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Teorizando a prática ou praticando a teoria? Os deslocamentos identitários de duas professoras de inglês em um grupo de pesquisa-ação

Authors:

Abstract

O presente trabalho investiga alguns deslocamentos identitários vivenciados por duas professoras de inglês da rede pública de ensino do estado de Minas Gerais em um grupo de pesquisa-ação. objetivamos explorar como a pesquisa-ação, desenvolvida pelas professoras, conjuga teoria e prática, ao mesmo tempo em que as impulsiona a se (re)descobrir de forma responsável em seu fazer pedagógico. Para tanto, são analisados excertos de diários escritos pelas professoras ao longo do ano em que desenvolveram a pesquisa-ação. a metodologia utilizada é a análise discursiva ancorada, sobretudo, pelo uso das Ressonâncias discursivas (SERRANI-INFANTI, 2001). investigamos os deslocamentos identitários das professoras a partir de suas representações sobre o significado de ser professora, assim como suas expectativas de fazer parte de um curso de formação continuada. Analisamos, por fim, a forma com que as relações estabelecidas no grupo de pesquisa-ação deslocam a identidade dessas professoras em um processo dinâmico de descobertas e reorganização pedagógica.
Trab. Ling. Aplic., Campinas, 50(1): 55-74, Jan./Jun. 2011
TEORIZANDO A PRÁTICA OU PRATICANDO A TEORIA?
OS DESLOCAMENTOS IDENTITÁRIOS DE DUAS PROFESSORAS DE
INGLÊS EM UM GRUPO DE PESQUISA-AÇÃO
THEORIZING PRACTICE OR PRACTICING THEORY?
THE IDENTITY SHIFTS EXPERIENCED BY TWO ENGLISH TEACHERS
WITHIN AN ACTION RESEARCH PROJECT
VALDENI DA SILVA REIS
*,1
LUCIENNE DE CASTRO SILVA
**
ANA MÁRCIA MELO SOARES TORRES
***
RESUMO: O presente trabalho investiga alguns deslocamentos identitários vivenciados por duas professoras de
inglês da rede pública de ensino do estado de Minas Gerais em um grupo de pesquisa-ação. Objetivamos explorar
como a pesquisa-ação, desenvolvida pelas professoras, conjuga teoria e prática, ao mesmo tempo em que as
impulsiona a se (re)descobrir de forma responsável em seu fazer pedagógico. Para tanto, são analisados excertos
de diários escritos pelas professoras ao longo do ano em que desenvolveram a pesquisa-ação. A metodologia
utilizada é a análise discursiva ancorada, sobretudo, pelo uso das Ressonâncias Discursivas (SERRANI-
INFANTI, 2001). Investigamos os deslocamentos identitários das professoras a partir de suas representações
sobre o signicado de ser professora, assim como suas expectativas de fazer parte de um curso de formação
continuada. Analisamos, por m, a forma com que as relações estabelecidas no grupo de pesquisa-ação deslocam
a identidade dessas professoras em um processo dinâmico de descobertas e reorganização pedagógica.
Palavras-chave: pesquisa-ação; identidade; identicação; relações; representações
ABSTRACT: This paper investigates identity shifts experienced by two English teachers from the public
school system in the state of Minas Gerais, within an action-research group. It aims at exploring how the action-
research project, which was developed by these teachers, joins together theory and practice, encouraging them
to (re)discover themselves and to take responsibility for their pedagogical practice. We analyze excerpts of the
teachers’ journals written throughout the year that they developed the action-research. The methodology is based
on Discourse Analysis, particularly the Discursive Resonances categories (SERRANI-INFANTI, 2001). We
investigate the teachers’ identity shifts regarding their representations of the meaning of being a teacher, as well
as their expectations of the continuing education program in which they take part. Finally, we examine in which
sense the relationships established among the action-research team promote identity shifts in a dynamic process
of discovering and reorganizing their teaching practice.
Keywords: action research; identity; identication; relationships; representations
* UFMG, Belo Horizonte (MG), Brasil. valdeni.reis@gmail.com
** EESS-Escola Estadual São Sebastião, Belo Horizonte (MG), Brasil.
lucienne.decastro@yahoo.com.br
*** EMCDA-Escola Municipal Carlos Drummond de Andrade/FUNEC-Fundação de Ensino de
Contagem, Contagem (MG), Brasil. iumatorres@bol.com.br
1
O presente trabalho foi realizado com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíco e
Tecnológico – CNPq – Brasil.
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1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, pudemos perceber uma preocupação crescente com a discussão
e integração entre a teoria acadêmico-educacional desenvolvida nas universidades e a
prática dos professores nas salas de aula.
Nessa direção, surgem por todo o Brasil cursos de Educação Continuada
2
(EC),
no intuito de estabelecer parcerias que integrem questões trazidas por professores,
principalmente da rede pública de ensino, às metodologias desenvolvidas nas universidades.
Educação ou formação continuada consiste em iniciativas teórico-metodológicas
de formação, oferecidas geralmente por instituições de ensino superior, ao professor
em serviço. Tais iniciativas são vistas pelos professores e seus formadores como uma
oportunidade para promover a necessária ligação entre a universidade e escolas de ensino
médio e fundamental. Assim, os professores vivenciaram a possibilidade de reetir sobre
sua prática, descobrindo formas de investigá-la sistematicamente, uma vez que conhecem
seu contexto melhor do que qualquer outra pessoa.
Na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), desde o ano de 2002, há um
Projeto de EC de Línguas Estrangeiras (EDUCONLE), coordenado pela Professora
Doutora Deise Prina Dutra. O EDUCONLE recebe professores de inglês das redes
públicas, e eles participam de módulos teóricos e práticos e do curso de língua inglesa no
Centro de Extensão da Faculdade de Letras (CENEX).
Dentro dos módulos da EC, encontra-se a pesquisa-ação que, em nosso entendimento,
é um dos pontos de maior relevância no projeto, dada a sua peculiar característica de
instigar o professor a pesquisar e (re)descobrir sua própria prática pedagógica.
Resumidamente, denimos o termo pesquisa-ação como a busca de uma compreensão
mais elaborada sobre a prática do professor e / ou de solução de problemas previamente
identicados. A pesquisa-ação é conduzida por professores que desejam promover algo
para aprimorar sua prática.
Nunan (1992, p. 18) dene pesquisa-ação como um estudo de caso escolar, feito
por professores que se valem do status de participantes para desenvolver habilidades de
observação, identicação de um problema real na sala de aula, ação e análise da prática
docente. André (2004), discute a pesquisa-ação como aquela que envolve um plano de ação
baseado em objetivos; um processo de acompanhamento e controle da ação planejada; e
um relato de todo o processo.
A pesquisa-ação dentro do projeto EDUCONLE é de caráter colaborativo (SAGOR,
1993), uma vez que um grupo de professores com interesses comuns trabalham juntos em
uma dada investigação, assistidos por um orientador / colaborador.
Este artigo se ocupa da análise dos deslocamentos identitários (re)velados ao longo
de uma pesquisa-ação desenvolvida durante o ano de 2008, no EDUCONLE. O presente
trabalho tece a perspectiva dos participantes envolvidos nessa experiência de reinventar os
limites entre teoria e prática, universidade e escola, a partir de um projeto de pesquisa-ação.
2
Referimo-nos, por exemplo, ao Núcleo de Assessoria Pedagógica NAP /UEL (GIMENEZ, 1999); ao
Projeto de Educação Continuada PUC-SP (CELANI, 2002); ao Projeto de Educação Continuada de Viçosa
(PECPLI-UFV) (BARCELOS; COELHO, 2005) e o Projeto EDUCONLE (UFMG), que apresentaremos a
seguir.
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No período em que ocorreu a observação, o grupo em questão recebeu a colaboração de
uma aluna do curso de doutorado em Linguística Aplicada da instituição, que acompanhou
todos os passos da pesquisa realizada na sala de aula desses professores participantes.
Dessa forma, objetivamos discutir as representações que nos indicam como a
identidade de cada uma das professoras, impulsionadas pela pesquisa, é (re)velada ao
longo de toda ação e reexão durante o período de observação. Assim, nossa discussão
será constituída com base na escrita desenvolvida pelas professoras no decorrer de todo o
projeto. O foco será mantido nas professoras, principalmente no que diz respeito ao modo
com que elas se posicionam sobre sua prática, na escrita de seus diários. Portanto, não
é nossa intenção analisar as atividades praticadas durante a pesquisa nem os resultados
diretos na aprendizagem dos alunos.
A seguir apresentamos alguns termos que constituem nossa proposta de análise.
2. (RE)VELANDO AS IDENTIDADES, IDENTIFICANDO-SE
Não sei quantas almas tenho.
Cada momento mudei.
Continuamente me estranho.
Nunca me vi nem acabei.
Fernando Pessoa
Contrariando a formação de origem latina do termo identidade, na qual temos
“idem” designando “o mesmo” e o suxo “dade” como um estado ou qualidade, o trecho
do poema de Fernando Pessoa, que abre a presente seção, transporta-nos a uma reexão
pela qual compreendemos identidade como algo sempre em constituição, em contínuo
(inacabado) “estranhamento”.
Etimologicamente, o conceito de identidade é tido como qualidade de algo que lhe
é idêntico, imutável, permanente. No campo losóco, sobretudo a partir de Aristóteles,
Sócrates e Platão, esse termo foi usado para denir uma busca rigorosa da verdade das
coisas, descobrindo aquilo que é da essência de cada objeto ou de cada ser. No entanto, a
“crise de identidade
3
”, instaurada, segundo Hall (1997), no nal do século XX, fez com
que novas identidades fossem exploradas, consequentemente, fragmentando o homem
moderno, que antes era visto como sujeito unicado.
É desse modo que a noção losóca de identidade é revisitada e reestruturada. Maher
(1998), percebe o conceito de identidade como algo construído sócio-historicamente,
um fenômeno essencialmente político, ideológico e em movimento constante. Também,
considerando a importância social para a constituição da identidade, Norton (2000),
defende que o termo está relacionado ao modo como a pessoa compreende sua relação
com o mundo e como tal relação é construída através do tempo e do espaço. Dessa forma,
o desenvolvimento da identidade só pode ocorrer a partir de uma relação intersubjetiva, na
3
Segundo Hall (1997), essa crise refere-se a um processo mais amplo de deslocamento, e até mesmo à
fragmentação do indivíduo moderno.
REIS, SILVA e TORRES - Teorizando a prática ou praticando a teoria...
58
qual o homem, em contato com o seu semelhante, está, inevitavelmente, inserido em um
processo contínuo de reconhecer a si mesmo como uma pessoa, sendo, ao mesmo tempo,
reconhecido como tal em um dado contexto (GEE, 2001).
Volkmann e Anderson (1998), pontuam que a discussão acerca da formação da
identidade do professor deve ser vista como relevante no contexto educacional, para
nos aproximarmos do apoio que alunos e professores realmente necessitam. Beijaard
et al. (2004), assinalam que tal discussão também contribui para nosso entendimento e
reconhecimento do que signica ser professor, nos dias atuais, nos ambientes escolares
em constantes mudanças.
O signicado de ser professor, um dos tópicos de nossa análise, pode ser discutido,
ao apreendermos as representações desse professor acerca de seu ser (sua identidade) e
fazer (sua prática). Para Coracini (2003a, p. 219), “toda representação se constrói a partir
das experiências pessoais, mas não apenas: elas se constroem a partir das experiências dos
outros, daqueles que nos cercam e que nos levam a crer nisto ou naquilo, que nos dizem
quem somos”. Assim, entendemos por “representações”
a relação do sujeito com os acontecimentos à sua volta, incluindo suas experiências, os outros
sujeitos com os quais ele se relaciona e o modo como ele se vê e se posiciona a partir do olhar
do outro. Nesse sentido (...) as tomadas de posição do sujeito se dão a partir de momentos de
identicação nos quais o sujeito se reconhece e, inconscientemente, assume esses elementos como
constituintes de suas representações, logo, de seu dizer e agir (REIS, 2006a, p. 4).
Segundo Grigoletto, 2003, as representações são constituídas pelos sujeitos,
deixando escapar aspectos que revelam suas identidades e identicações. Nesse sentido,
percebemos que as representações são decorrentes das imagens delimitadas pelos / nos
sujeitos, constituindo sua subjetividade, uma vez que fazem parte do seu inconsciente e do
modo como identidade e identicação são movimentadas (GHIRALDELO, 2006).
Defendemos aqui que a identidade dos professores está intrinsecamente ligada às
suas histórias de vida, sobretudo à sua vida escolar, sendo movimentada a partir dos
momentos de identicação insurgidos. De modo mais especíco, defendemos que as
relações delimitadas dentro de uma pesquisa-ação também representam uma possibilidade
para que o fazer desses professores seja (re)signicado a partir de inúmeros momentos de
identicação.
No Dicionário de Psicanálise de Roudinesco e Plon (1998 [1944], p. 363), o termo
identicação é resumido como “o processo central pelo qual o sujeito se constitui e se
transforma, assimilando ou se apropriando, em momentos-chave de sua evolução, dos
aspectos, atributos ou traços dos seres humanos que o cercam”. Portanto, a relação é a
condição primeira para que haja a identicação. Esta, por sua vez, faz com que o sujeito,
além de se constituir, se (re)invente por meio do contato com o outro.
O conceito de identicação aparece ao longo da obra de Freud, particularmente
na obra “A Psicologia de Grupo e a Análise do Ego” (1921).
4
O autor inicia o capítulo
intitulado Identicação denindo que esta “é conhecida pela psicanálise como a mais
remota expressão de um laço emocional com outra pessoa”. Esse laço, ainda nos termos
4
Trata-se de uma versão eletrônica, por isso omitimos o número da página. Ver listagem de referências.
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do autor, é ambivalente, uma vez que pode se tornar “expressão de ternura com tanta
facilidade quanto um desejo do afastamento de alguém”.
A identicação, portanto, é um elemento chave para o funcionamento e sucesso das
investidas do grupo de pesquisa-ação, uma vez que é isso que estabelecerá se haverá ou
não o laço responsável por fazer com que o grupo se mobilize, trabalhe. É importante
compreender aqui o lugar do orientador na constituição desse laço, haja vista a projeção
que lhe é dirigida (pelo professor) desde o primeiro encontro.
Quando chega a um curso de EC, o professor, de um modo geral, anseia por
respostas para as suas questões e por solução para suas frustrações, companhia para o seu
fazer, muitas vezes solitário. O professor busca um curso de EC movido pelo desejo de
apreender uma teoria para suprir as lacunas de sua prática, ou mesmo pela necessidade
de compreender a prática que desenvolve por meio de alguma teoria. Não raras vezes,
essa expectativa do professor (na posição de aluno na EC) é direcionada ao formador-
orientador, tomado como seu ideal.
Caberá ao formador-orientador, portanto, estimular o professor-aluno a uma
responsabilização,
5
para que ele investigue suas próprias questões. Assim a tarefa do
orientador é permitir e alimentar que a diferença de cada um se faça respeitada no grupo.
Longe de qualquer receita, é por meio do uso da linguagem, mais especicamente da
fala e da escuta do que o professor tem a dizer, ancorado pelo conhecimento teórico-
metodológico, que esse trabalho pode fazer com que a prática pedagógica dos professores
na EC seja transformada.
Ao procurar um curso de EC, o professor busca construir uma identidade prossional
que represente outra possibilidade de ensinar. Nesse contexto, a pesquisa lhe é apresentada
e, com ela, a necessidade de reorganizar, (re)avaliar e reinventar saberes que compõem a
prática pedagógica. A gura do orientador-formador poderá ser a ponte que possibilitará
ao professor (re)signicar seu fazer, com base nos questionamentos acerca daquilo que
busca. Cabe, nesse processo, identicar seu problema, por meio de uma reexão sobre seu
contexto e os sujeitos envolvidos na ação de ensinar / aprender; desenvolver e implementar
um plano de ação para solucionar o problema percebido; observar os efeitos dessa ação
na sala de aula; e, por m, reetir e avaliar o efeito das ações em seu ambiente escolar.
Resumidamente, trata-se de um movimento dinâmico de teorização (sistematização)
daquilo que os professores vivenciam em suas salas de aula e, ao mesmo tempo, um
espaço para se colocar em prática toda a teoria descoberta no projeto. A FIG. 1 apresenta
a dinâmica desse processo.
5
Segundo Reis (2010, p. 804), o termo “responsabilização” refere-se ao “ato de se assumir, ou assumir
sua condição, procurando compreender sua ação, sucessos e frustrações a despeito de todas as adversidades que
“conspiram” contra tal ação”.
REIS, SILVA e TORRES - Teorizando a prática ou praticando a teoria...
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Professor
Orientador
Prática
Educação Continuada
Pesquisa-ação
Teoria
Figura 1 - Teorizando a Prática ou Praticando a Teoria?
Esse movimento, impulsionado pela / na pesquisa do professor-aluno, faz com que
este trabalhe a articulação entre teoria e prática, constituindo um fazer mais responsável
ao se implicar em todas as realidades de sua sala de aula, bem como nas possibilidades de
transformação.
A partir da experiência motivadora do presente trabalho, asseveramos que os
deslocamentos identitários, motivados pelo processo de pesquisa-ação, afetam não
apenas a prática pedagógica, mas, principalmente, o modo com que ela constitui e afeta a
subjetividade das professoras envolvidas.
A escrita desenvolvida pelas professoras no período de pesquisa, mais que um registro,
revelou-se como um espaço no qual sua subjetividade era deslocada, reorganizada e,
posteriormente, apreendida por meio das análises. Para Foucault (1992 [1983]), o processo
de escrita, troca e reexão acerca das experiências desempenha um papel essencial no
modo como a subjetividade de cada um é constituída.
Na seção que se segue, daremos informações sobre o contexto e sobre as participantes
desta pesquisa.
3. CONTEXTO E PARTICIPANTES
Este artigo investiga alguns momentos da trajetória de pesquisa de duas professoras
da rede pública de ensino de Minas Gerais, orientadas por uma aluna do curso de
doutorado em Linguística Aplicada da Universidade Federal de Minas Gerais, com base
na experiência em um curso de EC no ano de 2008. Uma delas é Ana Márcia, que é
professora de inglês há dezessete anos e trabalha no Ensino Fundamental e Médio da
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rede municipal de ensino da cidade de Contagem – MG. A outra é Lucienne, que também
é professora de inglês há onze anos e trabalha na rede estadual de ensino na cidade de
Timóteo – MG.
Ao longo do ano de 2008, as professoras se reuniram, sistematicamente, (semanalmente
ou quinzenalmente) com a orientadora, para que toda a ação fosse determinada, seus
resultados avaliados e as ações futuras delineadas. Houve também reuniões virtuais, por
meio de inúmeras mensagens de correios eletrônicos, trocados durante o período, além da
escrita de diários, detalhada na seção que se segue.
4. METODOLOGIA: CONSTITUIÇÃO DO CORPUS E MARCAS DISCURSIVAS
A presente análise seguirá o dispositivo de escuta discursiva (ORLANDI, 1999),
por meio do qual são evidenciados os gestos de interpretação que se ligam aos processos
de identicação constituídos nas relações entre os sujeitos, assim como nas liações
de sentidos nos quais os dizeres são formulados. Procuramos, por meio dessa escuta,
descrever a relação do sujeito com sua história, estabelecendo uma relação entre descrição
e interpretação e, assim, investigando as representações que constituem as identidades dos
sujeitos inseridos no projeto de EC.
Ao longo da pesquisa, cada professora escreveu seu diário, no qual eram apresentadas
reexões sobre seu cotidiano escolar e sua trajetória de pesquisa. Serão analisados dezoito
(18) excertos desses diários, apresentados em inglês ou em português, considerando a
escrita original das professoras. Também analisamos as respostas dadas pelas duas
professoras a um questionário ao nal da pesquisa-ação.
6
Uma vez que nosso trabalho de escuta discursiva consiste em apreender traços da
subjetividade das professoras e os momentos de deslocamentos, procuramos ler com o
escrito (LACAN, 2007 [1975-1976]). Isso signica que aquilo que aparece escrito é o
ponto de partida, bem como a referência sobre a qual nosso olhar estará voltado. É desse
modo que procuramos relacionar o escrito com o próprio escrito, vendo nos os dessa
tessitura o modo com que o sujeito dessa prática é constituído, considerando que uma
escrita é “um fazer que dá suporte ao pensamento” (LACAN, 2007 [1975-1976], p. 140).
Nosso corpus será analisado com base nas ressonâncias discursivas de Serrani-
Infante (2001), que dene que ressonância quando certas marcas linguístico-discursivas
se repetem, tendendo a construir um signicado predominante: as representações. Logo,
a análise será pautada no conteúdo dos enunciados e nos modos de enunciar que os
constituem. Em outras palavras, investigamos o modo como os efeitos de sentido são
produzidos, mobilizados e como ressoam para a constituição identitária do professor em
6
Professores e orientadores do projeto responderam a questionários para o estudo intitulado “O professor
(de LE) e o formador em (um) projeto de EC: as (in)certezas dessa / nessa relação” (cf. REIS, 2010). Questões:
1) Como você enxerga o professor que a orientou na pesquisa-ação? 2) A partir do primeiro contato, quais foram
as suas expectativas em relação a essa pessoa? 3) O que você recebeu, de fato? 4) Comente a ação dessa pessoa
na pesquisa-ação? 5) Comente se e como o fazer dessa pessoa vai contribuir para a sua prática pedagógica. 6)
Fale da presença dessa pessoa e da pesquisa-ação em relação ao que você vivenciou em todo o projeto de EC. 7)
Fale dessa pessoa em relação àquilo que cará ou não após o curso.
REIS, SILVA e TORRES - Teorizando a prática ou praticando a teoria...
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uma pesquisa-ação. Assim, interessamo-nos por aquilo que é dito e / ou intencionado
dizer; pela contradição e conitos e os já-ditos (interdiscurso) que estão entrelaçados na
materialidade daquilo que é dito, evidenciado no o do discurso (intradiscurso).
Assim, o conjunto de categorias das ressonâncias discursivas é o seguinte (quatro
categorias e três subcategorias):
7
1. repetição de itens lexicais de uma mesma família de palavras;
2. repetição de itens de diferentes raízes lexicais, apresentados no discurso como
semanticamente equivalentes;
3. repetição de construções que funcionam parafrasticamente;
4. modos de enunciar presentes no discurso:
4.1 modo determinado e modo indeterminado de enunciar;
4.2 modo de denir por negações ou armações modalizadas ou categóricas;
4.3 modo de acréscimos contingentes por meio de incisas e de glosas.
Nossa análise estará centrada nas representações reveladoras das identidades das
professoras quanto ao signicado de ser professora; quanto às expectativas e projeções
dentro do projeto / pesquisa e quanto à relação do professor-aluno com a orientadora.
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Compreendemos que atender a um projeto de EC é uma prática social capaz de fazer
com que a identidade do professor seja desestabilizada e reorganizada. Esse processo não
é instantâneo, nem mesmo está isento de angústias, conitos, enm, não garantia de
sucesso. Sabemos, no entanto, que o professor precisará estar disposto a executar um
intenso trabalho consigo e com os acontecimentos à sua volta para que suas representações
sejam mobilizadas.
A seguir discutiremos esse primeiro momento de trabalho no qual o professor volta
seu olhar para si e para o seu fazer.
6. CADA MOMENTO MUDEI: MUITO PRAZER! SOU PROFESSORA.
O olhar para si, localizando e pontuando aquilo que fazemos e acreditamos ser, requer
uma responsabilização pela qual nos autorizamos a falar em primeira pessoa (REVUZ,
1998). Segundo a autora,
7
Serrani-Infante (2001, p. 40) propõe apenas três categorias das repetições, a saber, a) itens lexicais
de uma mesma família de palavras ou itens de diferentes raízes lexicais apresentados no discurso como
semanticamente equivalentes; b) construções que funcionam parafrasticamente; c) modos de enunciar presentes
no discurso (tais como o modo determinado e o modo indeterminado de enunciar; o modo de denir por
negações, ou por armações modalizadas ou categóricas, modo de acréscimos contingentes através das incisas,
glosas etc.). Porém, a partir de Reis (2006b; 2007) utilizamos uma subcategorização, no intuito de facilitar a
operacionalização de suas categorias.
Trab. Ling. Aplic., Campinas, 50(1), Jan./Jun. 2011
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o exercício requerido pela aprendizagem de uma língua estrangeira se revela tão delicado porque,
ao solicitar, a um tempo, nossa relação com o saber, nossa relação com o corpo e nossa relação com
nós mesmos enquanto sujeito-que-se-autoriza-a-falar-em-primeira-pessoa, solicitam-se as bases
mesmas de nossa estruturação psíquica, e com elas aquilo que é, a um mesmo tempo, o instrumento
e a matéria dessa estruturação: a linguagem (...).
Revuz (1998), refere-se à aprendizagem de uma LE, mas acreditamos que, do mesmo
modo que a aprendizagem de uma língua requer uma reorganização do sujeito em relação
àquilo que ele apre(e)nde, a inserção em um projeto de EC / pesquisa-ação requer um
investimento que exige que o professor se lance em um contínuo trabalho de reorganização
de suas representações. O sujeito-professor passa a experimentar uma reexão e relação
com os saberes circulantes em sua (nova) realidade, com todos os outros envolvidos no
projeto (e seus alunos também) e, sobretudo, uma relação consigo mesmo, a partir da qual
ele vivencia o embate com o seu (velho) fazer, logo, com suas representações e com todas
as angústias oriundas desse embate.
Assim, é por meio da linguagem que o professor se localiza no tempo e no espaço.
É por meio da fala e / ou da escrita que o professor localiza aquilo que faz e aquilo que
pode fazer em sua vida prossional, (re)organizando sua identidade a partir das novas
experiências. Vejamos a seguir alguns dos excertos referidos:
8
[1]
To be a teacher isn’t an easy job. We have many things to do… but it’s ok! (Ana
Márcia)
[2]
I like being a teacher. I know… there are many problems in our classrooms since
material things until students who don’t want to learn! (Ana Márcia)
[3]
A maior frustração de um professor é preparar uma aula e não conseguir plateia.
Com turmas grandes (...) é muito frustrante porque tem aqueles que te ignoram,
aqueles que não querem estudar e aqueles que querem uma boa aula e aqueles que
angustiados como o professor, esperam a atenção da turma. (Lucienne)
[4]
Sempre reclamo da turma agitada, do pouco espaço na sala, da conversa paralela,
mas agindo com mais atenção em minha ação vejo que estou pouco atenta para o que
eu posso fazer para mudar esse jogo, ou melhor, esta aula. Será que minhas aulas
despertam atenção daqueles que me ignoram? (...) (Lucienne)
8
Ressaltamos que a data em que os excertos foram escritos foi omitida por dois motivos: primeiro
porque uma das professoras não datava suas escritas; e, segundo, porque nosso objetivo não está centrado
no estudo dos deslocamentos identitários por meio de um estudo cronológico, mas, antes, por conta dos
sentidos mobilizados pelas participantes diante de sua experiência com a pesquisa-ação.
REIS, SILVA e TORRES - Teorizando a prática ou praticando a teoria...
64
Um sentido predominante na escrita das professoras Ana Márcia e Lucienne – que
também faz parte de um discurso corrente – é que o exercício da prossão não é fácil. No
excerto [1], por exemplo, por meio do modo de enunciar por uma negação categórica, a
professora arma que “to be a teacher isn’t an easy job”. Há no corpus a repetição do item
lexical “é difícil”, ou outras palavras que parafrasticamente signicam essa diculdade,
por exemplo, a construção: “não é fácil”. Enfatizamos, no entanto, que, no decorrer do
processo de pesquisa-ação registrado no diário, as professoras foram descobrindo uma
forma de se responsabilizar por tais diculdades e / ou problemas.
Percebemos que a diculdade (paralisante) de ser professor(a) foi sendo substituída
por uma tentativa constante de superação. Essa superação foi sempre introduzida por um
posicionamento: “I like being a teacher”, e, sobretudo, por um questionamento feito pelo
próprio professor e / ou pelo grupo de pesquisa-ação durante as reuniões. Observando o
excerto [4], após delinear uma série de diculdades da prossão, como “turma agitada, do
pouco espaço na sala, da conversa paralela”, Lucienne conclui sua escrita se autorizando a
olhar para a sua relação consigo mesma e com o seu fazer – usando a primeira pessoa do
discurso – e, responsabilizando-se, questiona: “será que minhas aulas despertam atenção
daqueles que me ignoram?”.
Um ponto relevante de tal tomada de posição é que a professora, ao se responsabilizar
por aquilo que não dá certo em sua prática, poderá procurar formas de sair de tal
desconforto, apesar de todas as diculdades que fazem parte do cotidiano do professor,
como turmas cheias, falta de recursos etc.
Também faz parte do discurso corrente que ao professor é atribuído um acúmulo de
tarefas. Os dizeres que constituem esse sentido predominante circulam historicamente e
seguem produzindo efeitos de sentido. Notemos o modo determinado de enunciar de Ana
Márcia no excerto [1]. A professora inicia sua fala armando que “ser professora não é
um trabalho fácil” e prossegue enunciando na primeira pessoa do plural (nós): “we have
many things to do”. Para Benveniste (1966), o uso do pronome nós é um eu ampliado que
possibilita que o locutor integre ao seu dizer outros locutores. Ao enunciar na primeira
pessoa do singular Ana Márcia se inclui, mas também fala por uma classe, um pensamento
comum, o que dá mais força e confere um estatuto de verdade ao seu dizer.
Ao contrário disso, Lucienne, no excerto [3], por meio do modo indeterminado
de enunciar, distancia-se daquilo que é dito com a seguinte construção linguística: “a
maior frustração de um professor”. A presença da preposição de, seguida do artigo
indenido um, faz com que a frase seja representante da verdade de uma classe (“de um
professor”), sem que o enunciador seja, necessariamente, incluído. Este prossegue se
distanciando: “te ignoram” no lugar de me ignoram e “angustiados como o professor”, no
lugar de angustiados como eu. É assim que denimos que enunciar em primeira pessoa
requer trabalho e responsabilização sobre aquilo que enunciamos. No excerto seguinte,
percebemos que Lucienne assume tal posição ao fazer o questionamento, já discutido
acima, em primeira pessoa: “será que minhas aulas despertam atenção daqueles que me
ignoram?”.
Os excertos ainda apresentam ocorrências discursivas que merecem uma breve
discussão, por rearmar que a nossa constituição identitária se revela múltipla e em
construção contínua e que podemos depreender essa armação por meio de nossas
Trab. Ling. Aplic., Campinas, 50(1), Jan./Jun. 2011
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representações que denotam o modo como nossa identidade está tecida. Voltemos, então,
aos excertos [3] e [4], destacando os seguintes trechos: “A maior frustração de um professor
é preparar uma aula e não conseguir plateia” e, “vejo que estou pouco atenta para o que
eu posso fazer para mudar esse jogo”. Sabemos que uma sala de aula é composta por
professor e alunos com lugar e posição historicamente delimitados. Falando do lugar e
posição de um (professor) e do outro (alunos), ca, no mínimo, conitante, pensarmos
nesse ambiente como um palco / show, no qual o professor atua e o aluno é a sua plateia.
No entanto, consideramos as contradições e conitos que nos constituem e percebemos
que, por causa dos sentidos sócio-históricamente circulantes, a sala de aula pode, sim,
ganhar conotação de um grande palco, de um lugar onde o professor atua ativamente
e ao aluno é conferido apenas o papel passivo de plateia. Esse tipo de representação,
silenciosamente, constitui ainda o fazer de muitos professores nos dias atuais, construindo
e alimentando um cenário infrutífero para que a aprendizagem ganhe forma. Assim, por
meio do escorregão (lapso) na fala de Lucienne, depreendemos sua representação acerca
de seus alunos (mera plateia), e vislumbramos o modo como sua identidade (ou momento
de identicação) é (re)velada.
A responsabilização chega até o fazer do professor, possibilitando que este se enxergue
e todo o contexto do qual ele faz parte. O palco precisa ser desarmado e professores e alunos
precisam atuar (ativamente) no ensino e na aprendizagem. Observamos um deslocamento
nesse sentido, por meio da seguinte construção: “o que eu posso fazer para mudar esse
jogo, ou melhor, esta aula”. A professora arma que precisa mudar “esse jogo”, mas por
meio da glosa
9
: “ou melhor”, ela redireciona seu dizer, enxergando sua (sala de) aula.
Mais que um jogo em que um dos lados sempre ganha e o outro, necessariamente, perde, a
aula é composta por pessoas que precisam alcançar seus objetivos. A reformulação na fala
de Lucienne nos permite entender uma nova forma de enxergar e analisar seu contexto de
atuação prossional, posicionando-se em seu fazer.
Vejamos os seguintes excertos:
[5]
Since I have decided to return to school, I always ask myself if it’s fair to my family
(because all my spare time I’m working) but when I read the students’ sentence, I
know that what I’m doing is right. Although teachers’ working conditions must be
changed. (Ana Márcia).
[6]
I’m tired... but I can’t give up. Sometimes I ask some questions to myself. Am I doing
the right things?
I was very (upset) with my grade on the test. I had a bad grade. Was it my fault? What
am I doing? What am I learning? Am I not good enough? I’m sad ... sad... será que
vale a pena??? (Lucienne).
9
Ligada à atividade de reformulação, a glosa se apresenta como uma explicação, comentário, desconstrução
e esclarecimento do que foi dito anteriormente (SERRANI, 1993, p.45).
REIS, SILVA e TORRES - Teorizando a prática ou praticando a teoria...
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[7]
Estou cansada... A lembrança das carinhas de meus alunos me dá uma injeção de
animo, é verdade, lembrar dos olhares das pessoas nos faz perceber e querer muitas
coisas. Eles precisam de mim e eu preciso deles. (Lucienne).
Observe-se nesses excertos o contínuo estranhamento vivenciado por um professor
em pesquisa-ação, ao ter de reorganizar suas representações em meio a tantas demandas
e embates. Os conitos surgem e com eles a angústia que pode impulsionar ou fazer com
que o professor recue. Nos diários das professoras é recorrente a construção parafrástica,
cujo sentido aponta para o questionamento se elas estavam fazendo o que era certo para
suas vidas, devido às exigências do projeto (suas leituras, aulas, reuniões, planejamentos
etc.): “I always ask myself if it’s fair to my family” e “sometimes I ask some questions
to myself. Am I doing the right things?”. É importante salientarmos como os momentos
de identicação capturam as professoras, fazendo com que elas transitem entre os lugares
de professora, aluna, mãe e é assim que as representações são reorganizadas. Percebemos
que suas questões familiares, denotadas em “if it’s fair to my family”, se contrapõem às de
aluna: “(…) to return to school” / (…) with my grade on the test (...) What am I learning?”
e as professoras explicitam suas inquietações, acalmadas por meio das mudanças em seu
fazer.
Observamos, por exemplo, que, no excerto [7], Ana Márcia muda o curso de seu
dizer por meio da incisa adversativa mas (“but”), rearmando, ao vericar os resultados
da produção de seus alunos a partir de seu novo fazer, que está fazendo a coisa certa:
but when I read the students’ sentence, I know that what I’m doing is right”. Do mesmo
modo, a indagação ‘se a experiência vale todo investimento e cansaço’, encontra alento no
resultado dos alunos depois do novo fazer de Lucienne: “a lembrança das carinhas de meus
alunos, me dá uma injeção de animo”. A glosa, explicativa e enfática, “é verdade”, nos
mostra a reexão da professora acerca do olhar do outro que está sempre a nos constituir:
“lembrar dos olhares das pessoas nos faz perceber e querer muitas coisas”.
Um item lexical que continuamente se repete é a palavra cansada / tired. Outro item
recorrente é o vocábulo medo. Segundo Coracini (2003b, p. 149), no ensino-aprendizagem,
o medo pode representar “o medo do estranho, do desconhecido, o medo do deslocamento
ou das mudanças que poderão advir”. Observemos esses excertos:
[8]
O questionário cou pronto para aplicarmos nas turmas numerosas. De repente me
deu um medo de querer que tudo dê certo e isso falhar... mas precisamos tentar,
percebo que os meninos já não aguentam mais estudar do jeito que estão. A sala de
aula, às vezes, parece uma feira lotada, dispersa. Quero muito que dê certo. Minha
cabeça fervilha, preciso mudar minhas aulas (Lucienne).
[9]
We are all involved in doing our community works and my students entered in it but
they are not writing their proles… I don’t know but in my opinion, they are afraid
of writing in English. And I have to confess that I’m afraid too… I’m not an expert
in technology… so we are all afraid… but we can deal with our fear (Ana Márcia).
Trab. Ling. Aplic., Campinas, 50(1), Jan./Jun. 2011
67
Por meio dos excertos [8] e [9], podemos apontar dois momentos distintos da
pesquisa-ação: o primeiro, cuja ação principal do grupo foi a elaboração e aplicação de
um questionário para os alunos e, o segundo, a criação de uma comunidade virtual no
Orkut
10
foi a grande ação.
Podemos perceber nos excertos que o medo surge a partir do enfrentamento com
o novo e com todas as possíveis mudanças daí resultantes: “(...) in my opinion, they are
afraid of writing in English. And I have to confess that I’m afraid too (…)”. Não somente
o enfrentamento com o novo, o medo também surge por causa do desejo de controlar todos
os possíveis furos. Desse modo, há o desejo (da ilusão) de controle para garantir que tudo
dê certo: “(...) me deu um medo de querer que tudo dê certo e isso falhar...”.
Discutimos, acima, a forma como a identidade das professoras inseridas em um
projeto de EC é revelada e recriada ao longo dessa experiência com o contato com o
outro e, sobretudo, do enfrentamento daquilo que as constitui (suas limitações, medos,
demandas, questionamentos etc.). Percebemos, com isso, que a participação do professor
em uma pesquisa-ação pode signicar um delicado (não isento de conitos, nem de
contradições) trabalho de (re)signicação de sua prática, permitindo que muitas de suas
representações caiam por terra ou morram, como arma Lucienne:
[10]
Estou vivendo dois momentos em minha vida. É como se uma parte de mim estivesse
morrendo. De repente, um monte de coisas que acreditava morreram. Mas, entrar
na sala de aula e conversar com os meninos sobre a comunidade, faz nascer em mim
uma esperança e uma certeza de que trilhei (trilhamos) o caminho certo. Valeu!
(Lucienne).
O excerto acima explicita a complexidade de sensações, sentimentos e angústias
que fazem parte desse processo de reconstituição identitária. O alento de tal angústia é,
novamente, a constatação de que as mudanças são favoráveis ao ensino-aprendizagem
de LE: “faz nascer em mim uma esperança e uma certeza de que trilhei (trilhamos) o
caminho certo”. Salientamos, por m, a glosa explicativa introduzida por meio do verbo
trilhamos, entre parênteses, apresentado pela professora. Após destacar que acredita
ter trilhado o caminho certo conjugando o verbo trilhar na primeira pessoa do singular
(“trilhei”), Lucienne acrescenta que houve a companhia do grupo de pesquisa-ação e,
sobretudo, de seus alunos: “mas ao entrar na sala de aula e conversar com os meninos
sobre a comunidade...”, que, nessa circunstância, abandonam a posição de plateia para se
tornarem sujeitos na empreitada descrita (trilhamos).
Concluímos, assim, essa subseção em que apresentamos o professor, suas mudanças
e rearranjos identitários e, mais que isso, seu prazer em assumir uma posição de
responsabilização, por meio da qual o sujeito se autoriza a enunciar em primeira pessoa:
I like being a teacher!
10
Professoras, alunos e a colaboradora participavam dessa comunidade, mas não nos ateremos na
descrição dessa ação e seus resultados no presente trabalho.
REIS, SILVA e TORRES - Teorizando a prática ou praticando a teoria...
68
7. CONTINUAMENTE ME ESTRANHO: EXPECTATIVAS E RELAÇÕES
Observemos os seguintes excertos:
[11]
I am doing Educonle because I want to improve myself and contribute to my students
development. I have many doubts: if I can do all the things that we are asked to do…
what can I do in order to improve my practice?() but I’m sure… I’ll do my best!
(Ana Márcia).
[12]
Fazer parte do Projeto de Educação fez meus olhos brilharem, não por ser uma
luz no m do túnel, mas por ser um processo parecido com a maiêutica de Sócrates
conhecer-te a ti mesmo e dar luz ao conhecimento. Criticar minhas ações, analisar,
repensar (...) (Lucienne).
Os excertos [11] e [12] nos permitem demarcar as projeções do professor em relação
ao projeto de EC ressoantes na escrita. Assim, o desejo de se superar é sempre o fator
decisivo para que o professor procure o projeto. Notemos que, no excerto [11], Ana Márcia
cita seu desejo de superação, mas seu modo de denir pela armação categórica – “I want
to improve myself” – nos mostra que a professora não limita tal desejo de melhora ao seu
fazer pedagógico. Entendemos que, ao procurar formas de se desenvolver como pessoa,
o professor estará se desenvolvendo também como prossional, uma vez que as diversas
realidades vivenciadas pelo sujeito-professor sempre se entrelaçarão, fazendo com que ele
continuamente se estranhe.
Em seguida, por meio da conjunção aditiva e (“and”), a professora arma fazer o curso
também na tentativa de contribuir para o desenvolvimento de seus alunos (“contribute to
my students development”), no entanto, isso vem em segundo plano, o que denota que
há uma meta pessoal a ser cumprida em primeira instância. Note-se que Ana Márcia se
questiona acerca de sua prática: “what can I do in order to improve my practice?”. E, a
nosso ver, esse questionamento será essencial para a busca de novas possibilidades, de
novas metas.
O método maiêutico de Sócrates consiste exatamente em questionar(se), inquirir(se),
perguntar(se). Esse método estabelece que o interlocutor seja provocado por meio de várias
perguntas que o levem a descobrir seus conhecimentos e verdades próprias: conhece-te a ti
mesmo, lema exaltado no excerto [12]. Obviamente sabemos que tal lema também transita
na ordem das imagens, daquilo que acreditamos que somos. Há, no entanto, um ponto
no qual não obteremos resposta, um ponto de obscuridade sob o qual reside um eterno
desconhecimento acerca da origem daquilo que dizemos, ou fazemos; algo que, mesmo
que não concordemos com a situação que se apresenta, estará sempre a nos surpreender
com seu inadvertido retorno. De qualquer modo, o questionamento é sempre um meio de
nos responsabilizamos por nossas tomadas de posição. Nos termos de Neves (2002, p.
257) “somos justamente empurrados a ‘saber mais’, a caminhar em alguma direção por
essa ‘inconsciência’ do desejo”.
Trab. Ling. Aplic., Campinas, 50(1), Jan./Jun. 2011
69
À luz discursiva, com a denegação (não), Lucienne arma (e não nega) que sua
participação no curso é “uma luz no m do túnel”: “não por ser uma luz no m do túnel”.
Nesse sentido, a conjunção adversativa mas funciona como glosa, pois acrescenta uma
explicação que esclarece o que foi dito, cujo núcleo é justamente a palavra luz: “mas
por ser um processo parecido com a maiêutica de Sócrates conhecer-te a ti mesmo e dar
luz [“no m do túnel”] ao conhecimento”. Interessante também é a escolha lexical da
expressão fazer parte, cujo sentido predominante carrega uma postura ativa por parte do
enunciador, uma rearmação de pertencimento, um rastro de um deslocamento identitário.
Um ponto chave dos movimentos identitários das professoras envolvidas nessa
pesquisa-ação é a relação entre os envolvidos. Logo, defendemos que a relação entre
formador e professor em EC pode delimitar o sucesso ou o insucesso de toda a pesquisa a ser
desenvolvida pelo grupo (REIS, 2010). Observemos as respostas dadas aos questionários,
compiladas
11
a seguir:
[13]
Acho que nosso grupo foi premiado com essa orientadora porque ela se interessa por
nossas vidas (medos, diculdades, problemas, alegrias e tristezas). Ela sempre se
apresentou, agiu e foi muito mais que uma orientadora, ela é parte do nosso grupo...
Não caminhou à nossa frente, mas ao nosso lado, o tempo todo. Ela nos questiona,
incentiva, alerta, direciona, ouve. (...) Sempre penso nela na hora de planejar: o
quê, para quem, por quê, com que nalidade, é de fato, o lesson planning. Através
das leituras sugeridas, dos encontros e conversas, ela, gradual e amigavelmente, nos
fazia reetir sobre nossos fracassos, sucessos, medos e interesses. Ela sempre está
presente, disponível e disposta. Ficará o cuidado com o planejamento, o ouvir o
outro, ouvir a mim mesma. E o incentivo a continuar estudando para ensinar mais e
melhor. (Ana Márcia)
[14]
O falar, o investigar constante para minha reexão, o apoio teórico e o mais
importante, o incentivo, sempre estava assistida, alguém caminhava comigo e me
incentivava a dar o próximo passo. Me senti segura. A vontade de fazer parte do
grupo, de andar juntas e o entusiasmo da professora (orientadora) em cada passo
fez a diferença no nosso grupo. (...) Eu sentia o seu entusiasmo e a vontade que
o grupo funcionasse unido e integrado. A todo instante, eu me senti segura e com
vontade de fazer, aprender e acertar (...). Minha orientadora fez despertar em mim
a minha reexão. Muitas vezes eu realizava alguma coisa e não reetia sobre o
resultado e o processo, o escrever, o analisar falas, atos e até o silêncio me fez rever
minhas atitudes e prática pedagógica. Minha orientadora, durante todo o projeto,
me despertou a um caminhar reexivo e constante. Este despertar, uma provocação,
para que minha reexão não fosse interrompida, me ajudou a não abandonar meus
objetivos. Em cada encontro, cada e-mail, fui impulsionada a querer mudar e
acertar (...). (Lucienne)
11
Agrupamos as respostas de cada professora. Veja as perguntas na nota número 5.
REIS, SILVA e TORRES - Teorizando a prática ou praticando a teoria...
70
Apesar de terem sido produzidos por enunciadoras diferentes, os excertos [13] e [14]
apresentam itens lexicais que se repetem, constituindo alguns sentidos predominantes.
Dentre eles, o sentido que aponta a presença do orientador como crucial para o
desenvolvimento e sucesso da pesquisa-ação e, mais que isso, para a recriação do fazer
das professoras: “ela nos questiona, incentiva, alerta, direciona, ouve. (...) Sempre penso
nela na hora de planejar: o quê, para quem, por quê, com que nalidade, é de fato, o lesson
planning”. Desse modo, torna-se possível armarmos que ao orientador é conferida a
tarefa de propiciar o “apoio teórico”; questionar, incomodar, retirar da zona de conforto
que pouco faz com que o sujeito se mobilize; e, sobretudo, alimentar uma escuta entre os
participantes do grupo: “através das leituras sugeridas, dos encontros e conversas (...) fazia
reetir sobre nossos fracassos (...) o ouvir o outro, ouvir a mim mesma” / “o processo,
o escrever o analisar falas, atos e até o silêncio, me fez rever minhas atitudes e prática
pedagógica. (...) uma provocação”.
O que ainda merece destaque nesses excertos é a possibilidade de vislumbramos uma
parceria escola-universidade real e mobilizadora. Voltando ao excerto [11], Ana Márcia
explicita sua preocupação sobre se conseguirá fazer tudo aquilo que é demandado: “if I
can do all the things that we are asked to do”. Observe-se também o seguinte excerto:
[15]
I have many doubts if I can do all the activities, but I’m sure that all they ask us to
do is right, I mean, all activities have a purpose: show us how to work with our own
students. (Ana Márcia)
Como apontado acima, há um sentido historicamente constituído de que a
universidade – na pessoa de quem enuncia dessa posição – tem um saber legitimado e
incontestável; tem as respostas e todas as receitas: “I’m sure that all they ask us to do is
right (...) show us how to work with our own students”. Esse sentido se revela perigoso se
não for desestabilizado. Sabemos que nenhuma receita será capaz de transformar de modo
signicativo a prática do professor, uma vez que esta não será capaz de fazer com que as
representações que constituem a identidade desse professor, sejam deslocadas. Também
sabemos que à universidade pertencem muitas teorias, mas que de nada servirão se forem
vistas como um meio fechado em si. À escola pertence a possibilidade de experiência e até
formulação daquilo que realmente poderá transformar a prática.
Os excertos [13] e [14] nos apresentam a parceria escola-universidade, na qual
não existe um detentor de uma “verdade irrevogável,” mas um provocador atento às
verdades trazidas (e escondidas) pelo próprio professor; alguém que caminhe com ele,
interrogando-o e ouvindo-o, e não oferecendo respostas vagas ou fórmulas. Nas palavras
de Ana Márcia, a orientação deve ser feita por uma pessoa que seja “parte do nosso grupo...
Não caminhou à nossa frente, mas ao nosso lado, o tempo todo”.
Vejamos, por m, estes excertos:
[16]
(…) I want to write about our presentation today at Educonle, in my opinion it was
great! (…) Thanks Action Research team! Thanks a lot! It was a great experience
and I’m very happy. (Ana Márcia).
Trab. Ling. Aplic., Campinas, 50(1), Jan./Jun. 2011
71
[17]
The purpose of our (work) study was to investigate the problems concerning
teaching in large classes. Now I believe that our study, reection, make the difference
in my teaching. All the class improved, I think that my class observation changes
my teaching. The problem wasn’t a large class, the problem was boring classes.
(Lucienne).
[18]
I know that I’m too involved with my class, my students and they realized that. It’s
great to see how they are involved. Yes action research is the way! (Lucienne).
Para além de qualquer receita, o que atingiu e mobilizou a identidade dessas
professoras foi o intenso processo de estudo, de investigação, de escuta, de escrita e de
provocação durante o ano em que a pesquisa-ação ocorreu. Esse processo fez com que as
professoras desenvolvessem sua observação e crítica em relação ao seu fazer, como vemos
na armação categórica de Lucienne: “now I believe that our study, reection, make the
difference in my teaching. (…)”.
As participantes desse processo de deslocamento identitário vivenciaram o elemento
fundamental da pesquisa-ação: a ação colaborativa – “thanks Action Research team!”.
Defendemos, por m, que, sem essa ação, os outros elementos – a saber: reexão, teoria,
atividades comunicativas etc. – perdem força e legitimidade.
Desse modo, concordamos que, continuamente se estranhando em uma pesquisa-
ação, o professor nos revela sua constituição identitária, ao mesmo tempo em que suas
representações se desestabilizam e são recriadas para uma prática mais efetiva: “Yes,
action research is the way!”.
8. NUNCA ME VI NEM ACABEI
Ao analisarmos os deslocamentos identitários das participantes desta pesquisa,
percebemos que eles não se deram apenas por meio de uma demanda de reexão, mas por
uma série de identicações que garantiram o sucesso das investidas do grupo de pesquisa-
ação. Ainda assim, concordamos com Hon (2009, p.156), que defende “um revezamento
entre “velhas práticas” e a tentativa do “algo novo”, porém não a completa troca de um
pelo outro”.
A interrogação apresentada no título do artigo – Teorizando a Prática ou Praticando
a Teoria? – revela-se, nalmente, como o uso de uma marca discursiva que visa enfatizar
que qualquer mudança na prática pedagógica será possível apenas ao entrelaçar teoria e
prática, ao modo como o sujeito professor assume sua posição subjetiva e, a partir dela,
constitui seu fazer, seu dizer e ser.
A escrita aqui delimitada, mais do que uma tentativa de entrelace das instâncias
teóricas e práticas entre a academia e a escola, representa as posições subjetivas assumidas
de forma “responsável” durante toda a experiência da pesquisa-ação, e posteriormente, a
partir do desejo de falar sobre (si) ela. O desejo de deixar inscrito aquilo que deu certo,
REIS, SILVA e TORRES - Teorizando a prática ou praticando a teoria...
72
não com intuito de servir como um modelo para a elaboração de novas teorias, tampouco
como uma receita para outros professores em desespero com a infertilidade de sua prática.
Mas, sim, para promover a escuta do professor com tudo aquilo que ele tem a dizer sobre
sua história, seu fazer, suas angústias e desaos e, consequentemente, seus deslocamentos
identitários, enfrentados a partir de uma proposta de pesquisa de sua própria ação.
Defendemos, por m, que jamais poderemos prever os rumos que a prática das
professoras atuantes na pesquisa-ação seguirá após essa experiência. O que podemos
armar é que, mesmo que haja uma tentativa (mesmo que inconsciente) de recuar, seu
processo inacabado (nem acabei) não as reportará ao ponto exato do qual partiram no
início da pesquisa. Desse processo de deslocamentos e de descobertas de identidade(s)
carão as sementes que, silenciosa e continuamente, poderão ser germinadas. Não estamos
e nem queremos estar prontos, acabados: muito melhor é que continuemos a nos estranhar.
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REIS, SILVA e TORRES - Teorizando a prática ou praticando a teoria...
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Recebido: 24/08/2009
Aceito: 11/04/2011
... No Brasil, destaco o número especial da Revista Brasileira de Linguística Aplicada do ano de 2009 que foi todo dedicado aos estudos sobre identidades, envolvendo, entre as pesquisas, estudos sobre minorias e a complexa construção e reconstrução de suas identidades. Alguns desses e de outros artigos escritos nos dois últimos anos usaram como referenciais de pesquisa teóricos que vão ao encontro, pelo menos em grande parte, da linha de pesquisa adotada por mim ao estudar identidades, como Moita Lopes, Hall e Woodward (OLIVEIRA, 2009;LOPES, 2009;REIS, SILVA, TORRES, 2011;OLIVEIRA, 2012). ...
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This study aims to understand how professional identities in a SEC Center for disabled students are constructed in the context of the professional relationships between educators and therapeutic groups. Understanding that these relationships are influenced by literacy practices relating to the several professional areas represented in the institution and by literacy events (HEATH, 1983; BARTON, 2009) and considering that literacy practices are deeply related to the identities of the people who practice them, I work here with Gee’s approach (2000 – 2001, 2003) that features four types of identities that are complex and meaningfully interrelated in the various everyday contexts people face. The data derived from my ongoing ethnographic research. Data analysis suggests that professional identities constructed in the SEC Center are different for educators and members of the therapeutic groups. This difference shows an asymmetry in the relationship between the professionals there - which ultimately affect, negatively, attendance.
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Buscamos neste artigo mapear estudos que considerem o papel das emoções e crenças no ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira (LE) e como se dá a inter-relação desses fenômenos com a identidade do professor de LE. Apresentamos uma metassíntese qualitativa de estudos envolvendo estes conceitos, publicados no Brasil entre 2009 e 2015. A base de dados da SciELO foi utilizada como fonte na busca por periódicos com webqualis de relevância A1a B3 da área de Letras/Linguística. Os resultados indicam que a maioria dos estudos se debruçam sobre crenças e identidade de professor de línguas em formação inicial e continuada. Observarmos um leve pressionamento sobre as questões de crenças e emoções. Apontamos a necessidade de estudos que relacionem crenças-identidade-emoções no ensino-aprendizagem e formação do professor de LE, visto que, nesta metassíntese qualitativa, não foi encontrado nenhum trabalho que envolvesse os três conceitos como parte de um mesmo estudo.
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Neste artigo, apresentamos um estudo sobre a compreensão em leitura baseado em uma abordagem contrastiva de cunho argumentativo-discursivo. Examinamos a relação materialidade lingüística - processo discursivo, observando a conexão entre a leitura em língua estrangeira próxima (espanhol) e a produção escrita e a memória textual em língua materna (português). Além do interesse na pesquisa aplicada e as conseqüências para o ensino-aprendizagem de línguas, investigamos a relação teórica entre língua, subjetividade e discurso, focalizando a questão da polidez. A textualidade é concebida enquanto sedimentação de regularidades discursivas. Essa sedimentação, por ser singular em cada produção textual, não deixa de estar imbricada em uma rede de memórias discursivas, resultantes de relações sociais, contraditórias, em contextos históricos determinados (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990). Na experiência de pesquisa aqui apresentada, temos como referência procedimentos da metodologia do Projeto Galatea, desenvolvido na União Européia para estudar a intercompreensão em línguas românicas (Dabène, 1996). Em nosso estudo, utilizamos, também, procedimentos de simulação, com projeção enunciativa dos participantes, e operamos com a noção de ressonância discursiva. Os resultados, que dizem respeito aos modos direto e indireto de enunciar e à polidez enunciativa, levam a concluir que a concepção de polidez deve ser pensada além de fenômeno restrito a estratégia pragmática para evitar conflitos, para passar a ser abordada enquanto marca de constituição identitária e social. Finalmente, salientamos a relevância da sensibilização à discursividade, mostrando implicações teóricas e práticas de sua implementação.
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Collaborative action research, conducted by teams of practitioners, is a process that enables teachers: (1) to improve student learning, (2) to improve their own practice, (3) to contribute to the development of their own profession, and (4) to overcome the isolation commonly experienced by classroom teachers. By promoting collegial relationships among practitioners, collaborative action research fosters professionalism in teaching. The process of collaborative action research has five sequential steps: problem formulation, data collection, data analysis, reporting of results, and action planning. Three techniques that facilitate effective problem formulation are reflective interviewing, analytic discourse, and graphic representation. Categories of data sources available to action researchers include existing sources (e.g., student work, archival evidence), tools for capturing everyday life (e.g., journals, logs, videos, observation checklists), and tools for questioning (e.g., interviews, written surveys, tests). The data analysis process involves identifying themes in the data collected and, then, using a scientific codification process to "interrogate" the data. Results are reported to break teacher isolation, contribute to the knowledge base, gain a voice in quality control, and foster a school culture that promotes learning for all. Four basic strategies can be used to implement an action plan based on data from action research: simple presentation of the data, establishing a pilot program, establishing a competing pilot program, and using the research as educational specifications. (Contains 30 references.) (IAH)
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Through a hermeneutic phenomenological research perspective, the teaching journal of a first year chemistry teacher was examined to address the question: What is the nature of creating a professional identity of science teacher? We describe three dilemmas the teacher experienced, the metaphors she created, and the identity she constructed. The three dilemmas included: feeling like a student versus the expectation to act like an adult; wanting to care for students versus the expectation to be tough; and feeling incompetent in knowledge of chemistry versus the expectation to be an expert. As each dilemma was addressed, the teacher created a metaphor that integrated the teacher she wanted to be and the job she thought others expected her to do. Metaphors provided images that integrated her personal identity with her emerging professional identity. Implications for teacher education are discussed. © 1998 John Wiley & Sons, Inc. Sci Ed82:293–310, 1998.
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The studies considered in this review of recent research on teachers’ professional identity can be divided into three categories: (1) studies in which the focus was on teachers’ professional identity formation, (2) studies in which the focus was on the identification of characteristics of teachers’ professional identity, and (3) studies in which professional identity was (re)presented by teachers’ stories. In the studies reviewed, the concept of professional identity was defined differently or not defined at all. Four essential features of teachers’ professional identity could be derived from the studies. Many of the reviewed studies appeared to be studies on teachers’ personal practical knowledge. However, in only a few studies was the relationship between this knowledge and professional identity made explicit. It is argued that, in future research on teachers’ professional identity, more attention needs to be paid to the relationship between relevant concepts like ‘self’ and ‘identity’, the role of the context in professional identity formation, what counts as ‘professional’ in professional identity, and research perspectives other than the cognitive one that may also play a role in designing research on teachers’ professional identity.
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