Forschendes Lernen. Theorie, Evaluation und Praxis

Abstract

„Im Vertrauen darauf, dass der Mensch dahingehend ausgestattet ist, das Denken nicht prinzipiell anderen überlassen zu wollen, und mit dem Bestreben, jeden Einzelnen auf Basis dieser Disposition professionell, reflektiert und würdevoll in seiner personalisierten Entwicklung zu unterstützen, könnte uns das soziale Paradigma vom neugierigen, selbstbestimmten und forschenden Menschen in eine vielversprechende Zukunft führen,“ (Johannes Reitinger).
Hinsichtlich einer solchen Perspektive erscheint dem Autor das pädagogische Konstrukt des selbstbestimmungsorientierten Forschenden Lernens als ein vielversprechender Ansatz. Anhand seiner Theorie Forschender Lernarrangements konkretisiert er diesen Ansatz nach den Prinzipien der Handlungsfeldorientierung und Evidenzbasierung. Der Praxistransfer erfolgt über personalisierte Konzepte Forschenden Lernens, die in diesem Band ausführlich dargestellt werden. In einem eigenen Kapitel zeigen Ergebnisse der Konzeptevaluierung zusätzlich verschiedene Dimensionen der Wirksamkeit dieser Konzepte auf. Anhand etlicher Beispiele – sowohl aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe I als auch der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung – wird exemplarisch veranschaulicht, wie Selbstbestimmung, Reflexion und authentische Exploration den Unterricht bereichern können.
Im Download-PDF stehen aus der Publikation die Seiten 3-13, 83, 159, 185-189 und 201-220 zur Verfügung.

Full text

Reitinger, J. (2013). Forschendes Lernen. Theorie, Evaluation und Praxis. Reihe „Theorie und Praxis
der Schulpädagogik“, Band 12, Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verlag. 978-3-934575-74-5
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Forschendes Lernen
Theorie, Evaluation und
Praxis in naturwissenschaftlichen Lernarrangements

Reitinger, J. (2013). Forschendes Lernen. Theorie, Evaluation und Praxis. Reihe „Theorie und Praxis
der Schulpädagogik“, Band 12, Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verlag. 978-3-934575-74-5
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Reitinger, J. (2013). Forschendes Lernen. Theorie, Evaluation und Praxis. Reihe „Theorie und Praxis
der Schulpädagogik“, Band 12, Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verlag. 978-3-934575-74-5
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Inhaltsverzeichnis
Zur Einführung ................................................................................................ 9
TEIL I: THEORETISCHE GRUNDLEGUNG FORSCHENDEN
LERNENS
1 Forschendes Lernen im aktuellen Bildungsdiskurs .................................. 14
2 Kriterien Forschenden Lernens ................................................................. 20
2.1 Neugierde ........................................................................................... 20
2.2 Lernwege finden und mitbestimmen .................................................. 25
2.3 Vermuten auf der Basis von Erfahrung .............................................. 27
2.4 Authentizität, Autonomie und Exploration ........................................ 29
2.5 Reflektierte Kommunikation durch das kritische Gespräch ............... 33
2.5.1 Instruktion in Forschenden Lernarrangements ............................. 34
2.5.2 Der verständigungsorientierte Diskurs .......................................... 36
2.5.3 Der kritische Diskurs als Form der kontinuierlichen Reflexion ... 37
2.6 Anwenden und Mitteilen .................................................................... 39
2.7 Kriterienbasiertes Forschendes Lernen - Zusammenfassung ............. 41
3 Prinzipien Forschenden Lernens ............................................................... 46
3.1 Vertrauen ............................................................................................ 46
3.2 Selbstbestimmtheit ............................................................................. 47
3.2.1 Selbstbestimmung, Willensfreiheit und Neuroforschung ............. 47
3.2.2 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation ............................. 49
3.3 Sicherheit ............................................................................................ 51
3.4 Veranschaulichung ............................................................................. 52
3.5 Strukturierung ..................................................................................... 54
3.6 Differenzierung, Individualisierung und Personalisierung ................ 57
3.7 Handlungsleitende Prinzipien für Forschendes Lernen -
Zusammenfassung .............................................................................. 60
4 Forschendes Lernen im Kontext der Neuen Lernkultur ........................... 63
4.1 Forschendes Lernen und Kompetenzorientierung .............................. 63
4.1.1 Chancen der Kompetenzorientierung .............................................. 64
4.1.2 Kompetenzmodelle und Forschendes Lernen ................................. 65
4.1.3 Ableitung für die pädagogische Praxis des Forschenden Lernens .. 66
4.2 Forschendes Lernen als fächerübergreifendes Lernen ....................... 67
4.3 Lernumgebungen für Forschendes Lernen ......................................... 68

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5 Der Umgang mit Unbestimmtheiten im Forschenden Lehren und
Lernen ....................................................................................................... 71
5.1 Reflexion ............................................................................................ 71
5.2 Ein Organisationsmodell für Forschende Lernarrangements ............. 73
5.2.1 Das OPeRA Organisationsmodell ................................................. 73
5.2.2 Handlungsunterstützende Deduktionen ........................................ 75
5.3 Prinzipienorientierung als Organisationshilfe .................................... 78
5.4 „Das einzige Ziel, gegen das sich ein Mensch nicht wehrt...“ ........... 79
TEIL II: PRAXISKONZEPTE FÜR FORSCHENDES LERNEN AM
BEISPIEL DES NATURWISSENSCHAFTLICHEN
UNTERRICHTS
6 Das Konzept AuRELIA – Theorie und Praxis im naturwissenschaftli-
chen Unterricht ......................................................................................... 84
6.1 Die theoretische Konzeption von AuRELIA ...................................... 84
6.2 Designs von AuRELIA ...................................................................... 90
6.2.1 Das AuRELIA Projektdesign ........................................................ 90
6.2.2 Das AuRELIA Kursdesign ............................................................ 92
6.2.3 Das AuRELIA Epochendesign ..................................................... 92
6.2.4 Gegenüberstellender Vergleich der AuRELIA Designs ............... 93
6.3 Praxis im naturwissenschaftlichen Unterricht .................................... 95
6.3.1 Praxisbeispiele zum AuRELIA Projektdesign .............................. 95
6.3.2 Praxisbeispiele zum AuRELIA Kursdesign ................................ 106
6.3.3 Praxisbeispiele zum AuRELIA Epochendesign ......................... 110
7 Das Konzept CrEEd – Theorie und Praxis im naturwissenschaftlichen
Unterricht ................................................................................................ 116
7.1 Die theoretische Konzeption von CrEEd ......................................... 116
7.2 Praxis im naturwissenschaftlichen Unterricht .................................. 119
7.3 Praxis in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung ............................ 123
7.4 Unterrichtsmaterialien für einen kriterienbasierten Forschenden
Unterricht ......................................................................................... 126
8 Aktionen, Techniken, Mikromethoden und Tipps für die Praxis
Forschenden Lernens .............................................................................. 132
8.1 Überblick .......................................................................................... 132
8.2 Praxiserprobte Aktionen, Techniken und Mikromethoden .............. 135
8.3 Praxistipps für die erfolgreiche Organisation Forschenden Ler-
nens ................................................................................................... 156

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TEIL III: FORSCHUNGSERGEBNISSE ZUM FORSCHENDEN LERNEN
9 Die Wirksamkeit Forschenden Lernens im (naturwissenschaftlichen)
Unterricht ................................................................................................ 160
9.1 Die Wirkung Forschenden Lernens in den Naturwissenschaften auf
Selbstwirksamkeitserwartung und subjektive Konzepte für
forschendes Handeln ........................................................................ 160
9.2 Die Erfahrung forschenden Lernens im naturwissenschaftlichen
Unterricht aus Perspektive der Lernenden ....................................... 161
9.3 Die Rolle der Prinzipien Forschenden Lernens im Unterricht ......... 162
9.4 Mehrdimensionale Einschätzungen der Wirksamkeit Forschenden
Lernens im Unterricht ...................................................................... 168
10
Die Wirksamkeit Forschenden Lernens in der Lehrerinnen- und
Lehrerbildung ......................................................................................... 174
10.1 Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Organisation
naturwissenschaftlichen Forschenden Lernens bei Studierenden .... 174
10.2 Empfundene Kompetenz, Anstrengungsempfinden und persönliche
Wertzuschreibung in Bezug auf Forschendes Lernen ...................... 175
10.3 Forschendes Lernen – Erfolgserwartung und
Wirksamkeitszuschreibung .............................................................. 178
10.4 Forschendes Lernen und forschender Habitus im Rahmen der
pädagogischen Hochschulausbildung .............................................. 181
TEIL IV: ENTWICKLUNGSTENDENZEN DES FORSCHENDEN
LERNENS
11 TILA – In Richtung einer Theorie Forschender Lernarrangements ....... 186
12 Paradigmenwechsel? ............................................................................... 190
Anhang – Zentrale Begriffe und Akronyme im Überblick .......................... 193
Literatur ....................................................................................................... 201

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der Schulpädagogik“, Band 12, Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verlag. 978-3-934575-74-5
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der Schulpädagogik“, Band 12, Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verlag. 978-3-934575-74-5
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Zur Einführung
In zahlreichen Unterrichtsversuchen und Lernarrangements, in denen ich wäh-
rend meiner elfjährigen Tätigkeit als Hauptschullehrer gemeinsam mit meinen Schü-
lerinnen und Schülern
1
auf forschende Weise naturwissenschaftliche Themen erör-
terte, entwickelte sich bei mir eine berufliche Leidenschaft für diese Form des Ler-
nens. Zudem erhob sich mehr und mehr das Gefühl, dass diese forschende Form des
Lernens der Natur des Menschen entspricht und daher auch substanzielle Lernerfol-
ge möglich macht. Eine weitere zentrale subjektive Erkenntnis aus dieser berufli-
chen Phase des Lehrerseins war für mich jene, dass man als Lehrender das For-
schende Lehren
2
nicht nach Rezepten lernen kann. Vielmehr geschieht
dies – ähnlich wie im forschungsorientierten Lernprozess bei Schülerinnen und
Schülern – in vielen kleinen Schritten des Erfahrungssammelns, in denen nicht nur
Methodenwissen sondern auch Theoriewissen sowie die permanente Reflexion des
Handelns eine unabdingbare Rolle spielen.
Die berufliche Tätigkeit in der unterrichtswissenschaftlichen Lehre und For-
schung, die ich nunmehr seit einigen Jahren ausübe, hat mir die Möglichkeit gebo-
ten, meiner hier geschilderten erfahrungsbasierten subjektiven Theorie bezüglich des
Forschenden Lehrens und Lernens mit den Methoden der Wissenschaft auf den
Grund zu gehen. Als vorläufiges Resümee dieser Bemühung sehe ich die Erkennt-
nis, dass ich meine subjektiven Eindrücke aus der Zeit als Hauptschullehrer in den
Kernaspekten nunmehr theorie- und evidenzbasiert untermauern kann. Weiters habe
ich eine konkrete Vorstellung darüber entwickeln können, welche Kriterien und
Prinzipien es letztendlich sind, die Forschendes Lernen zu einem authentischen,
selbstbestimmten und persönlich bedeutungsvollen Erlebnis machen. Mit der paral-
lelen Weiterentwicklung meiner eigenen früheren Unterrichtsversuche zu evaluier-
ten, theoriebasierten Konzepten erhoffe ich mir zudem eine Möglichkeit der stärke-
ren Verbreitung dieses Zugangs zum Forschenden Lernen.
Der vorliegende Band ist eine ausführliche Darstellung dieses Resümees. Sein
Inhalt soll in den folgenden Absätzen zwecks Schaffung eines Überblicks kurz zu-
sammengefasst werden:
Teil I (Theoretische Grundlegung Forschenden Lernens) behandelt die wissen-
schaftliche Fundamentierung des Forschenden Lernens. Im Rahmen dieser Darle-
gung werden u.a. meine sechs Kriterien Forschenden Lernens (vgl. Reitinger 2012a,
2013a) vorgestellt. Diese Kriterien charakterisieren ein offenes, authentisches und
selbstbestimmungsorientiertes Verständnis Forschenden Lernens. Sie dienen zum
1
Bei nicht geschlechtsspezifisch gemeinten Aussagen werden in diesem Buch sowohl die männliche
als auch die weibliche Form verwendet (z.B.: Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler
etc.). Lediglich bei manchen Komposita (z.B.: Adressatenorientierung, schülerzentriert etc.) und
etablierten Termini (z.B.: Sender und Empfänger, Coach, Akteure, Partizipanten etc.) wird aus
Gründen der einfachen Lesbarkeit auf eine nach Geschlechtern differenzierte Formulierweise ver-
zichtet, ohne damit ein Ausblenden der Genderproblematik andeuten zu wollen.
2
Die zentralen Begriffe „Forschendes Lernen“, „Forschendes Lehren“, „Forschende Lernarrange-
ments“ und „Forschender Unterricht“ werden im Rahmen dieses Buches als Eigennamen gehandhabt
und daher mit Versalien begonnen.

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einen der Begriffspräzisierung zum anderen aber auch der Orientierung, wenn sich
Lehrende und Lernende miteinander auf forschungsorientierte Arrangements einlas-
sen. Weiters wird im Teil I die Frage behandelt, welche Prinzipien des Unterrichts in
Forschenden Lernarrangements als prozessförderlich und daher handlungsleitend
festgemacht werden können. In einem nächsten Schritt werden diese theoretischen
Abhandlungen über Kriterien und Prinzipien anhand eines Blicks auf die Position
Forschenden Lernens im Kontext der Neuen Lernkultur reflektiert. Den Teil I ab-
rundend werden Möglichkeiten des Umgangs mit Unbestimmtheiten in selbstbe-
stimmungsorientierten Lernarrangements diskutiert sowie eine von mir entworfene
Orientierungshilfe, das Organisationsmodell OPeRA (Outline/ Performance/ Reflec-
tion/ Analysis), vorgestellt.
Im Teil II (Praxiskonzepte für Forschendes Lernen am Beispiel des naturwissen-
schaftlichen Unterrichts) rückt die Praxis Forschenden Lernens in den Fokus. Ich
stelle darin u.a. zwei meiner Konzepte vor. Dies sind das Konzept AuRELIA (Au-
thentic Reflective Exploratory Learning and Interaction Arrangement) und das Kon-
zept CrEEd (Criteria-based Explorations in Education). In diesem Buchteil wird die
Leserin und der Leser nicht nur die Architektur der Konzepte kennen lernen, son-
dern auch viele Unterrichtsbeispiele, Praxisanregungen, Mikromethoden und Tipps
finden – und zwar sowohl für den Unterricht in der Sekundarstufe I als auch für das
Studium im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung.
Eine Reflexion vorhandener Evidenzen für Forschendes Lernen im Teil III (For-
schungsergebnisse zum Forschenden Lernen) soll erstens anhand eines Blicks auf
die aktuelle Forschungslage und zweitens mittels mehrerer Analysen eigener quanti-
tativer und qualitativer Forschungen geleistet werden. Als Forschungsfelder werden
dabei primär der naturwissenschaftliche Unterricht in der Sekundarstufe I und die in-
terdisziplinäre Lehre im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung konsultiert.
Zurückkehrend zu einer theoretisierenden Form der Erörterung, wird im Teil IV
(Entwicklungstendenzen des Forschenden Lernens) der wissenschaftliche Hinter-
grund forschender Lernarrangements noch einmal zusammengefasst und zu einem
Theoriemodell synthetisiert, welches von mir mit dem Akronym TILA (Theory of
Inquiry Learning Arrangement) deklariert wird.
Wo immer es mir im Buch als möglich erscheint, werde ich Bezüge zum natur-
wissenschaftlichen Unterricht herstellen, da mir als ehemaliger Physik- und Chemie-
lehrer sowie Naturwissenschaftsdidaktiker diese Domäne sehr am Herzen liegt.
Trotzdem verstehe ich unter dem hier vorgestellten Modell Forschenden Lernens
kein ausschließlich naturwissenschaftsdidaktisches Konstrukt. Die im Teil III be-
schriebenen Forschungsergebnisse beziehen sich nur teilweise auf Felder des natur-
wissenschaftlichen Unterrichts und zeigen, dass die Theorie, die Modellierung und
meine Konzepte für Forschendes Lernen grundsätzlich fach- und domänenunabhän-
gig verstanden und eingesetzt werden können. Insofern sehe ich dieses Buch nicht
nur an Lehrende der Naturwissenschaften adressiert, sondern an alle Pädagoginnen
und Pädagogen, die sich grundsätzlich für selbstbestimmte und explorative Lern-
formen interessieren.

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Aus den hier angeführten inhaltsbezogenen Hinweisen ist ersichtlich, dass neben
der unabdingbar notwendigen Praxisorientierung die fundierte theoretisch-
wissenschaftliche Ausarbeitung des Forschenden Lernens eines meiner großen An-
liegen ist. Dieser konsequente Versuch einer Darlegung theoretischer Grundlagen
Forschenden Lernens, verbunden mit dem Anspruch, darauf basierend auch praxis-
taugliche und effektive Lernarrangements zu entwerfen, findet in Reichs Reflexion
der Werke von Dewey (1983) eine gute argumentative Unterstützung. Reich ent-
nimmt daraus die Idee, „... Pädagogik konsequenter zu betreiben und sich nie mit ei-
nem gegebenen Stand zufrieden zu geben.“ (Reich 2010, S. 215f). Er leitet daraus
auch die Maxime ab, dass wir Lernen und Konstruktionen nicht bloß thematisieren,
...
„... sondern sie [die Konstruktionen, Anm.d.A.] gerade praktisch und kon-
struktiv, als Kunst-Formen ermöglichen, da wir nur effektiv lernen, wenn
wir Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung vermitteln können. Darin sind Pä-
dagogen und Lerner kein Gegensatz. Die Pädagogen aber müssen noch bes-
ser als bisher lernen, wie sie diese Ermöglichung vorantreiben können.“
(Reich 2010, S. 216)
Das Vorantreiben der Pädagogik wird hier verstanden als das Bemühen, praxis-
taugliche Arrangements zu entwerfen, an denen aber gleichzeitig die Bedeutung ei-
nes theoretischen Fundaments sichtbar wird. Hierzu gehört natürlich auch der refle-
xive Blick in die Unterrichtsforschung. Im vorliegenden Buch werde ich daher oft
mit Bezug auf wissenschaftliche Literatur darauf verweisen, was Forschendes Ler-
nen im eigentlichen Sinne ausmacht, welche theoretischen Konstrukte unser diesbe-
zügliches Verstehen und Handeln unterstützen können und, nicht zuletzt, welche
Wirksamkeiten die Unterrichtsforschung bei den forschend Lernenden (Schülerin-
nen und Schüler, Studentinnen und Studenten) feststellen kann.
Die Suche nach Evidenzen hinsichtlich der Wirkung Forschenden Lernens auf
die Lernenden ist klarer Weise sowohl aus empirisch-wissenschaftlicher als auch aus
bildungstheoretischer Perspektive (Benner 2008; 2012a; 2012b) wichtig. Zusätzlich
ist auch die anders gerichtete Frage nach Wirkung berechtigt, nämlich, was eine
Lehrerin bzw. ein Lehrer im Rahmen der Durchführung Forschenden Unterrichts
selber erfahren und lernen kann. Diesbezüglich erinnere ich mich an ein Zitat von
Kashdan (2010, S. 226), in welchem er meint: „Kids can be great teachers to us if
we are open and curious.“ Was Erwachsene konkret von Kindern lernen können,
wird in einer Studie von Dillon (2002) erörtert. Zusammengefasst sind dies folgende
„Life lessons“ (ebd.):
„Shifting life priorities. [...] Being more creative and flexible. […] Looking
at the world with greater wonder and awe. Realizing there are multiple ways
to reach a given goal. […] Appreciating the pleasures of being playful and
goofy.”
(Dillon 2002, S. 267f; zit. nach Kashdan 2010, S. 227)
Wenn wir Lehrerinnen und Lehrer also mit einer gewissen Offenheit, Introspek-
tion und Bereitschaft zur Reflexion – also mit jenen Dispositionen, die auch für For-

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schendes Lernen als notwendig erachtet werden – an den Unterricht herangehen,
werden auch für uns authentische und persönlich wertvolle Lernerfahrungen zu er-
warten sein (vgl. Weinberger & Seyfried 2009, S. 86). Forschender Unterricht hat
also das Potential, für alle Beteiligten eine Bereicherung zu werden. Wenn der vor-
liegende Band, der die theoriebasierte und zugleich praxisorientierte Fundamentie-
rung des Forschenden Lernens am Beispiel des naturwissenschaftlichen Unterrichts
ins Auge fasst, dazu beiträgt, dass Unterricht also dort und da, sowohl für Lernende
als auch für Lehrende einmal mehr zu einem persönlich bedeutungsvollen, authenti-
schen und autonomieentfaltenden Erlebnis wird, dann wäre das primäre Ziel dieser
monografischen Arbeit erreicht.
Im Mai 2013 Johannes Reitinger

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Teil I
Theoretische Grundlegung
Forschenden Lernens

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Teil II
Praxiskonzepte
für Forschendes Lernen
am Beispiel des naturwissenschaftlichen Unterrichts

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Teil III
Forschungsergebnisse
zum Forschenden Lernen

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Teil IV
Entwicklungstendenzen
des Forschenden Lernens

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11 TILA – In Richtung einer Theorie Forschender Lernar-
rangements
„Every thinker puts some portion of an apparently stable world in peril and no one
can wholly predict what will emerge in its place.” John Dewey
Der abschließende Teil dieses Bandes soll die definitorischen, handlungsleiten-
den und organisatorischen Rahmenkonstrukte Forschenden Lernens resümierend zu-
sammenführen und dabei noch einmal herausstreichen, dass es im Rahmen der Er-
stellung dieser Schrift eine der Hauptintentionen des Autors war, Forschendes Ler-
nen über praxistaugliche, konzeptuelle Arrangements und Prototypen hinauszuden-
ken, um auf diese Weise ein an bestehenden Theorien, Konzepten und Evidenzen re-
flektiertes Fundament für eine Theorie Forschender Lernarrangements grundzule-
gen. Mit einer solchen Theorie ist nicht primär eine Theorie des Lernens im Sinne
von behavioristischen, kognitiven oder humanistischen Ansätzen der Lern- und
Entwicklungspsychologie gemeint (vgl. Lefrancois 2003; Myers 2008, S. 340), son-
dern vielmehr eine pädagogische Theorie (vgl. Irby, Brown, Lara-Alecio & Jackson
2013, S. xvii), die Lernen im Kontext von Didaktik, Mathetik, Lernumgebung und
Lernarrangement beschreibt und dabei lern-, motivations-, entwicklungspsychologi-
sche Parameter in das Theoriekonstrukt miteinbezieht.
Bezugnehmend auf die in diesem Buch dargestellten Inhalte und das damit
grundgelegte selbstbestimmungsorientierte Verständnis Forschenden Lernens sind
für eine Theorie Forschender Lernarrangements (Theory of Inquiry Learning
Arrangements; TILA) folgende Rahmenkonstrukte zu berücksichtigen:
Die Kriterien Forschenden Lernens (definitorisches Rahmenkonstrukt).
Hiermit sind jene forschungsbezogenen Dispositionen (Entdeckungsinteresse, Me-
thodenaffirmation) und Handlungsdomänen (erfahrungsbasiertes Hypothetisieren,
authentisches Explorieren, kritischer Diskurs, conclusiobasierter Transfer) gemeint,
die als typische und zugleich auch notwendige Elemente des selbstbestimmten For-
schenden Lernens in Erscheinung treten.
Anhand der Kriterien Forschenden Lernens lassen sich Forschendes Lernen und
diesbezügliche Lernarrangements definitorisch und theoretisch festmachen. (siehe
Kap. 2).
Die Prinzipien Forschenden Lernens (handlungsleitendes Rahmenkon-
strukt). Die unterrichts- und lernbezogenen Prinzipien a) Vertrauen, b) Selbstbe-
stimmung, c) Veranschaulichung, d) Sicherheit, e) Strukturierung und f) Personali-
sierung sind Metaorientierungen, von deren Berücksichtigung man sich im Rahmen
der Organisation Forschender Lernarrangements (Vorbereitung, Durchführung, Re-
flexion, Analyse) eine prozessförderliche Wirkung erwartet.
Die Prinzipien Forschenden Lernens sind folglich praxisorientiert und hand-
lungsleitend (siehe Kap. 3).

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Die Organisationsdimensionen (organisatorisches Rahmenkonstrukt). Die
Organisationsdimensionen a) Entwurf, b) Performanz, c) Reflexion und d) Analyse
sind im Organisationsmodell OPeRA als Prozessphasen definiert, die den komple-
xen Prozess der Organisation selbstbestimmungsorientierter Lernarrangements sys-
temisch beschreiben. Die Systematik dieser Dimensionen bietet einen Orientierungs-
rahmen für den unterrichtsorganisatorischen Handlungskomplex und ermöglichen
die Ableitung konkreter organisationsunterstützender Handlungshinweise bzw.
-vorschläge, so genannter handlungsunterstützender Deduktionen.
Die Organisationsdimensionen helfen dabei, selbstbestimmungsorientierte Ler-
narrangements kollaborativ zu organisieren bzw. zu regulieren. (siehe Kap. 5.2).
Wie in mehreren Kapiteln dieses Buches zu zeigen versucht wurde, stehen die
hier in ihren wesentlichen Fassetten beschrieben grundlegenden Rahmenkonstrukte
der Theorie Forschender Lernarrangements systemisch zueinander in Beziehung.
Abbildung 21 versucht diese Beziehung grafisch zu veranschaulichen.
Abb. 21: Die Theorie Forschender Lernarrangements – Theory of Inquiry Learning Arran-
gement (TILA)

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TILA – Theory of Inquiry Learning Arrangements
‚TILA‘ ist eine allgemeine, evidenzbasierte, didaktisch-mathetische Theorie For-
schender Lernarrangements.
Im Rahmen von TILA wird Forschendes Lernen als ein selbstbestimmungsorien-
tierter Handlungsansatz verstanden. Durch die theorie- und evidenzbasierte Fest-
machung a) an ein definitorisches Rahmenkonstrukt (Kriterien Forschenden Ler-
nens), b) an ein handlungsleitendes Rahmenkonstrukt (Prinzipien Forschenden
Lernens) und c) an ein organisatorisches Rahmenkonstrukt (Organisationsdimen-
sionen selbstbestimmter Lernarrangements) wird die vielschichtig-differenzierte
Struktur des Forschenden Lernens in Arrangements bzw. im Unterricht mit über-
schaubaren, operationalisierbaren und diskursrelevanten Variablen beschrieben.
Durch die Definition der Rahmenkonstrukte und deren Zusammenführung zu ei-
nem Gesamtmodell unterstützt diese Theorie auch den Zweck der Komplexitätser-
fassung und –reduktion, was man ganz allgemein von pädagogischen Theorien, di-
daktischen Konzepten oder Modellen auch erwartet (vgl. Hallitzky & Seibert 2007,
S. 212).
Auf der Basis von TILA werden zukünftig noch verstärkt empirische For-
schungsprojekte durchzuführen sein, um a) weitere Evidenzen hinsichtlich der
Tragweite des theoretischen Gesamtkonstrukts zu erhalten und b) die von dieser
Theorie getragenen Konzepte AuRELIA und CrEEd hinsichtlich Wirksamkeit und
Weiterentwicklungsmöglichkeiten noch genauer zu durchleuchten. Ferner wird sich
diese selbstbestimmungsorientierte Theorie auch verstärkt den wissenschaftstheore-
tischen, lernkulturellen, allgemeinpädagogischen und praxisorientierten Diskursen
stellen wollen, da mit TILA eine Form des arrangierten Lernens – und damit von
Unterricht – angesprochen ist, die alles andere als alltäglich ist. TILA beschreibt ei-
ne Theorie, die dem Menschen Selbstentwicklungskraft, Entdeckungsgeist und
Handlungskompetenz zutraut und daher Lernarrangements inhaltlich und metho-
disch bei den Bedürfnissen und Potentialen der Lernenden ansetzt. Diese Orientie-
rung markiert einen bildungstheoretischen Standpunkt, der vom zur Selbstbestim-
mung befähigten Individuum ausgeht und folglich die Bildung zur Mündigkeit aus
lernseitiger Perspektive beschreibt. Mit dieser Ausrichtung findet TILA zwar im ak-
tuellen Bildungsdiskurs – der in letzter Zeit vermehrt Argumente für eine explorati-
onsorientierte und lernseitige Ausrichtung von Lernprozessen generiert – durchaus
Anschlussmöglichkeiten. Hinsichtlich der pädagogischen Praxis kann jedoch längst
noch nicht von einer solchen generellen Neuorientierung gesprochen werden, was
bedeuten kann, dass die Praxisimplementierung lernseitiger Modelle womöglich
noch weite Wege vor sich hat. Sollte die „Neue Lernkultur“, welcher sich das in die-
sem Band vorgestellte Theoriemodell Forschenden Lernens anschließt, tatsächlich

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so etwas wie ein neues Paradigma sein (siehe Kap. 12), so kann zumindest für die
Praxis institutionalisierten Lernens mit großer Gewissheit behauptet werden, dass
der diesbezügliche Wechsel dort noch nicht gänzlich stattgefunden hat. Aus dieser
Feststellung ergibt sich – vorausgesetzt, man will diesen Paradigmenwechsel von
der lehrseitigen, fremdbestimmten zur lernseitigen, selbstbestimmten Ausrichtung
der Bildungsprozesse – ein zwar begonnener aber noch längst nicht vollbrachter
Entwicklungsauftrag der Pädagogik.

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Literatur
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351.
Altrichter, H. (1994). Lehrertätigkeit als Forschung im Kontext der Praxis. Argu-
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