. (2013). "Yabancı dil olarak Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı"nın gerekliliği üzerine
bir değerlendirme, Turkish Studies, 8. 2487-2498.
201

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
Varış, F. (1996). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Alkım Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayınları.
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı. (1998). Türk yükseköğretiminin bugünkü durumu.
Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-
2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu , http://ege.edebiyat.org, Erişim: 28
Şubat 2014
Extended Summary
It would not be wrong to call 21st century as that of systems. The notion system
Justice system agglutinated with most words or phrases as in health system, address record
system, hospital appointment system, highway prediction system forms also “education
system” as an agglutination of the notion education. Education system defined as the process
of creation of permenant and terminal behavior in an order has three principal elements:
student, teacher and curriculum (Varış 1996). Since this study does not cover student
dimension, we will focus more on teacher education and curriculum. In the study, Turkish
teacher education curricula followed in Kazakhstan and Turkey were examined to reveal the
possible unity from some universal principles. In this respect, the courses and credits in both
curricula were compared. Besides, the research covered examination on literature, language
skills, linguistics and grammar in both curricula.
The study consists of the curriculum of Turkish Teacher Education department in
Turkey and the curriculum of Turkish-English Language Education department in
Kazakhstan.
In collecting the data, theoretical background was scrutinized and books and journal
articles were reached either in the library or electronically. The curricula that would constitute
the base for the study were obtained through universities. The curriculum followed at Abai
National Pedagogical University was taken into consideration while that followed in Erzincan
University in Turkey was considered for examination. During the analysis of the data, since
the curriculum of Turkish language education in Kazakhstan was in Russian and Kazakh, first
it was translated into Turkish. Afterwards, as there was no classification in Kazakhstan in
terms of field course, vocational course and liberal education course as in Turkey, the courses
taught at Abai University Turkish-English Teacher Education department were sorted out like
in Turkey. During the classification, in order to minimize the mistakes, the system was
explained to three academic staff and they were asked for advice. Except for one course, no
problem was encountered in classification. We took into consideration the majority’s
decisions related to this course. In addition, after a detailed scrutiny of the data concerning the
study, descriptive and content analysis were realized. The data summarized and interpereted
in accordance with previously determined themes through descriptive analysis were exposed
to a detailed process through content analysis (Yıldırım and Şimşek 2011). The courses
included in the curriculum were examined via SPSS 15 program in terms of frequency and
percentage analysis from different perspectives.
202

Oğuzhan YILMAZ / EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (2014), 184-203
In the study, the distribution of courses related to proficiency areas was examined.
While field courses cover 47% of the entire curriculum in Kazakhstan, this rate is 55.9% in
Turkey. Liberal education courses constitute 4% while profession related courses compose
2.1% more in Turkish curriculum. As Turkish is given as minor in English Language bachelor
degree programs in Kazakhstan, English language related courses constitute 15.2% of the
entire curriculum.
Second dimension studied in both countries curricula is the distribution of course
credits. While in Kazakhstan the total number of credits is 151 of which 118 credits are
practical and 33 credits theoretical, in Turkey the total number is 162 of which 128 theoretical
and 34 practical. That is, there is significant different between course credits in terms of
theory and practice in Kazakhstan and Turkey.
Another point examined is that literature related courses are found in both curricula.
Given both curricula, there are distinguishing differences. That is, in Turkey literature related
courses consist of 13% of the entire curriculum whereas in Kazakhstan this rate is only 1.4%.
In Turkey, 6 different courses, totally 21 credits, exist related to literature but in Kazakhstan
there is a general course related to “Turkish Literature”, only 2 credits.
There are also differences between linguistics and grammar courses taught in both
universities though not as much as literature course. The first is that grammar course is taught
7.4% more in Turkey than in Kazakhstan (4.8%). Second one is that there is no “linguistics”
in Kazakh curriculum. In addition, grammar in both countries is taught heavily theoretically.
Languages courses with five different names in both countries comprise 12 hours in Turkey
and 7 hours in Kazakhstan.
The last dimension to be considered is the place of language skills in courses in both
curricula. The results of the study show that significant differences exist in the place of
language skills in the curricula. While in Turkey the number of courses related to language
skills is 27, this is 15 in Kazakhstan. This means 6.5% difference between two curricula.
While in Kazakhstan almost all the courses related to language skills are practical, in Turkey
such courses are 10.4% theoretical and 6% practical.
As a result, teaching Turkish both as a mother tongue and as a foreign language is
important enough not to give way to probability. Teachers of Turkish should have some
standard principles and teach consequently. Considering abovementioned curricula of both
countries, significant differences that would lead to contradictions are seen from course
credits to proficiency areas, field course to distribution of courses. These differences are to be
revised following a guideline.
203