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Diseño y evaluación de competencias en las ingenierías de Telecomunicación

Authors:

Abstract

Los sondeos en el mercado laboral dejan constancia del tipo de profesionales que están siendo demandados por las empresas del sector tecnológico. Cada vez en mayor medida se requieren personas con capacidades y habilidades cognitivas y sociales que van más allá de lo meramente técnico. Por citar un ejemplo, se buscan personas que sepan trabajar en equipo e incluso liderarlo, personas con gran capacidad de comunicación y con iniciativa propia. Respondiendo a dicha demanda es necesario completar la formación técnica con una sólida formación en las que se han dado en denominar competencias transversales. Por ello, los cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje se han de adecuar a esta necesidad de desarrollar competencias en el aula. Partiendo de esta premisa un grupo de profesores de las titulaciones de ingenierías de telecomunicación de la Universidad Europea de Madrid se planteó la necesidad de abordar la formación del estudiante mediante un modelo organizado en base a un itinerario de competencias transversales. El objetivo es mejorar la capacitación profesional de nuestros alumnos enfocándolo desde situaciones de trabajo reales en las que el estudiante se sentirá verdadero protagonista. Surgen entonces tres preguntas en torno a las competencias a las que se hace necesario dar respuesta, ¿qué competencias desarrollar y cuándo?, ¿qué actividades se pueden realizar para fomentarlas?, ¿cómo evaluarlas? En la presente comunicación buscaremos respuesta a estas tres cuestiones.
Diseño y evaluación de competencias en las ingenierías de Telecomunicación
M.J. García, M.J. Terrón, Y. Blanco
Escuela Superior Politécnica
Universidad Europea de Madrid
Abstract:
Los sondeos en el mercado laboral dejan constancia del tipo de profesionales que están siendo
demandados por las empresas del sector tecnológico. Cada vez en mayor medida se requieren
personas con capacidades y habilidades cognitivas y sociales que van más allá de lo
meramente técnico. Por citar un ejemplo, se buscan personas que sepan trabajar en equipo e
incluso liderarlo, personas con gran capacidad de comunicación y con iniciativa propia.
Respondiendo a dicha demanda es necesario completar la formación técnica con una sólida
formación en las que se han dado en denominar competencias transversales. Por ello, los
cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje se han de adecuar a esta necesidad de
desarrollar competencias en el aula. Partiendo de esta premisa un grupo de profesores de las
titulaciones de ingenierías de telecomunicación de la Universidad Europea de Madrid se
planteó la necesidad de abordar la formación del estudiante mediante un modelo organizado
en base a un itinerario de competencias transversales. El objetivo es mejorar la capacitación
profesional de nuestros alumnos enfocándolo desde situaciones de trabajo reales en las que el
estudiante se sentirá verdadero protagonista. Surgen entonces tres preguntas en torno a las
competencias a las que se hace necesario dar respuesta, ¿qué competencias desarrollar y
cuándo?, ¿qué actividades se pueden realizar para fomentarlas?, ¿cómo evaluarlas? En la
presente comunicación buscaremos respuesta a estas tres cuestiones.
Introducción
La construcción del EEES comporta grandes transformaciones que hay que asumir tanto desde
el punto de vista de la gestión académica como de la intervención docente en las aulas. Las
repercusiones que la declaración de Bolonia tiene sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
son muchas, pero destaquemos que el hecho de valorar la asignatura a partir de la carga de
trabajo del estudiante y de vincular la formación con las demandas profesionales tiene una
doble repercusión: por un lado en el modo de hacer del estudiante que se convierte en
protagonista absoluto de su proceso de aprendizaje, por otro lado, en la forma de trabajar del
profesorado que debe dejar de ser individual para transformarse en colaborativa. En otras
palabras, los cambios necesarios en la docencia no son posibles sin la acción coordinada del
equipo docente implicado [6,7].
De dicha necesidad de colaboración entre el profesorado surgió un equipo dentro del área de
telecomunicación orientado a generar acciones de coordinación para mejorar la intervención
docente. La investigación-acción fue el marco en el que se ubicó el trabajo. Esto garantiza
ciclos de planificación-actuación-observación y reflexión desarrollados de forma sucesiva en
el grupo de profesores. Este equipo estaba formado por profesores de primero y por los
coordinadores de las titulaciones superior y técnica de telecomunicación.
Expliquemos brevemente las etapas en el trabajo realizado por el grupo: primero se
analizaron las nuevas necesidades en el aula dentro del espacio EEES y como consecuencia
se identificaron una serie de objetivos, después se implementaron las acciones oportunas, para
continuar analizando sus efectos y desarrollando un proceso de realimentación volviendo a la
primera etapa de la acción. Adicionalmente, la reflexión sobre el propio proceso de trabajo
como grupo dio lugar a modificar los propios planteamientos como comentaremos a
continuación.
El grupo de trabajo formado inicialmente por un grupo de profesores de primero arrancó su
investigación-acción con el desarrollo y puesta común de las guías docentes. Los objetivos
concretos de este intercambio de información fueron varios: la búsqueda de nexos de unión
entre asignaturas y metodologías de aprendizaje activo, la elaboración conjunta de programas
formativos y la creación de una herramienta de coordinación relativa al trabajo no presencial
del alumnado que garantizase la racionalidad en las exigencias hacia el alumnado, etc. Esta
primera fase vinculada estrechamente con contenidos puramente académicos se realizó
mediante una serie de reuniones con unos algunos resultados concretos que ya han sido
publicados [13].
Tras esta primera reflexión sobre nuestra acción docente detectamos una carencia fundamental
en el proceso de formación del alumno exigido en el espacio EEES: la necesidad de vincular
la formación con las demandas profesionales, la cual se debe realizar mediante el desarrollo y
evaluación de las denominadas competencias transversales, entendidas como habilidades
profesionales al margen de lo estrictamente técnico
En ese sentido el trabajo del grupo se reorientó hacia la investigación y reflexión sobre la
implantación de dichas competencias en nuestras titulaciones bajo el ámbito de las nuevas
metodologías activas ya que el nuevo enfoque del EEES hace necesario que los objetivos,
contenidos, formas de enseñanza y evaluación sean coherentes entre sí [14]
La reflexión del grupo detectó que no hay una forma procedimentada de desarrollar y mucho
menos evaluar las competencias. Igualmente tampoco hay un consenso sobre cuáles y cuándo
se han de desarrollar. Con todo ello, el primer objetivo fundamental que acordamos fue
realizar un diseño de un itinerario competencial adaptable las nuevas titulaciones de grado,
dicho diseño se aborda el primer apartado del artículo. El siguiente apartado aborda el estudio
concreto de las tres competencias escogidas para los primeros cursos, exponiendo en forma de
ficha autoexplicativa los aspectos y actividades que se pueden realizar para fomentar cada
competencia. El tercer apartado aborda el aspecto más complejo e innovador, la forma de
evaluar y calificar el nivel de adquisición de dichas competencias por parte del alumno,
utilizando herramientas o cuestionarios de auto y co-evaluación entre otros métodos.
Desarrollo del Itinerario Competencial en Titulaciones de Telecomunicación
En el EEES se prevé la aplicación del sistema europeo de créditos ECTS [1] basado en el
aprendizaje por competencias que vincula la formación universitaria con el mundo profesional
en conexión con la libre circulación de profesionales en el interior de la Unión Europea. Como
señala el artículo 3 del Real Decreto 1044/2003 del 1 de agosto [2] al establecer el
procedimiento para expedir el suplemento europeo al título debe recoger “los estudios
cursados, los resultados obtenidos, las capacidades profesionales adquiridas y el nivel de
titulación”. Por lo tanto el objetivo principal del proceso de aprendizaje consistirá no sólo en
la adquisición de una serie de conocimientos sino también en el desarrollo de una serie de
competencias transversales en función de los perfiles académicos y sus correspondientes
perfiles profesionales [3].
Aunque son varios los estudios e informes al respecto de la necesidad de implantación del
desarrollo en competencias en el ámbito universitario [5,8,9,10,11], es bien sabido que la
tradición universitaria es principalmente académica, tradicionalmente el docente ha
desarrollado entre sus estudiantes algunas competencias (expresión oral y escrita, trabajo en
equipo, trabajo autónomo, responsabilidad, resolución de problemas, etc) sin ser consciente de
ello, sin una planificación previa ni un diseño de metodología docente adecuada y mucho
menos un procedimiento de evaluación de las mismas.
Bajo este marco, tal y como se ha comentado en la introducción, nuestro grupo de trabajo se
reorientó hacia el estudio del desarrollo de competencias en las titulaciones de
Telecomunicación. Teniendo como primer objetivo el diseño del itinerario competencial y
dado el gran número de competencias transversales existentes se consultaron varias fuentes.
En primer lugar buscamos las competencias contenidas en el borrador del libro blanco del
título de grado de Ingeniería de Telecomunicación [8] cuyo extracto se muestra en la primera
columna de la tabla 1. En segundo lugar se recogió un listado con las competencias definidas
en el Proyecto Tunning Educational Structures in Europe [9] ( columna 2). A continuación, de
la revisión de los programas de todas las asignaturas de la UEM extrajimos las competencias
que los profesores vienen desarrollando en sus clases (columna 3). La columna 5 muestra las
desarrolladas únicamente en Telecomunicación. Finalmente, la columna 4 muestra las
competencias consensuadas en el proyecto Delphi de la UEM: “Detección de competencias
demandadas en los recién licenciados en el ámbito profesional” [12].
Desde la comparativa y análisis detallado de todas las competencias recopiladas se detectaron
las duplicidades y se reagruparon aquéllas de la misma índole resultando finalmente un listado
de ocho competencias a desarrollar (columna 6), algunas de las cuales tienen un carácter
global ya que abarcan varios aspectos.
La reflexión y la discusión razonada del grupo basada en la experiencia docente de años
permite conocer la madurez y capacidades propias de los alumnos en función de su edad o
curso académico, resultando así la última columna que corresponde a los cursos en que deberá
desarrollarse y evaluarse cada competencia. En la ingeniería superior los primeros cursos
corresponderían con el primer ciclo (primero, segundo y tercero), y los últimos con el segundo
ciclo (cuarto y quinto). En las ingenierías técnicas, consideramos cursos iniciales primero y
segundo, y como final únicamente el tercer curso. Se agruparon así buscando la facilidad de
poder realizar una adaptación para los nuevos títulos de grado que entrarán en vigor en el
2010 con el EEES.
Si nos fijamos en esta distribución básica, las competencias asociadas a los primeros cursos,
junto al trabajo en equipo, representan competencias necesarias en la persona para poder
realizar cualquier tipo de tarea en un entorno de trabajo más o menos cerrado, estable e
independiente del entorno. Por otro lado, las competencias asociadas a los últimos cursos
preparan a la persona para una mayor interacción con un entorno cambiante, diverso y
multidisciplinar. El futuro del alumno en la empresa o en su propia empresa, una vez
demostrada su valía para realizar tareas, dependerá en muchos puntos de su trayectoria y de su
capacidad para adaptarse al entorno local y global en que desarrolla su actividad.
Como conclusión, en las dos últimas columnas de la tabla se resumiría el itinerario curricular
en competencias que proponemos desarrollar en nuestras titulaciones. En los siguientes
apartados del artículo profundizaremos en las tres competencias a desarrollar en los cursos
iniciales.
Tabla 1:
Competencias consensuadas.
LIBRO BLANCO
(ANECA)
COMUNIDAD EUROPEA
(Tuning) UEM LAS 10 UEM
TELECO.
UEM
Competencias
consensuadas CURSOS
Motivación por la
calidad
Preocupación por la calidad Responsabilidad
Responsabilidad
Responsabilidad
Responsabilidad y
hábito de estudio
Iniciales
Capacidad de
análisis y síntesis
Capacidad de análisis y síntesis
Capacidad
Conceptual y de
Análisis
Capacidad de
análisis y
síntesis
Iniciales
Resolución de
problemas
Resolución de problemas Razonamiento
Aprendizaje
autónomo y
razonamiento
crítico
Razonamiento
crítico
Capacidad de aprender Orientación a
resultado
Aprendizaje
autónomo
Habilidad de trabajar en forma
autónoma
Capacidad de aplicar los
conocimientos a la práctica
Trabajo en equipo Trabajo en equipo TODOS
Trabajo en un
equipo de carácter
interdisciplinar
Trabajo en equipo Trabajo en
equipo
Trabajo en
equipo
Trabajo en
equipo
Habilidades en las
relaciones
interpersonales
Toma de decisiones
Estrategia y
planificación
Capacidad para organizar y
planificar
Planificación Planificación Capacidad de
organización y
planificación
Iniciales
Capacidad de
organización y
planificación
Trabajo bajo
presión
Capacidad de
organización y
planificación
Toma de
decisiones
Comunicación oral
y escrita en la
lengua nativa
Habilidades
comunicativas
Habilidades
comunicativas
Comunicación
oral y escrita en
la lengua nativa
Comunicación oral
y escrita.
Iniciales
Adaptación a
nuevas situaciones
Flexibilidad Flexibilidad Finales
Trabajo en un
contexto
internacional
Capacidad para adaptarse a
nuevas situaciones
Flexibilidad
Capacidad para
adaptarse a nuevas
situaciones
Compromiso ético Respeto Valores éticos Conciencia de los
valores éticos
Finales
Reconocimiento a
la diversidad y la
multiculturalidad
Empatía y
escucha
Valores éticos
Conocimiento de
otras culturas y
costumbres
Valores éticos
Sensibilidad hacia
temas
medioambientales
Creatividad Habilidad de gestión de la
información
Iniciativa Iniciativa Iniciativa y espíritu
emprendedor
Finales
Liderazgo Negociación
/Influencia
Confianza en sí
mismo
Capacidad de
gestión de la
información
Iniciativa y espíritu
emprendedor
Confianza en sí
mismo
Innovación Iniciativa
Capacidad de
gestión de la
información
Innovación y
creatividad
Creatividad
Motivación
Integración de
la información
Recursos docentes para el fomento de competencias transversales
Siendo consciente el grupo de investigación de qué competencias creía fundamentales que los
alumnos adquirieran a lo largo de su formación cada profesor reflexionó sobre su actual
desarrollo y posibles acciones de mejora desde la perspectiva de sus respectivas asignaturas.
Este trabajo nos llevó a ir definiendo con más claridad los aspectos claves de cada una de las
competencias. Empezamos por las competencias que habíamos fijado como necesarias para
los primeros cursos de las ingenierías de Telecomunicación: responsabilidad y hábito de
estudio, razonamiento crítico y aprendizaje autónomo y, trabajo en equipo. Para su análisis y
desarrollo tomamos como punto de partida los cuadros realizados por B. Learreta et al. [4], y
que nosotros presentamos aquí adaptados y modificados para nuestras titulaciones en las
tablas 2, 3 y 4.
A la hora de desarrollar las fichas se pensó en que no sólo había que definir “el qué” y “el
cómo” se aprende si no pensar en que después ese “qué” y ese “cómo” había que evaluarlo. La
evaluación de las competencias es un elemento prioritario a tener en cuenta si queremos que
se desarrollen de forma adecuada, pues el aprendizaje se pone siempre al servicio de las
evaluaciones previstas. No en vano un alumno nunca se esforzará por aprender aquello que no
es evaluado y calificado. Nuestro fin pues al diseñar estas fichas era facilitar la tarea de los
docentes en el nuevo EEES buscando un medio que pusiera la evaluación de las competencias
al servicio del profesorado.
Analicemos pues detalladamente el contenido de estas fichas.
La estructura de cada una de ellas es la misma, pretende proporcionar la información necesaria
tanto al alumno como al profesor sobre la competencia en cuestión.
En primer lugar se realiza una descripción de la competencia, orientada a las titulaciones de
telecomunicación, de forma que tanto profesor como alumno sepan qué capacidades tienen
que desarrollar a lo largo del curso.
A continuación se indican cuales son los cursos en los que se debe desarrollar
preferentemente. Esto no quiere decir que en todas las asignaturas se tenga que desarrollar la
competencia, sino que a través de la acción coordinada de los profesores se ha de garantizar al
alumnado la consecución de la misma al finalizar el ciclo.
El siguiente punto detalla posibles actividades formativas para desarrollar la competencia.
Puede llamar la atención del lector que en todas las fichas la primera actividad propuesta
consista en una lección magistral sobre su significado, sobre que actividades se podrían hacer
para desarrollarla y sobre que aspectos le van a ser evaluados. Lo que se pretende en definitiva
es poner al alumno en el contexto de lo que es una actividad competencial.
También consideramos importante especificar en la ficha qué otras competencias están
relacionadas, de forma que tanto el docente como el discente conozcan la transversalidad de
las mismas.
Las dos últimas filas contienen una información esencial para la evaluación de la adquisición
de la competencia: se proporcionan unos indicadores que pueden servir para conocer el nivel
desarrollado de la competencia y que deberán ser adaptados para cada asignatura según sus
características concretas. A la vez, se proponen una serie de procedimientos e instrumentos de
evaluación que, como veremos en el siguiente apartado, permiten calificar de forma fiable y
objetiva el nivel adquirido.
Tabla 2: Ficha para la competencia “Responsabilidad y hábito de estudio”
COMPETENCIA GENERAL: RESPONSABILIDAD Y HÁBITO DE ESTUDIO
Descripción
Implicarse y comprometerse en el cumplimiento de las tareas, ajustándose a un
calendario establecido
Dar pruebas de puntualidad y evitar el absentismo.
Ser organizado y cuidadoso con la buena ejecución del trabajo.
Asumir siempre las consecuencias de lo que se hace, sean buenas o malas.
Considerar los “pros” y los “contras” de cada acción, y el riesgo que comportan,
y actuar en consecuencia.
Preocupación / Motivación por la calidad
Cursos en los que
se desarrolla
INICIALES
Actividades
formativas que la
desarrollan
Lección magistral sobre la propia competencia, su desarrollo y su evaluación.
Actividades individuales del portafolios del alumno: grado de realización y
autoevaluación; co-evaluación
Actividades grupales del portafolios del alumno: evaluación de competencias de
los componentes del grupo, grado de realización y autoevaluación
Actividades opcionales y voluntarias.
Otras
competencias que
se desarrollan a
partir de ésta
Capacidad de organización y planificación
Conciencia de los valores éticos
Indicadores del
nivel desarrollado
de la competencia
Porcentaje de realización de las actividades obligatorias.
Asistencia a un porcentaje determinado de las horas de clase
Presentación adecuada de los documentos, trabajos, actividades etc.
Ajuste entre las autoevaluaciones /coevaluaciones y las correcciones del
profesor
Procedimientos Instrumentos
Procedimientos
/instrumentos de
evaluación
Corrección – supervisión de
actividades por parte del profesor
Valoración de los resultados de
las de encuestas de
autoevaluación de las actividades
Control de asistencia
Escalas o rúbricas para la
autoevaluación o coevaluación de
cada actividad
Plantillas de evaluación de cada
actividad
Plantilla de autoevaluación de la
competencia
Plantilla del profesor para la
evaluación continua
Listas de control de asistencia
Tabla 3: Ficha para la competencia “Trabajo en equipo”
COMPETENCIA GENERAL: TRABAJO EN EQUIPO
Descripción
Trabajar de forma cooperativa con otros.
Identificarse con un proyecto común.
No tener la necesidad de ser un líder o tener un puesto de autoridad.
Solicitar ideas y opiniones para la toma de decisiones y planes.
Valorar por igual la opinión de todos los componentes del grupo.
Prestar atención a los distintos modos de participación de los miembros.
Integrar a los que no participan.
Fomentar el sano desacuerdo y el debate. Hacer crítica constructiva.
Mantener a los compañeros informados y compartir toda la información
relevante.
Reconocer públicamente los logros de otros.
Compartir tanto los derechos como los deberes.
Esforzarse para que exista un buen clima de trabajo.
Saber anteponer los objetivos del grupo a los intereses personales.
Evitar actitudes dominantes. Actuar con tolerancia.
Cursos en que se
desarrolla
Todos los de la titulación
Actividades
formativas que la
desarrollan
Lección magistral sobre la propia competencia, su desarrollo y su evaluación.
Trabajo cooperativo pautado por el profesor (de carácter teórico y de carácter
práctico)
Trabajo colaborativo
Prácticas de laboratorio
Otras
competencias
que se
desarrollan a
partir de ésta
Comunicación oral y escrita
Capacidad de Organización y planificación
Aprendizaje Autónomo y Razonamiento crítico
Responsabilidad y hábitos de estudio
Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
Indicadores del
nivel
desarrollado de
la competencia
Realización de un porcentaje determinado de las actividades grupales
obligatorias.
Porcentaje de asistencia a las sesiones de trabajo en equipo.
Resultados obtenidos en la evaluación de los componentes del grupo
Resultados obtenidos en la evaluación del funcionamiento del grupo
Procedimientos Instrumentos
Procedimientos
/instrumentos de
evaluación
Supervisión del profesor del proceso de
trabajo grupal con comentarios
oportunos
Autoevaluación de cada componente del
grupo respecto a su aportación
Coevaluación entre los componentes
respecto a la intervención de cada
componente
Supervisión de la aportación individual
de cada componente al grupo
Valoración la producción final de grupo
Realización de hojas de ruta de las
reuniones grupales
Entrevistas individuales y
grupales de seguimiento
Hojas de ruta donde se
especifica la participación
diaria de cada componente
del grupo
Plantilla de evaluación de
los componentes del grupo
Plantilla de evaluación del
funcionamiento del grupo
Tabla 4: Ficha para la competencia “Razonamiento crítico y aprendizaje autónomo”
COMPETENCIA: RAZONAMIENTO CRÍTICO Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Descripción Orientar el trabajo realizado dando los pasos adecuados para la
consecución de objetivos prefijados (orientación a resultados)
Ser capaz de desglosar en partes los problemas complejos, estableciendo
relaciones causa efecto (razonamiento y capacidad de análisis)
Ser capaz de identificar pautas fundamentales para hacer que las
situaciones o las ideas complejas estén claras y sean simples
(razonamiento y capacidad conceptual y de síntesis)
Aplicar los conocimientos teóricos a la práctica y de resolver ciertos
problemas técnicos partiendo de las premisas o datos necesarios.
(resolución de problemas)
Aprender por uno mismo utilizando la información y recursos didácticos
proporcionados (aprendizaje autónomo)
Trabajar de forma autónoma o individual, sin la supervisión y guía
constante del profesor (trabajo autónomo)
Crear individualmente una idea o perspectiva particular ante un asunto o
cuestión y establecer criterios para emitir juicios personales (pensamiento
crítico)
Ser capaz de defender aquello que se piensa, independientemente de la
aceptación que pueda tener la idea (razonamiento crítico)
Cursos que la
desarrollan
Iniciales
Actividades
formativas que la
desarrollan
Lección magistral sobre la propia competencia, su desarrollo y su
evaluación.
Resolución de problemas y ejercicios con tareas y objetivos concretos
marcados por el profesor
Realizar resúmenes, esquemas, cuadros, gráficas y/o tablas de algunos
temas, apartados de temas o recursos didácticos proporcionados por el
profesor (libros, artículos, etc.)
Evaluaciones de problemas, ejercicios y trabajos realizados por los
compañeros.
Debates sobre distintas soluciones a un mismo problema técnico o
matemático
Ejercicios de reflexión sobre casos prácticos expuestos por el profesor.
Realizar demostraciones de teoremas, axiomas o proposiciones técnicas o
matemáticas siguiendo unas pautas detalladas o una guía concisa que
conduzca el razonamiento deductivo
Trabajo desarrollado de forma autónoma sobre un tema propuesto por el
profesor con varios objetivos concretos.
Resolución de cuestionarios con respuesta múltiple, alternativa, de
clasificación, de identificación, de selección o de completar, razonando la
opción elegida
Valoración por parte del alumno de la importancia de cada apartado en un
enunciado propuesto
Otras
competencias que
se desarrollan a
partir de ésta
Comunicación Oral y Escrita
Capacidad de Organización y Planificación
Iniciativa y Espíritu emprendedor
Indicadores del
nivel
desarrollado de
la competencia
Inclusión del razonamiento seguido en la resolución de cuestionarios
Resolución correcta del mínimo de problemas indicado por el profesor
Realización individual adecuada de resúmenes, esquemas, demostraciones
y trabajos.
Porcentaje de ajuste entre las coevaluaciones y las correcciones del
profesor.
Detección y argumentación de las incorrecciones o de los fallos del
profesor y/o los compañeros
Procedimientos Instrumentos
Procedimiento
/instrumento de
evaluación
Valoración por parte del
profesor de la argumentación
generada para defender una
postura en un debate, un
ejercicio, una demostración,
una corrección, etc
Supervisión del profesor del
proceso de trabajo del alumno
con los comentarios oportunos
Valoración por parte del
profesor de la resolución de
problemas, resúmenes,
demostraciones, trabajos y
ejercicios
Hojas con ejercicios,
resúmenes, demostraciones y
trabajos resueltos.
Plantilla de auto-evaluación de
la competencia
Plantilla del profesor para la
evaluación continua
Escalas o rúbricas para la
coevaluación, autoevaluación o
evaluación del profesor de las
actividades
Evaluación de competencias transversales.
Como hemos visto en el apartado anterior, la reflexión sobre cada una de las competencias nos
permitió elaborar una ficha base que sirviese al docente como guía para la implantación de la
misma en sus asignaturas. Queríamos ahora desarrollar herramientas o instrumentos para la
medición y evaluación de estas competencias.
Con esta finalidad, analizamos la experiencia ya desarrollada en varias asignaturas con el fin
de adaptarla a este enfoque.
Se detectaron tres herramientas que ya estaban siendo utilizadas:
una plantilla para la coevaluación de las competencias desarrolladas por cada uno de
los componentes de un grupo durante los trabajos en equipo
una plantilla para la autoevaluación en cada una de las actividades realizadas por los
alumnos durante la asignatura.
una plantilla para la evaluación del funcionamiento de los grupos, que es una
adaptación de la proporcionada por Joan Domingo en su seminario sobre aprendizaje
cooperativo [15].
Basándonos en esta experiencia hemos desarrollado unas plantillas más generales, utilizables
para cualquier asignatura que pretenda evaluar el desarrollo competencial. El profesor puede
adaptarlas, escogiendo sólo aquellos indicadores que sean más adecuados para la actividad
que se está realizando.
Según estas plantillas, a cada descriptor o indicador de una competencia se le debe asignar un
valor de 0 a 3 según el grado de cumplimiento que se haya observado (0-nada, 1-a veces, 2-
casi siempre, 3-siempre). De esta forma, se pueden totalizar los resultados de evaluación de
competencias según una fórmula matemática que, en nuestro caso, es la siguiente:
Resultado =
( )
×
×
3
10 n
p
i
Donde
i
p es la puntuación obtenida en cada ítem (con valores desde 0 a 3), y
es el número
de ítems que se evalúa. Se obtiene así una calificación de 0 a 10 sobre el desarrollo de
competencias en esa actividad, según el resto de los componentes el grupo.
En el caso de las plantillas para evaluar la “responsabilidad y hábito de estudio” y el
“razonamiento crítico y aprendizaje autónomo”, las rellenará cada alumno de forma individual
(autoevaluación) y el profesor las revisará, incluyendo su propia evaluación. Quedará bajo el
criterio del profesor el peso que otorgará tanto a la autoevaluación como a la evaluación por él
realizada.
La plantilla para evaluar el trabajo en equipo se rellenará tras cada sesión, primero de forma
individual en casa evaluándose cada alumno a si mismo y al resto de los miembros del equipo
de forma anónima, para posteriormente rellenar en grupo, al inicio de la siguiente sesión, la
evaluación consensuada que merece cada uno de los miembros del equipo. También será todo
el equipo el que evalúe al grupo en su conjunto. Se obtienen así tres calificaciones (individual,
individual consensuada en el grupo y autoevaluación grupal), también aquí será el profesor el
que tenga que asignar un peso sobre el total a cada una de ellas. Es importante para que la
evaluación sea formativa que tras las sesiones se valore el funcionamiento del grupo para
detectar dificultades y áreas de mejora, enumerar aspectos positivos del trabajo en equipo
realizado y encontrar las posibles mejoras a realizar en futuras sesiones.
Tabla 5: Plantilla de evaluación: Trabajo en equipo
Debes rellenar una columna por cada integrante del grupo de trabajo.
En cada casilla debes indicar:
0-nada
1-a veces
2-casi siempre
3-siempre
Trabajo en equipo
Rellenar una columna
para cada
componente del
equipo, indicando
aquí su nombre
Muestra respeto por los demás
Presta atención a los demás cuando hablan y exponen una opinión
Participa en la elaboración del plan de trabajo a seguir
Evita trabajar separada ó competitivamente
Valora por igual la opinión de todos los componentes del grupo.
Integra a los que no participan.
Mantiene informado a los componentes del grupo
Comparte toda la información relevante con sus compañeros
Trabaja de forma cooperativa
Se identifica en el proyecto común del equipo
Solicita ideas y opiniones para la toma de decisiones y planes
Evita actitudes dominantes.
Actúa con tolerancia.
Participa constructivamente en los debates y discusiones
Se esfuerza para que exista un buen clima de trabajo
Reconoce públicamente los logros de otros
Tiene capacidad de ponerse en el lugar de otros.
Sabe anteponer los objetivos del grupo a los suyos
Sabe estructurar las ideas y organizarlas para transmitirlas de forma clara.
Explica suficientemente a los demás el resultado de su trabajo independiente
Discute conjuntamente las dificultades encontradas y aporta soluciones
Es correcto en la expresión oral y escrita.
Se implica y compromete en el cumplimiento de sus tareas.
Es organizado y cuidadoso con la buena ejecución del trabajo.
Asume siempre las consecuencias de lo que se hace, sean buenas o malas.
Participa activamente en la distribución equitativa del trabajo no realizado en
la sesión y lo aporta posteriormente
Total
RESULTADO
(FÓRMULA)
Tabla 6: Plantilla de evaluación: Pensamiento crítico y aprendizaje autónomo.
En cada casilla debes indicar:
0-nada
1-a veces
2-casi siempre
3-siempre
Pensamiento crítico y aprendizaje autónomo
Indicando aquí tu
nombre o número
de expediente
Es capaz de razonar y explicar los pasos a seguir en un problema expuesto
Orientar el trabajo realizado dando los pasos adecuados para la consecución de
objetivos prefijados
Sabe estructurar las ideas y organizarlas para transmitirlas de forma clara.
Identificar las pautas fundamentales para hacer que las situaciones o las ideas
complejas estén claras y sean simples.
Desarrolla razonamientos de forma coherente
Maneja diversa información y decide qué datos presentar.
Tiene capacidad de analizar un problema y ofrecer un resultado
Hace resúmenes o esquemas con la extensión y contenidos adecuados
Tiene capacidad de aplicar los conocimientos teóricos a la práctica
Es capaz de debatir sobre las distintas soluciones que puede tener un problema
Es capaz de defender una postura mediante el razonamiento adecuado
Es capaz de resolver un problema planteado partiendo de las premisas o datos
proporcionados
Valora la importancia de cada apartado en un enunciado propuesto
Evalúa a terceros aprendiendo de los errores encontrados.
Es capaz de percatarse de sus propios errores y aprende de los mismos
Aprende por si mismo utilizando la información y recursos didácticos
proporcionados
Trabaja de forma autónoma o individual, sin la supervisión y guía constante del
profesor
Establece criterios para emitir juicios
Propone mejoras para propio proceso de aprendizaje
Resuelve cuestionarios con respuesta múltiple o de completar razonando la opción
elegida
Realiza demostraciones de teoremas, axiomas o proposiciones técnicas o
matemáticas siguiendo unas pautas detalladas
Desglosa en partes los problemas complejos, estableciendo relaciones causa efecto
Total
RESULTADO
(FÓRMULA)
Tabla 7: Plantilla de autoevaluación: Responsabilidad y Hábito de estudio
Debes indicar tu opinión sobre la actividad que acabas de realizar
Número de expediente
Actividad nº
Interés de la actividad
muy interesante
interesante
aburrida
muy aburrida
Dificultad de la actividad
muy fácil
fácil
difícil
muy difícil
Duración de la actividad
muy larga
larga
corta
muy corta
Utilidad de la actividad
no he aprendido nada
he aprendido poco
he aprendido bastante
he aprendido mucho
Tiempo total que me llevó realizar la actividad (en minutos)
Puntos que merezco (AUTOEVALUACIÓN)
Mi implicación en el cumplimiento de la actividad
No he hecho la actividad
He trabajado poco, menos de lo necesario
He trabajado bastante
Me he esforzado para que la actividad saliese lo mejor posible
Organización del trabajo
No he hecho la actividad
He ido realizando la actividad en ratos sueltos
He planificado mi sesión de trabajo en esta actividad, aunque no he podido cumplirla
He planificado previamente mi sesión de trabajo en esta actividad, y he cumplido ese plan.
Ejecución del trabajo.
No he hecho la actividad
El trabajo está hecho, aunque no lo he revisado
El trabajo está hecho, y he revisado su adecuación a lo que se solicitaba
El trabajo está hecho, y se ajusta totalmente a lo que se solicitaba
RESULTADO
(FÓRMULA)
Aquí puedes incluir un comentario:
Esta última plantilla es ligeramente diferente a las anteriores. En ella se mezclan varios
objetivos: por una parte se recoge el punto de vista de los alumnos sobre la adecuación de la
actividad en cuestión al proceso formativo de la asignatura, por otra, se pretende que el
alumno reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, y tenga una idea inicial de cuál será
su nota. Además, se obtiene una calificación numérica para la evaluación de la competencia
“responsabilidad y hábitos de estudio”, aplicando la fórmula anterior a los tres últimos ítems.
Esta plantilla podría ser de obligada entrega para los alumnos cada vez que realicen una
actividad (ya fuese individual o grupal). A cambio exige que el profesor, en los enunciados o
guías correspondientes, incluya una duración aproximada, indique los puntos que se pueden
obtener si se completa satisfactoriamente la actividad, y proporcione una rúbrica para la
autoevaluación (puede verse un ejemplo de rúbrica en la tabla 8).
Tabla 8: Ejemplo de escalas de autoevaluación (rúbrica) de una actividad de portafolios de la
asignatura “Introducción a la programación”.
Escala de Autoevaluación (sobre 3 puntos)
3 – He realizado correctamente todos los programas.
Los diseños son correctos Los códigos están comentados. Aparece la tabla de errores. Se nota que me lo
he tomado en serio.
2 – He realizado correctamente todos los programas obligatorios. Faltan los pseudocódigos, aunque sí
están los diseños arquitectónicos y de datos. Los códigos están comentados.
1 – Algunos de los programas no utilizan las estructuras adecuadas o no funcionan bien y no he sido
capaz de solucionarlo sólo. Faltan comentarios y / o diseños. Creo que necesito una tutoría.
0 – Los programas no compilan, no ha entregado lo que se pide o ha copiado algún programa de alguien.
Conclusiones.
En este artículo se han expuesto los principales resultados del trabajo realizado por un grupo
de profesores preocupados por el desarrollo y evaluación de competencias transversales:
se ha establecido un itinerario curricular en competencias, adaptado para las
titulaciones en ingeniería de telecomunicación,
se ha elaborado una ficha descriptiva para cada una de las competencias que deberían
desarrollarse en cursos iniciales de dichas titulaciones,
y se han desarrollado herramientas para la evaluación cuantitativa de dichas
competencias.
El camino que nos queda ahora por andar parece menos arduo: habrá que implantar estas
nuevas formas de hacer y de evaluar en el aula. Pensamos que es menos problemático porque
en realidad, desarrollar y evaluar competencias es algo que ya estábamos haciendo en la UEM
desde hace varios años, aunque en la mayoría de los casos sin atrevernos a cuantificar y
formalizar nuestra experiencia. Nuestro objetivo ahora es compartir este trabajo con el resto
de la comunidad universitaria, y en particular con los profesores de las titulaciones TIC para
coordinar nuestras acciones en estas titulaciones.
Uno de los propósitos de este grupo de trabajo para el curso que viene es mejorar la gestión de
datos para simplificar la tarea docente de evaluación. En la experiencia piloto, para un total de
34 alumnos la información se recogió a partir de los 433 mails intercambiados entre alumnos
y profesora. Con la utilización del campus virtual (construido sobre la plataforma moodle)
esperamos poder mejorar el seguimiento personalizado del alumno automatizando la
evaluación de competencias. Conseguiríamos así alcanzar un doble objetivo: por una parte
reduciríamos la carga de gestión del docente de cara a la evaluación, y además el alumno
podría tener información permanentemente actualizada sobre su proceso de aprendizaje.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro mas sincero agradecimiento a los profesores implicados en el
grupo de coordinación de las ingenierías de telecomunicación, Fernando Berenguer y
Fernando Domíngez, a las profesoras Cruz Gaya y Pilar Romay por el trabajo inicial
sobre evaluación de competencias desarrollado dentro de la asignatura de introducción a la
programación en las titulaciones de informática, así como a Begoña Learreta por su
orientación y ayuda en el arranque de este proyecto.
Referencias
[1] R.D. 1125/2003 del 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos en las titulaciones
universitarias de carácter oficial.
[2] R.D. 1044/2003 del 1 de agosto por el que se establece el procedimiento para expedir el suplemento europeo
al titulo.
[3] Comunicación de la Comisión del 20-4-2005 Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las
condiciones necesarias para que las universidades para que las Universidades puedan contribuir plenamente a
la estrategia de Lisboa. COM (2005) 152. pp 6. http:// europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11078.htm
[4]LEARRETA RAMOS, B. La coordinación del profesorado ante las demandas del Espacio Europeo de
Educación Superior: El caso de la Facultad de Ciencias de la Educación Física y Deporte en la Universidad
Europea de Madrid. UEM- ADEMAS Comunicación S.L. 2006.
[5] ZABALZA, M.A., Competencias docentes del profesorado universitario. Narcea: Madrid, 2003
[6] RODRÍGUEZ, R., Reaprender a enseñar. Una experiencia de formación para la mejora continua de la
enseñanza universitaria. Revista interuniversitaria de formación del profesorado: agosto, nº 1782, 2003 pp. 69-
78.
[7]ZABALZA, M.A., El papel de los departamentos universitarios en la mejora de la calidad de la docencia,
Revista interuniversitaria de Formación del profesorado, 38, pp. 47-66, 2000.
[8] Libro blanco Título de grado en ingeniería de telecomunicación. Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación, 2005.
[9] GONZALEZ, J., WAGENAAR, R. (Eds.), Tuning Educational Structures in Europe, Informe Final,
Proyecto Piloto-Fase 1, Universidad de Deusto, 2003.
[10] MARZO NAVARRO, M., M. PREDAJA IGLESIAS, P. RIVERA TORRES, Las competencias
profesionales demandadas por las empresas: el caso de los ingenieros. Revista de Educación, 341, Septiembre-
Diciembre 2006, pp. 643-6
[11] ANA MARÍA DELGADO GARCÍA Y COLABORADORES. Competencias y Diseño de la Evaluación
continua y final en el EEES. Programa de Estudios y Análisis Ref E2005-2054. MEC
[12] Informe Delphi. Evaluación de competencias en el alumnado de UE-CEES. Instituto de Pedagogía y
Psicología 2001 UEM.
[13] Mª JOSÉ TERRÓN LÓPEZ, YOLANDA BLANCO ARCHILLA, FERNANDO JUAN BERENGUER
CISCAR, BEGOÑA LEARRETA RAMOS. La coordinación del profesorado como necesidad en la
construcción del EEES: Una experiencia en investigación-acción. 15º Congreso Universitario de Innovación
Educativa en las Enseñanzas Técnicas. Universidad de Valladolid Julio 2007
[14] AGUEDA BENITO, ANA CRUZ. Nuevas claves par ala Docencia Universitaria. Universidad Europea de
Madrid - Ediciones Nancea 2005.
[15] JOAN DOMINGO, Taller de formación “Introducción al aprendizaje cooperativo”. Universidad Europea
de Madrid, 2004.
... Tal y como se indica en el apartado de metodología, se tomaron como punto de partida los trabajos previos realizados por algunos de los investigadores de este trabajo [27,28,29], y se adaptaron y modificaron creando una plantilla para la realización de unas fichas descriptivas para cada una de las competencias consensuadas. El fin de estas fichas es facilitar la tarea de los docentes en el nuevo EEES buscando un medio que unifique la información disponible y que ponga la evaluación de las competencias al servicio del profesorado. ...
... Aquí se propone un amplio abanico de procedimientos e instrumentos de evaluación que faciliten al docente la tarea de calificar de forma fiable y objetiva el nivel adquirido de la misma. Para la realización de estas fichas se utilizaron diversas fuentes bibliográficas como son: [24], [9], [30], [8], [11], [27], [28], [29], [18], [19]. Presentamos en la tabla 2 la ficha de la competencia de Responsabilidad a modo de ejemplo -presentada en [27] y adaptada al nuevo formato. ...
... Así, aunque como se puede ver en la rúbrica que incluimos a modo de ejemplo (tabla 3), se les han asignado unos niveles de inicial, intermedio y final, será el docente quien decida que indicadores quiere utilizar. Trabajos previos así como revisiones bibliográficas de diferentes fuentes y autores han ayudado en su elaboración ( [24], [9], [30], [8], [11], [27], [28], [29], [18], [19]) ...
... Thus, for de signing a nd evaluating co mpetencies is necessary to know the content of the subject precisely in order to elaborate appropriate records for each one. [3]. II. PRACTICAL APPLICATION Until a couple of years ago competencies treated in Teacher Guide were b asically c ontents. Sin ce th e m andatory implementation of Degrees, as part of the adaptation process to EEHS, Teacher Guide should include activ ities in order to make students acquire some transversal competences. As mentioned before, ...
... Sin ce th e m andatory implementation of Degrees, as part of the adaptation process to EEHS, Teacher Guide should include activ ities in order to make students acquire some transversal competences. As mentioned before, it is not about designing activities to evaluate all that com petencies but those considere d more appropriate for the s ubject.Table 1 shows som e transversal competencies that can be included in Teacher Guide [3]. As an exam ple, we take a main subject for getting the Engineering Deg ree in al most al l u niversities, En gineering Graphics. ...
... There are other examples of transversal competences much more detailed [3] Nevertheless, f rom a pract ical poi nt of view i t i s bet ter to develop a work re port a s fol lowing that i ncludes t he development of activities in a specific teaching week. Although only a practical session along a we ek is explained as an exam ple of aut onomic work rep ort, i t shoul d be a pplied during all weeks along 4 months. ...
Conference Paper
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This article contains some reflections about the experience of the authors after a decade teaching assignments within Engineering Graphics area, like Graphical Expression, Computer-Aided Design, Industrial Drawing, Descriptive Geometry and Technical Drawing, and others related to several Master Programs as Master in Graphical Design. Reflections consider advantages and disadvantages of those traditional experiences regarding to graphical aspects, such as the magisterial Class, practical classes in small groups or working out different tasks and how all of this affects the final results, considering students opinion. On the other hand of this traditional system is another one based on the learning directed to those students who have ECTS credits, inside the European Educational Higher Space (EEHS) and the experiences in several Universities before entering 2010–2011 season. Knowledge and competencies management are considered within this new system and they be included in the Teacher Guide so that those students who approve the subject acquires specific competences (subject specific knowledge). These competencies coordinated with those specific obligates teachers to develop particular activities, because the detailed knowledge of each is a main condition in order to program competencies briefings with a high detail level. This is not an easy task considering the experiences and opinions of famous professionals specialized in competences issues. Therefore, new activities should be set up and include new Information and Communication Technologies, such as Internet, search of information, E-learning educational platforms, and a different orientation for individual and group follow up and for seminars and classes in the University environment as well. Sometimes, practical orientation of the lesson should focuses on real cases, on the solution of a real problem. This is more complicated in lessons during the first year when there is a lack of knowledge of other su- - bjects considering that a lesson is not a knowledge “island” in a “sea” of subjects. Nevertheless, besides the difficulties those teachers who have not got that specific training have it becomes a closer challenge and a push to enter the EEHS with a renewed motivation and a different vision about new activities that should be develop.
... Con esta problemática en mente, un conjunto de profesores procedentes de distintas áreas de conocimiento y que imparten docencia en las distintas facultades de la Universidad Europea de Madrid (Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Artes y Comunicación, Ciencias Biomédicas, Escuela Politécnica, Escuela de Arquitectura, y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte) hemos puesto en marcha un proyecto de investigación para la detección de necesidades del profesorado en relación al desarrollo de instrumentos de evaluación de aplicación en distintas actividades. Para ello, hemos partido de trabajos previos realizados por algunos de los profesores participantes (García García, Terrón López y Blanco Archilla, 2007; García García, Fernández Sanz, Terrón López y Blanco Archilla, 2008;; García García, Terrón López y Blanco Archilla, 2010). Todos los profesores compartíamos una inquietud común: la evaluación de las competencias genéricas en nuestras materias. ...
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En el ámbito de la educación universitaria, aunque no sólo en él, la evaluación de competencias surge como un aspecto clave si queremos ser coherentes con el nuevo paradigma educativo. En este sentido, una efectiva coordinación entre docentes puede ayudar a poner en común dificultades, a afrontar las diferentes tareas y a consensuar criterios de evaluación, con el foco puesto en la búsqueda de una mejora continua de la práctica docente. En este artículo se presenta un proyecto de coordinación de profesores de diferentes áreas de conocimiento pero con las mismas inquietudes: cómo desarrollar y evaluar competencias genéricas en el aula. Para ello han realizado un trabajo común en sus materias organizando las distintas tareas en diferentes fases: se han seleccionado y definido las competencias genéricas a desarrollar, se han consensuado indicadores y realizado diversas rúbricas para la evaluación de las mismas y se han diseñado actividades formativas específicas en las cuales se ha implementado esta evaluación. Con el objetivo de implicar al alumnado se ha realizado autoevaluación y co‐evaluación. Además, para evaluar el impacto de este trabajo de coordinación se ha recogido la percepción tanto de los alumnos como de los docentes implicados ante las nuevas herramientas de evaluación diseñadas, mediante cuestionarios específicos y sesiones grupales de reflexión. Las reuniones periódicas mantenidas por los profesores participantes han servido para comprobar que la coordinación del profesorado fomenta los procesos de reflexión sobre nuestra labor permitiendo el intercambio de experiencias entre docentes y con ello incrementado su motivación. Palabras clave:Coordinación del profesorado, evaluación de competencias, herramientas de evaluación
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p>En el ámbito de la educación universitaria, aunque no sólo en él, la evaluación de competencias surge como un aspecto clave si queremos ser coherentes con el nuevo paradigma educativo. En este sentido, una efectiva coordinación entre docentes puede ayudar a poner en común dificultades, a afrontar las diferentes tareas y a consensuar criterios de evaluación, con el foco puesto en la búsqueda de una mejora continua de la práctica docente. En este artículo se presenta un proyecto de coordinación de profesores de diferentes áreas de conocimiento, pero con las mismas inquietudes: cómo desarrollar y evaluar competencias genéricas en el aula. Para ello han realizado un trabajo común en sus materias organizando las distintas tareas en diferentes fases: se han seleccionado y definido las competencias genéricas a desarrollar, se han consensuado indicadores y realizado diversas rúbricas para la evaluación de las mismas y se han diseñado actividades formativas específicas en las cuales se ha implementado esta evaluación. Con el objetivo de implicar al alumnado se ha realizado autoevaluación y co-evaluación. Además, para evaluar el impacto de este trabajo de coordinación se ha recogido la percepción tanto de los alumnos como de los docentes implicados ante las nuevas herramientas de evaluación diseñadas, mediante cuestionarios específicos y sesiones grupales de reflexión. </p
Conference Paper
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La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para el 2010 comporta grandes transformaciones que hay que asumir tanto desde el punto de vista de la gestión académica como de la intervención docente en las aulas. Los cambios necesarios en la docencia no son posibles sin la acción coordinada del equipo docente implicado. Partimos del concepto de paradigma como cada uno de los esquemas formales en que se organizan los procesos de enseñanza superior. Estos paradigmas deben cambiar radicalmente debido a las implicaciones de Bolonia. El trabajo presentado se enmarca dentro de un proyecto de investigación multidisciplinar en la Universidad Europea de Madrid (UEM) que consiste en la necesidad de coordinación del profesorado para la construcción del EEES. En esta comunicación, se expone la investigación-acción desarrollada por profesorado de las titulaciones del área de Telecomunicación. La temática de análisis-desarrollo de dicha experiencia se clasifica en los siguientes ámbitos: - Del paradigma docente individualista al colaborativo (necesidad de coordinación del profesorado). - Del paradigma formativo memorístico al competencial (necesidad de seleccionar competencias a desarrollar en el aula). - Del paradigma del proceso de enseñanza pasivo al de aprendizaje activo. La reflexión del profesorado en torno a los cambios de paradigma enunciados y sus repercusiones son el núcleo del presente artículo. Palabras clave: Coordinación del profesorado, competencias y evaluación, herramientas de coordinación.
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Actualmente, el sistema universitario español, al igual que el europeo, se encuentra inmerso en un proceso de transformación, siendo su principal objetivo el establecimiento de una base común en la formación de sus jóvenes universitarios europeos. Los estudios de ingeniería no están siendo ajenos a este cambio, lo que pone de manifiesto la necesidad de detectar las deficiencias que presenta la formación actual para poder establecer las oportunas medidas correctoras. El trabajo realizado pone de manifiesto la existencia de una situación general deficitaria en relación a las principales habilidades y competencias demandadas por el mercado laboral. Esta situación es especialmente patente en la capacidad de comunicación, la capacidad de trabajo en equipo, la habilidad para el aprendizaje continuo, el conocimiento de idiomas e informática, la flexibilidad, la capacidad de liderazgo y de innovación.
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La investigación realizada sintetiza las aportaciones de varios proyectos orientados a la formación, el desarrollo profesional y al conocimiento de las competencias más valiosas a dominar por el profesorado universitario. Se construye un mapa de las competencias docentes más estimadas por expertos, una amplia muestra de docentes y tutores, a partir del cual se diseña un modelo para impulsar la formación del profesorado universitario y la consolidación de la identidad profesional, mediante la integración de métodos cuantitativos y cualitativos. Se destacan dos grandes modalidades de competencias: Las ligadas al dominio de las claves del EEES, la sociedad del conocimiento, la comunicación, investigación e innovación de la docencia, y las ligadas a la mejora del proceso formativo: identidad profesional, planificación, tutoría, sistema metodológico, diseño de medios, evaluación; que han de integrar la teoría y práctica docente en las instituciones formativas.
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¿Qué papel tienen o deben tener los departamentos universitarios en la mejora de la calidad de la docencia? El presente artículo intenta responder a esta presunta. Para lo cual se detiene en tres apartados: 1) Los departamentos deberían tomar un liderazgo, intermedio entre las altas jerarquías y los individuos expertos, en la formación del profesorado. 2) Los departamentos como ecosistemas de convivencia y apoyo mutuo. 3) Los niveles de impacto de los departamentos en la mejora de la calidad de la docencia y las condiciones para que dicho impacto se produzca. Concluye el autor afirmando que tal y como hoy día están constituidos los departamentos en la universidad española, no son, por desgracia, los motores de la formación de su respectivo profesorado. Sus responsables están demasiado absorbidos por otros menesteres como la gestión administrativa y la organización académica. La normativa legal tampoco lo fecunda. Y, sin embargo, los departamentos son el mejor escenario donde podría crecer el arte de la formación docente. Se ofrecen modos de conseguirlo
Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las condiciones necesarias para que las universidades para que las Universidades puedan contribuir plenamente a la estrategia de
  • La Comunicación De
  • Comisión
Comunicación de la Comisión del 20-4-2005 Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las condiciones necesarias para que las universidades para que las Universidades puedan contribuir plenamente a la estrategia de Lisboa. COM (2005) 152. pp 6. http:// europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11078.htm
Tuning Educational Structures in Europe, Informe Final
  • J Gonzalez
  • R Wagenaar
GONZALEZ, J., WAGENAAR, R. (Eds.), Tuning Educational Structures in Europe, Informe Final, Proyecto Piloto-Fase 1, Universidad de Deusto, 2003.
Evaluación de competencias en el alumnado de UE-CEES. Instituto de Pedagogía y Psicología
  • Informe Delphi
Informe Delphi. Evaluación de competencias en el alumnado de UE-CEES. Instituto de Pedagogía y Psicología 2001 UEM.
Nuevas claves par ala Docencia Universitaria
  • Agueda Benito
  • Ana Cruz
AGUEDA BENITO, ANA CRUZ. Nuevas claves par ala Docencia Universitaria. Universidad Europea de Madrid -Ediciones Nancea 2005.
Introducción al aprendizaje cooperativo
  • Joan Domingo
  • Taller De Formación
JOAN DOMINGO, Taller de formación "Introducción al aprendizaje cooperativo". Universidad Europea de Madrid, 2004.