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Der Vielfalt und Unterschiedlichkeit im Unterricht begegnen. Ein Plädoyer für das Prinzip der didaktischen Variation. Sonderpädagogische Förderung in NRW, 43(4), 4–13

Authors:
Joachim Bröcher
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Unterschiedlichkeit im Unterricht begegnen.
Ein Plädoyer für das Prinzip der dldaktischen Variation
Pädagogische Schwerpunktverschiebungen :
Heterogenität und lnklusion
Vieles deutet darauf hin, dass sich die
speziellen sonderpäda gogischen Kategoren
und Förderschwerpunkte in Zukunft im
übergreifenden Konzept der Heterogenität
auflösen könnten, zumindest {ass diese
sich darin neben vielen weiteren Aspekten
einreihen, jedoch unter einem anderen
Vorzeichen als bisher. Unabhängig von der
Verwirklichung des utopischen Elements,
das diese Aussagen enthalten, ist Hetero-
genität allerdings schon jetzt die Realität
jeder schulrschen Lerngruppe. Es stellt sich
daher seit geraumer Zeit die Frage, wie wir
der Vielfalt und Verschiedenheit im pädago-
gischen Feld produktiv begegnen können
und nach welchen Prinzrpren sich Lernen
in heterogenen Gruppen bzw. Schulklassen
sinnvoll gestalten lässt? Dabei lst einmal zu
beachten, was auf der didahischen Ebene
in den Lerngruppen selber geschehen kann,
zum a nderen welche Veränderun gsprozesse
auf der Ebene der Schulentwrcklung unter-
stützend notwendig slnd. Weiterhin stellt
srch die Frage, was bei diesem Wandel
dre möglichen Beiträge von Allgemeiner
Pädagogik einerseits und Sonderpädagogik
andererseits sind? Führte die Verschieden-
helt der Schülerinnen und Schüler in der
jüngeren Vergangenheit (rn Deutschland
und anderswo ja keineswegs rmmer),auto-
matisch zu Selehion und Separierung, so
wird in der Gegenwart von vielen zuneh-
mend in den Konzepten der lnkluslon und
der Wertschätzung von Vielfalt gedacht -
dies auch, wenn es mit praktischen Um-
setzungen und instrtutionellen Veränderun-
gen noch sehr langsam vorwärts geht.
Ein gewisser Druck auf Pädagogik und
Sonderpädagogik, sich zu bewegen, ist
allerdings entstanden.
Wie steht es zunächst um dre Sonder-
pädagogik? Schimmern, wie D. Hänsel
und H,l. Schwager (2003, 2004) kritisch
postulieren, hinter ihrem Gewand aus
humanitärem Engagement und sozialer
Anwaltschaft zunehmend Professionali-
sierungsbestrebungen, zugleich auch Exi-
stenzängste durch? Der Erfolg der Sonder-
pädagogik, sich als hochspezialrsierte Wis-
senschaft zu etablieren, hat nach Auf-
fassung von Hänsel und Schwager zuglerch
in eine Sackgasse geführt. Wurden die
Kinder, fur die sich die Sonderpädagogik
,,zuständrg erklärt" (ebd.), mit höchstem
wissenschaftlrchen Aufwand zu anderen
gemacht, indem sre, je nach domrnleren-
dem behinderungsspezifischem Merkmal,
analog zu den Kategorisierungen in der
Medizin, speziellen Gruppen zugeordnet
wurden? Die in den 1980er Jahren durch
Eltern behinderter Kinder rn Gang gebrach-
ten lntegrationsprojekte verursachten, so
Hänsel & Schwager, eine erste Erschüt-
terung sonderpädagogischer Selbstrden-
tität. Elne erneute Stabilisierung habe
slch dadurch ergeben, dass der gemeinsame
Unterricht als neues, ergänzendes Ahions-
Ein Plädoyer für das Prinzip der didaktischen Variation
feld von der Sonderpädagogik erkannt
worden sei. Der von D. Hänsel und H.J.
Schwager geführte, auf eine Infrage-
stellung und Zurückdrängung alles Sonder-
pädagogrschen zlelende Diskurs hat freilich
etwas Uberspitztes.
Trotz allem sollte er uns nachdenklrch
machen, denn mittlerwerle wird durch dre
von den angelsächsrschen Ländern ausge-
hende Bewegung der,,inclusive education"
die völlige Abschaffung der Sonderschulen
und die Nicht-Etikettierunq von Kindern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf ge-
forderl - im Rahmen einer ,,Schule fur alle"
(in Deutschland etwa durch A. I'inz, z.B.
2004). Schlüsselkonzepte sind hrer dre
,,Unterstutzung von Vielfalt" und das ,,Über-
winden von Barrieren für Lernen und Terl-
habe". Der gelegentlrch etwa streng daher-
kommende, von der Sache aber zukunfts-
weisende, von Booth & Ainscow (2002) ver-
fasste ,,lndex for lnclusion" (lnes Boban und
Andreas Hinz haben ihn ins Deutsche
übersetzt, 2003), enthäit eine detarllrerte
Liste konkreter |tems, die entsprechenden
Schulentwickl ungsprozessen zugrundege-
legt werden können. Sonderpädagogen
fungieren hier (noch) als Experten für Lern-
unterstützung, wobei hier eine Höherstel-
lung der Sonderpädagogen und eine Art
Klientenrolle von Regelschullehrkräften sug-
geriert werden, was sicher hochproblema-
trsch ist und auf Dauer nlcht akzeptabel,
da zu konfliktanfällig, sein wird. Könnten
sich Sonderpädagogen, setzen wir einmal
eine umfassendere, um das Sonderpäda-
gogische angereicherte Qualifikation der
Regelschullehrkräfte voraus, eines Tages gar
erübrrgen? Der an der Unrversrtät Bielefeld
zur ZeiI im Aufbau befindliche Studiengang,
bei dem dre Studrerenden sowohl ern
Regelschul- als auch ein Sonderschullehr-
amt erwerben können, stellt ja bereits die
Werche für erne flexiblere und breitere Art
der Professlona lisrerung von Lehrkräften,
Neubestimmung des Verhältnisses zwi-
schen Sonderpädagogik und allgemeiner
Schulpädagogik
Das derzeit angespannte Verhältnis
zwischen Sonderpädagogik und Schul-
pädagogik - ich verweise erneut auf
die von Hansel & Schwager vorgelegten
historrsch-hermeneutischen und kritischen
Untersuchungen und eine daraufhin von
S. Ellger-Rüttgardt (2005) verfasste Replik
unter dem Titel ,,Prügelknabe Sonderschule
- ungeliebte Tochter Sonderpädagoqik?" -
deutet auf dre Notwendigkeit klärender
Auseinandersetzungen und kritischer histo-
rtografrscher Aufarbertungen - allerdings
auf beiden Serten. Dre Sonderpädagogrk
hat es dabei schwerer, werl sie ja stets
als Anwältin der Benachteilrgten aufgetre-
ten rst und doch zuglerch Strümpells und
Fuchsens, auf fragwürdigen Vererbungs-
und Minderwertigkertstheorien basierende
pädagogische Pathologren oder Henzes
rassenhygienlsche Entgleisungen als Lei-
chen im Keller hat. lhre berufsständischen
lnteressen vermag sie natürlich genauso
weniq zu kaschieren wie alle anderen
Fachbereiche auch. Bei allem Verständnrs
für Ellger-Rüttgardts entschiedene Zurück-
weisung der Hänselschen Argumentatio-
nen, wir Sonderpädagogen müssen uns
doch kerneswegs angegrrffen fühlen, am
wenigstens noch die Praktrker, denn sie
wissen in der Regel nur zu gut, was sie über
Joachim Bröcher
die lahre für dre separrerten, oftmals trau-
matisierten und entmutigten Kinder und
lugendlichen getan und wie vrel zusälz-
Ilche Kraft und Lebensenergie sie für deren
Erziehung und Förderung aufgebracht
haben. An organisatorrschen Rahmenbe-
dingungen und handlungsleitenden theore-
trschen Konzeptualisierungen hatten dre
Praktiker als Weisungsabhängige und Aus-
führende freilich wenig zu rütteln, mehr
haben sie mit Leib und Seele sowie mit viel
Einfallsreichtum und Durchhaltevermögen
stets versucht, das Beste aus dem in den
Grenzwelten Vorgefundenen und Ange-
troffenen zu machen. Viele, die im Sonder-
schul- bzw. Förderschulsystem tätig sind,
wurden ja eine Auflösung separierender
Strukturen und deren Überfuhrung in
inklusive, heterogenitätsbejahende, aller-
dings auch gut und vernünftig mit Ressour-
cen ausgestattete, Kontexte unterstÜtzen.
Vermutlich lst das neuerdings propagierte
Modell der inkluslven Schule trotz allen
Widrigkeiten in der Umsetzung das Weg-
weisendste, was wir lm Moment haben.
Jedes einzelne Kind gehört danach in die
Schulgemeinschaft, egal mit welchen Ecken
und Kanten, ohne Wenn und Aber. Und
die Lehrkräfte haben dre verantwortungs-
volle Aufgabe, unter Einbeziehung sämt-
licher Ressourcen, passende Lernumwelten
gemeinsam mjt den Lernenden zu schaffen.
Vrele halten solche Schulen auch für effeki-
ver, während von sonderpädagogischer
Seite terlweise ein Verlust an Qualrtät be-
zogen auf das einzelne Kind mit Behin-
derung oder Beeinträchtigung befürchtet
wlrd. Zwar würden dre sonderpädago-
gischen Ressourcen dem allgemeinen Bil-
dungswesen zugeschlagen, so G. Biewer
(2005, S. 105), doch am Ende komme es
möglicherweise zu einer ,,low cost educa-
tion". Bis also eine entsprechende pädago-
gische Qualität in den Regelkontexten
errelcht ist, die in der Tat die prakische
Realisierung des lnklusionsgedankens er-
laubt, hat auch dre reguläre Schulpädagogik
Zeit, ihre tellweise bis ln die Gegenwart
anhaltende Blockadehaltung gegenÜber
vielen Formen der Abweichung von Kindern
und Jugendlichen kritisch aufzuarbelten.
lch habe nun genügend eigene Einblicke in
integrative Kontexte an diversen Grund-
und Hauptschulen gewinnen können, um
sagen zu können, dass die Bereitschaft zu
lntegratron bzw. lnklusion bei vielen
Regelschulpädagogen sehr ausgeprägt da
rst - und dass sie bei vlelen anderen über-
haupt noch nicht da ist (Bröcher 1996,
200'l), manchmal unter Hrnweis auf dre
noch fehlenden Rahmenbedingungen, Res-
sourcen und Qualifikationen, oftmals aus
einer horrenden, nrcht wegzudlskutieren-
den Arbeitsuberlastung heraus, gelegentlich
aber auch aus Mangel an pädagogischer
Beweglichkeit und Flexibilität.
Synergie-Effekte könnten die gesamte
Pädagogik beflügeln
Was von Seiten der ,,inclusive education"
(2,8. Ainscow 1991) nun an didal«ischen
Vorschlägen unterbreltet wird, etwa materi-
albasrerte, von der Person der Lehrkraft
losgelöste Lern prozesse oder,, peer-tutori n g "
genannte Helfersysteme, lassen wiederum
unmittelbar an dle reformpädagogische
Praxls von Freinet oder Petersen, auch an
d re va ria ble Dida ktik vleler Vol ksschullehrer
in der einklassigen Dorfschule, denken. Es
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Ein Plädoyer für das Prinzip der didaktischen Variation
schließt srch der Kreis. Hier könnte es
also durchaus eine Ressourcenankopplung
für die Allgemelne Pädagogik geben. ln der
Frage, wie in Zukunft mit heterogenen
Lerngruppen zu verfahren sei, muss sie sich
also nicht unbedrngt den Weg von der
Sonderpädagogik wersen Iassen, indem die
Allgemeine Pädagoglk rn ihrer Geschichte,
vielfach auch in der Gegenwart, genügend
eigenes Potenzial aufweist, das sich aller-
dings durch sonderpädagogisches Spezral-
wissen ergänzen und abrunden lässt. Dre
Neuentwicklungen kommen mitunter gerade
aus dem Bereich der Grundschulpädagogik,
indem etwa Annedore Prengel (2003, S. 28)
vor den Fallstricken des etikettierenden und
rdentrfizierenden Denkens warnt, weil dre in
ihrer ldentrtät festgelegten und reduzlerten
Kinder dann nicht mehr gefragt werden,
was sie mit anderen Kindern verbindet, wer
sie selbst sein wollen, oder was sie sonst
noch sind. Nach dreser Posrtron müsste es
in Zukunft darum gehen, unseren Srnn für
Differenz und Drfferenzierung zu kultivreren,
ohne die Lern-Subjekte daber zu etikettreren
und zu kategorisieren. Das auf Kategorrsre-
rungen beruhende,,generalisierte Regel-
wissen" ist für Prengel (a.a.0., S. 36) denn
auch mit Vorsicht zu genießen, wenngleich
es für sie noch Orientierungswert besrtzt.
Echtes pädagogisches Verstehen vollzieht
sich nach rhrer Auffassung nur am Einzelfall.
A. Prengel empfiehlt den Pädagoginnen
und Pädagogen eine mehrperspektivrsche
Wahrnehmung des Krndes und eine innere
Haltung des Nicht-Wrssens zu praktizieren.
Hänsel & Schwager (2003, S. 181) gehen
noch einen Schrrtt weiter, indem sre den
Sinn einer Einterlung der Krnder rn Gruppen
ganz in Frage stellen. Sre betrachten die
Verschredenhert der Kinder als etwas Prozess-
haftes, pädagogischen Einwirkungen Unter-
liegendes, hinsichtlich der Retchweite von
Entwicklungen nicht Prognostizierbares,
Was für ein einzelnes Krnd tatsächlich mög-
lich rst, kann nur im Brldungsprozess selbst
herausgefunden werden. Bezugnehmend
auf Herbart und Salzmann rucken Hänsel &
Schwager (a.a.0., S. 190 f.) die Schwierig-
keit der Schule in den Vordergrund, der
lndividualität des einzelnen Krndes gerecht
zu werden. Nicht eine auf Kinderfehler
gerrchtete Sondererzlehung ser gefragt, und
das ist Sonderpädagogik 1a doch eine ganze
Zeitlang unhrnterfragt gewesen, sondern
eine Veränderung von Lehrerverhalten,
schulischen und unterrichtlrchen Strukturen.
Das Prinzip der didaktischen Variation
Einer ntcht etrkettierenden und nrcht
separierenden, also inklusiven Schulkuitur,
stellen wir uns versuchsweise einmal vor,
eine solche würde srch in der näheren
Zukunft nach und nach weiter herausbilden
und etablreren, entspricht nun auf der
praktisch-didaktrschen Ebene eine Vielfalt
an motivierenden Handlungs-, Erfahrungs-
und Lernmöglichkeiten, die sich m, E,
besonders wirkungsvoll mit Hilfe des Prrn-
zips der didaktischen Varration entfalten
lässt. Laternrsch vario, zu ubersetzen mit
mannigfaltig, abwechslungsreich oder bunt
machen sowie verändern, verwandeln, In
der |\/usrk bezerchnet Variation die Ab-
wandlung eines Themas, eines Liedes usw.
Ein bestrmmtes Grundthema wird rn immer
wieder veränderter Form bearbeitet. Das
variierte Thema bleibt dabei stets, wenn
auch sehr entfernt, erkennbar, Nehmen wir
Joachim Bröcher
als Beispiel Otfried Preußlers lugendroman
Krabat, so sind von hier aus in einer siebten
Klasse einer Förderschule (mrt dem Schwer-
punkt Lernen oder Soziale und emotionale
Entwicklung) verschieden anspruchsvolle
Lernaktivitäten denkbar, von der Arbelt
mit Wörterkarteien, Lücken- oder Korrektur-
texten bis hin zur Charaherisierung einzel-
ner Romanfiguren oder lnhaltszusammen-
fassungen einzelner Kapitel mit Hilfe von
Mind Mapping. Sind der Waisenjunge
Krabat und der wandernde Müllersgesell
Pumphutt naheliegende ldentifikations-
figuren für die Jungen, beschäftigen sich
die Mädchen vlelleicht lieber ausführlicher
mit der Figur der Kantorka (oder nach dem
modernen geschlechterdifferenten Denken,
den Gender-Theorien usw. auch umge-
kehrt). Wer besonders viel Komplexität rm
Lernen wünscht und bewältigen kann, be-
arbeitet vielleicht das Thema Zauberei in
der Mühle im Koselbruch im Vergleich zu
Hogwarts, wo sich die Lehryahre des post-
modernen Harry Potter vollzrehen. Nicht
nur mein rtalrenischer Schüler begrüßte es,
dass ich, auf indirelcte Weise, als weiteren
Bezugspunh Erri de Lucas ,,Montedidto"
und damit dle rtalienrsche Nationalltät
und Sprache ins Spiel brachte. Montedidio,
ein leicht lesbarer Roman, der das Aufwach-
sen eines armen Jungen in den Gassen
von Neapel zu Begtnn des 20. Jahrhunderts
zum Gegenstand hat. Auch hrer ein Zauber-
meister, in Gestalt eines alten, weisen
Schusters, auch hier wachsen dem Jungen
schließlich Kräfte zu, um die engen und
bedrückenden Lebensverhältnlsse zu über-
winden. 0hne die in Zusammenhang mit
diesem konkreten Unterrlchtsbeispiel ge-
troffenen fachdidahischen Entscheidungen
und Bezugnahmen, lch verweise nur auf
den handlungs- und produktionsorientier-
ten Literaturunterricht (Haas, Menzel &
Spinner 1 994), hier rm Detail besprechen
zu können, so sei doch erwähnt, dass sie
allesamt aus dem allgemernpädagogischen
Bereich stammten, von B. Hurrelmann, A.
Bertschi-Kaufmann, bis hin zu H. Bartnitzky
und P. Conrady. lst ein heterogenitätsbe-
jahender und die Vielfalt der Lernenden
berücksichtrgender Unterricht bis zu einem
bestimmten Punkt also gar ohne sonder-
pädagogische Bezugnahmen möglich? Was
spräche andererseits gegen eine sonder-
pädagogische Anreicherung der regulären
Schulpädagogik und Didaktik? Dies freilich
in einem Synergieprozess, der auf wechsel-
seitig akzeptierten und nachvollzogenen,
letztlich gemeinsamen, erziehungsphrloso-
phischen und pädagogrsch-didaktischen
Bezugsgrundlagen beruht.
Mehrdeutigkeit, Verschiedenheit und Dis-
kontinuität werden in der Modernen Kunst
produktiv ausgelEt
Umberto Eco hat in seiner Abhandlung
,,Opera Aperta" (1996) einige kunsttheore-
tische Überlegungen entwickelt, die ich
jetzt einmal versuchsweise heranziehen will,
um zu einer erweiterten Sichtweise in der
pädagogischen bzw. dldahischen Beant-
wortung der Heterogenitätsproblematik zu
gelangen. Analog zum traditionellen Kunst-
werk gingen wir ln der Schulpädagogik
lange Zeit von einer Poetik der Eindeutig-
kelt aus. Grundschulunterricht geht so,
Gymnasialunterricht funktioniert so, Lern-
behindertenunterricht geht so. Die äußere
Ordnung der Bildungsinstitutionen gaukelte
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Ein Plädoyer für das Prinzip der didaktischen Variation
aber innere Homogenität bloß vor. Unter-
richt nach dem inneren Aufbau einer
Sonate: Lebendiger Einstleg, etwas quälen-
der Mittelterl, die Erarbeitung also, wieder
etwas heiterer dann, durch die gefundene
Problemlosung, und schlreßlich jubelnder
Ausklang. Das funktronrert aufgrund der
vielen Faktoren, die sich heute in das unter-
richtliche Geschehen htneinmischen, kaum
noch. Insbesondere dre Moderne Kunst
beschäftigte sich.ya mit dieser Art von Mehr-
deutigkeit, Verschiedenheit, Drskontinuität,
mit gebrochener, wrdersprüchlicher Erfah-
rung, wie sie heutzutage von immer mehr
Lehrkräften gemacht wlrd, gleichgültig
welcher 5chulform sie auch angehören
mögen, Umberto Eco diskutrert auch das
Problem der Dialektik von Form und Offen-
heit. Er versucht die Grenzen zu bestimmen,
innerhalb derer ein Kunstwerk die größte
Mehrdeutigkeit verwrrklichen kann. Die
Moderne Kunst setzt srch mrt dem Phäno-
men der Unordnung auseinander, Unord-
nung im fruchtbaren und positiven Stnne,
wie Eco meint, dem Zerbrechen einer
traditronellen Ordnung, die der westlrche
Mensch für unwandelbar hielt und mit der
oblektiven Struktur der Welt glerchsetzte.
Eco sprrcht etwa von bestimmten Komposi-
tionen der lnstrumentalmusik, bet denen
dem Interpreten bei der Ausfuhrung eine
besondere Freiheit zugestanden wird,
Das Konzept des ,,Möglichkeitsfeldes" als
heuristisches Modell für einen hetero-
genitätsger«hten U nterricht
Über serne Komposrtron ,,Scambi", also
Vertauschungen, äußert Henri Pousseur,
diese seien weniger ein Stuck als ern Mög-
lichkeitsfeld, erne Einladung zum Aus-
wählen. leder Abschnitt kann mit einer
bestimmten Anzahl werterer Abschnitte
zusammengefügt werden, ohne dass dre
logische Kontrnurtät der musikalischen
Entwrcklung darunter lerdet. Erne große
Zahl zertlicher Kombrnationen wird möglich.
Abschnrtte, dre den gleichen Anfang haben,
können gleichzeitig gespielt werden, was
erne komplerere strukturelle Polyphonie
ergibt. ln der drrtten Sonale für Klavrer
sieht Prerre Boulez einen ersten Teil vor,
bestehend aus zehn Abschnitten auf zehn
einzelnen Blättern, dre wie Karten kombi-
nierbar sind. Der zweite Terl setzt srch
zusammen aus vier Abschnitten, die zirkular
strukturrert sind, weshalb man ber jedem
von ihnen beginnen und mit den anderen
weiterfahren kann, bis der Kreis durchlaufen
ist Offene Kunstwerke sind Kunstwerke
in Bewegung. Sre besitzen die Fähigkeit,
verschiedene unvorhergesehene, physrsch
noch nrcht realisierte Strukturen anzuneh-
men. In den plastrschen Kunsten finden
wir 0bjekte, die eine Mobilltät in slch
ha ben, die higkeit, srch rn den Augen
des Betrachters als beständig neue zu
formieren, etwa dre Mobiles von Calder.
In Mallarm6s unvollendet geblrebenem
Buchprojekt ,,Lrvre" sollten selbst die Seiten
kerne feste Anordnung haben. lnnerhalb
einer Reihe loser Hefte sollte es zu einem
freien Spiel von einzelnen, beweglichen,
untereinander austauschbaren Blättern
kommen, ledoch so, dass ber leder Kombi-
nation ein fortlaufendes Lesen sinnvollen
Zusammenhang ergeben hätte. Damtt,
soweit diese Beisprele, wird Offenheit in der
Kunst zum produktiven Programm. Offen-
heit steht für Eco für die unbegrenzten
Joachim Bröcher
Möglichkeiten der Form. Lassen slch von
hier aus Konstruktronsprinztpren und Orga-
nisationsmuster fur einen Lernvrelfalt,
varrable Lernzugänge und facettenreiche
Handlungs-, Erfahrungs- und Kommunika-
tionsmöglichkerten bernhaltenden Unter-
richt generieren? Das Wesen der Komposi-
tion rm Sinne von Pousseur ist das ,,Mög-
lichkeitsfeld" und ein solches grlt es auch in
den durch Heterogenität gekennzeichneten
Lernsituationen zu entfalten. Das Konzept
des Möglichkeitsfeldes korrespondiert mit
dem Prrnzip der Variation, d.h. mit der be-
ständigen situatlven, sprelerischen Abwand-
lung, Neukombinatron und Neuerfrndung
der pädagogrschen und didaktischen Ele-
mente bzw. Verknüpfungen, und verab-
schredet sich von einer statischen Auf-
fassung von Ordnung. lch setze vrelleicht
anhand von Wandzeitungen, großen Mind
Maps, die zum Terl vorbereitet sind, zum Teil
/ive in der Unterrichtssituation entstehen,
sagen wir an zwei gegenuberliegenden
Wänden des Klassenraumes, zwet durchaus
verschiedene Themen in Szene. Während
es auf der einen Seite etwa um Alexander
den Großen geht, um seine Eroberungs-
züge, seine Wildheit, seinen Frerhertsdrang,
serne Entdeckerlust usw., belegt durch
Bildmaterial aus Oliver Stones Kinofilm,
kopiertes Kartenmaterial mrt Einzeichnun-
gen der Feldzüge usw. entsteht an der
Wand gegenüber etwa eine Brld-TeK-Doku-
mentation über HIV und AIDS und eine
entsprechende Prophylaxe, den neuesten
wissenschaftllchen Erkenntnisstand usw.
Dre noch mit den PC-Spielen beschäftigten
Erziehungshilfeschuler einer achten Klasse,
die zur Zert kaum für unterrrchtliches Lernen
zu gewinnen srnd, begrnnen zu schauen,
was ihr Lehrer da macht. ,,Was soll das
denn? Wer rst das da auf dem schwarzen
Pferd, der yunge Mann mrt den blonden
Haaren?" Einer steht vom PC auf und
schaut: ,,Was ist das da für ern Land, auf
der alten Karte da? Babylon? Wo war das
dennT" Wenig später auf der anderen Seite:
,,Bare back-Partys, auf der Homo-Szene?
Reiten ohne Sattel, eh, ohne Kondom, hetßt
das, steht hier,...srnd dle leichtsinnlg",
sagt einer. ,,Und die Gewehrhülse da, kann
ja schlecht ein Kondom sein, viel zu hart...
eh, was von einem Plakat... Hast du freren
Sex, sollst du aufpassen, darum geht es, als
hätte ich das noch nicht gewusst...". Dass
die Materralren eine Werle an den Wänden
hängen bleiben, gibt manch einem Schüler
die Möglichkeit, erst mit der Zeit aufmerk-
sam zu werden, in den kleinen aufgeklebten
Texten nachzulesen, Fragen zu entwickeln,
auch zum Thema Dschrngis Khan, Mongo-
len, Hunnen, Wlkinger, wo rch es ganz
ähnlich machte. Was dre Schüler an Kom-
mentaren, Fragen, Interessen äußerten,
schrleb ich auf Karten, klebte drese zu den
Dokumentationen hinzu und beobachtete
gespa nnt, wie sich der Prozess weiter
entwrckelte.
lm Vordergrund: Das Steuern von Verän-
derungsprozessen
Es erfo gt also keln Plädoyer fur das
lnstallieren einer an Perfektion orientierten
Drfferenz erungsmaschinerie, dre auf lauter
hochspezralisierten Einzelerkenntnissen über
Behrnderungen und Benachteilrgungen
usw. basiert und hieraus abgeleitete För-
dernotwendrgkeiten operationalisiert und
systematisch umzusetzen versucht. Meine
komrr^-': =-=-
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Ein Plädoyer für das Prinzip der didaktischen Variation
langjährigen drdaktischen Erfahrungen ln
integratrons- und sonderpädagogischen
schulischen Kontexten deuten eher rn dte
Rrchtung, einen lebendigen, komplexen,
vielseiti gen u nd fa cetten reichen Lern prozess
zu fördern und rn Gang zu halten und
dabei Eigendynamrk und Partizrpation durch
die Lernenden selbst zuzulassen, ja gezrelt
hereinzuholen. Dre Kinder und Jugendlichen
bekommen auf diese Weise einen Terl der
Verantwortung für ihren Lernprozess zuge-
standen und sie sollen diese differentielle
Didaktik quasi von unten mitgestalten und
mit verwirklichen. Die Lehrkräfte werden
somit zu Coaches, die Hilfe zur Selbsthilfe
anbieten (hrerzu Bröcher 2005 a, Bd.3).
Die Konstruktronsprinzipien und Wrrkungs-
mechanismen der lVlodernen Kunst brach-
ten ja erneut Beweglichkeit und den lmpuls
der Frerheit mit ins Spiel. Und mit dieser
Freiheit, an der jedes aktiv handelnde
Lernsubjekt selbstverantwortlich und auf
je ergene Werse partizrpieren kann, lässt
sich experimentieren. Das alles muss natür-
lrch von einzelnen Lerngruppen, die durch-
aus Vorreiter sein können, auf übergeord-
nete Schulentwrcklungsprozesse übeft ragen
werden (hierzu A. Bartz 2004) - und wieder
zurück. Besonders wichtig sind dabei auf
ein ,,Change Management" (2.B. Doppler &
Lauterburg 2002) zielende Instrumente, die
nicht nur Prozesshaftigkeit und Lebendig-
keit, sondern auch dre Partrzrpatron aller
Beteiligten fördern. Wir mussen lernen,
in Kategorien wie Chancen (de Bono 2001)
und Veränderung dre Dinge wahrzuneh-
men und über drese nachzudenken und zu
kommunizieren. Vielleicht müssen wir uns,
rm Sinne des lösungsorientterten Ansatzes
(Steve de Shazer u.a.) weniger auf Personen
und ihre Merkmale bzw. Probleme, sondern
mehr auf das Steuern von Veränderungs-
prozessen konzentrieren. Selbst die ldee,
eine Lehrkraft müsste sofort alle Schwierig-
kerten lösen und rn den Griff bekommen,
ist 1a ern uberholtes, da (für die Lehrkraft)
ungesundes und (fur dre Lernenden) un-
produktives Konzept. Die von mir mit er-
kundender Absicht in Gang gesetzten
pädagogrschen und dldaktischen Aktivitä-
ten sind daher auf Veränderung zrelende
Versuche, das eine Mal für den allgemein-
didaktischen Bererch (Bröcher 2005 a), das
andere Mal spezrell für den asthetischen
Bereich (Bröcher 2005 b). Wach und offen
sein, voru rtellsf rel, gemei nsa m etwas Kreati-
ves, Konstruktrves und Produktives aus den
angetroffenen Bedrngungen entwickeln,
dabei die Lernenden maximal einbeziehen
und in ihrer Individualität wohlwollend
beachten und zugleich dre Krnder und
lugendlichen stets mit der Bedeutung,
aber auch den Anforderungen, des sozialen
Ganzen konfrontieren.
Der Sonderpädagogik fiel eine epochal
bedeutsame Aufgabe zu, nämlich den
pädagogischen Blick fur das einzelne Kind
und seine Lernausgangslage zu schärfen.
Sie hat auf drese Weise etwas sehr Wesent-
liches zu dem großen Transformations-
prozess beigetragen, den weite Teile unseres
Brldungssystems gerade erfahren, in Rich-
tung auf die Akzeptanz und dre produkttve
didaktrsche Beantwortung von Vrelfalt,
Individualität und Unterschiedlichkeit. Wir
sind allerdrngs noch nrcht am Zrel. Vlelleicht
steht am Ende die Transformation des
spezrfisch sonderpädagogrschen Wissens
in ein größeres Ganzes. Dre nächsten Etap-
pen-Ziele sind vermutlrch De-Etikettterung,
t1
loachim Bröcher
De-Kateqorisierung und De-l nstitutiona lisie-
rung. Dazu werden aber auch neue didakti-
sche Formen benötigt, dre den anvisrerten
Veränderungsprozess zugleich transportie-
ren und verwirklichen helfen.
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Zeitschi'-. '--
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nostiziere^, =.
12
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Schule. Münster 2003, 5.27 -39
Uberarbeitung eines Vortrages an der
UnLversrtät.Bielefeld am 1 5. Aprll 2005
PD Dr. loachim Brocher
Mattheis Kamp 4
51588 Nümbrecht
E-ma rl: ibroechere l.veb. de
,,^;v'tw. b t Öcher'. de
Der doppelte F'anz Wember
13
Book
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Im ersten Teil „Verhalten, Schule, Gesellschaft, Wissenschaft“ geht es um den emanzipatorisch-kritischen Auftrag der Erziehungs- und Bildungswissenschaften, in den USA diskutiert unter dem Schlagwort „Teaching for Social Justice“. Es wird zugleich ein Zwischenfall in einem Zug, während einer Klassenfahrt, dokumentiert und im Hinblick auf seine tiefere gesellschaftliche Bedeutung befragt. Der zweite Teil beleuchtet Facetten einer „lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik“: Lernen im fächerübergreifenden Handlungsrahmen, die Bedeutung handelnden Lernens, die Balance zwischen Schüler- und Sachorientierung, die biographisch orientierte Einzelförderung, die Bearbeitung erster berufsbezogener Erfahrungen und der Aufbau einer Lese-Schreib-Kultur. Im dritten Teil „Kommunikation, Beratung, pädagogische Beziehung“ werden Bindungstheorie und die „Pädagogik der Achtung“ anwendungsbezogen ausgewertet und diskutiert. Der vierte Teil „Verhalten steuern und stabilisieren“ dreht sich um die konträren Sichtweisen und Handlungsansätze bezogen auf das Thema ADS/ADHS. Der fünfte Teil „Sozialpädagogische Intervention“ nimmt das Thema Schulverweigerung und diesbezügliche Erklärungs- und Handlungsmodelle in den Blick. Im sechsten Teil „Kollektives Lernen“ geht es um schulisches Organisationslernen mithilfe der „Learning History“. Dieser Band ist der zweiteTeil einer pädagogischen Trilogie zum herausfordernden Verhalten, deren Bände jeweils den gleichen Aufbau haben.
Book
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Die Bände dieser Trilogie bündeln die Erfahrungen aus zwei Jahrzehnten pädagogischer Arbeit an Grund-, Haupt- und Sonderschulen sowie in außerschulischen Enrichmentprogrammen. Gleichgültig, ob sie uns auf Grund ihres herausfordernden Verhaltens, ihrer Verweigerung, oftmals auch ihrer Lernschwierigkeiten oder wegen besonders hoher Lernmotivation und hoher Intelligenz auffallen: Außergewöhnliche Kinder und Jugendliche bringen uns in die Situation, das, was wir Erziehung, Unterricht oder Projektarbeit nennen, beständig weiter zu entwickeln. Während sich der erste Band vor allem auf die Gestaltung der pädagogischen Beziehung und auf die Klärung von Grundfragen richtet, setzt Band 2 den Schwerpunkt auf der Analyse der Lebenszusammenhänge und der Konstruktion einer Lebensweltorientierten Didaktik. Hierzu enthält der Band auch zusammenfassende Darstellungen in englischer, französischer, schwedischer und italienischer Sprache. In Band 3 geht es darum, die Weichen für Veränderungen zunächst in der pädagogischen Wirklichkeit und danach in der außerpädagogischen Lebensrealität zu stellen. Dies geschieht etwa unter Rückgriff auf das Konzept des Lateralen Denkens sowie auf die Methoden und Verfahren des Coachings und des lösungsorientierten Arbeitens.
Article
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Nach drei Jahren Tätigkeit im gemeinsamen Unterricht zur Integration von verhaltensauffälligen Schülern an verschiedenen Grundschulen ziehe ich Bilanz. Als Sonderpädagoge, der Jahr für Jahr erneut abgeordnet wird, um an verschiedenen Grundschulen und in verschiedenen Klassen befindliche Schüler integrativ zu betreuen, stehe ich einem äußerst komplexen und vielschichtigen Aufgabenfeld gegenüber. Gelingt es mir, mit allen beteiligten Personen in eine konstruktive Arbeitsbeziehung einzutreten, kann ich zu einer qualitativ besseren Regelschulpädagogik beitragen, die über die bloße Anpassung der einzelnen, als schwierig geltenden Kinder weit hinausgeht. Das Arbeitsfeld ist jedoch zugleich voller Widerstände, Widersprüche und Belastungen, die es mir gelegentlich schwer machen können, meine Tätigkeit ungebrochen enthusiastisch auszuüben.
Effectrve Schools for All
  • M Ainscow
Ainscow, M. (Ed.): Effectrve Schools for All. London 1991
Organisatronsgestaltung von
  • A Bartz
Bartz, A.: Organisatronsgestaltung von
Hrsg.): Lesen und Schreiben im offenen Unterricht
  • A Bertschi-Kaufmann
Bertschi-Kaufmann, A. (Hrsg.): Lesen und Schreiben im offenen Unterricht. Zürlch 1 998
Chancen, Das Trainingsmodell für erfolgreiche ldeensuche
  • E Bono
  • De
Bono, E, de (1978): Chancen, Das Trainingsmodell für erfolgreiche ldeensuche.
Ainscow: Index für Inkluslon . Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln
  • T Booth
Booth, T. & M. Ainscow: Index für Inkluslon. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Canterbury & Manchester 2002 (dt. (ibersetzung durch l.
Prugelknabe Sonderschule -ungelrebte Tochter Sonderpädagogik? Zeitschrift für Heilpadagogik 2
  • S Ellger-Rüttgardt
Ellger-Rüttgardt, S.: Prugelknabe Sonderschule -ungelrebte Tochter Sonderpädagogik? Zeitschrift für Heilpadagogik 2, 2005, s. 42 -54