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Die Transformation von Lebensthemen in generative didaktische Themen als zentrales Prinzip einer lebensweltorientierten Didaktik bei Lernproblemen und Verhaltensauffälligkeiten. Sonderpädagogische Förderung in NRW, 38(4), 61–72
... Ich war beständig dabei, etwas zu entwickeln, zu erproben, insbesondere die Lebensweltorientierte Didaktik, (z. B. Bröcher, b, 1999Bröcher, , 2000 bei der es um die Verschränkung von subjektbezogenem Lernen und curricularem Lernen ging, wie es ja nunmal für Schulen charakteristisch ist bzw. sein sollte. ...
Karl-Josef Kluge, Universität zu Köln, gehört zu der Generation von Professoren (es waren in erster Linie Männer), die, seit Ende der 1960er Jahre, das akademische Fach der Pädagogik der emotionalen und sozialen Entwicklung überhaupt erst etabliert und begründet haben. Der Beitrag dokumentiert Kluges bedeutsamste Handlungsfelder, von der Hochschulpädagogik, über die Weiterbildung auf Gebieten wie Kommunikation, Beratung, Supervision usw. und über die Familienberatung, bis hin zu internationalen pädagogischen Aktivitäten, unter Einarbeitung von umfangreichem Bildmaterial. Das Kapitel zeigt auf, dass Kluge mit seinen Projekten und Gründungen seiner Zeit stets voraus war, etwa im deutsch-polnischen pädagogischen Austausch während der Zeit des Kalten Krieges, im Aufspannen von inklusiven europäischen Lernräumen, schon seit den frühen 1970er Jahren, als sonst noch niemand über Inklusion sprach, und als noch gar keine etablierten akademischen Austauschstrukturen, wie wir sie heute kennen, existierten, und schon gar nicht zwischen dem sog. "Ostblock" und dem Westen, sodann im Gründen von internationalen pädagogischen, zunächst sehr stark amerikanisch geprägten, Sommercamps für Kinder und Jugendliche mit hoher Intelligenz, Kreativität usw., ab 1985, als das Thema politisch und gesellschaftlich in Deutschland noch vollständig tabu war, während in den USA aktiv und produktiv in dem Feld gearbeitet wurde. Also holte er das Wissen aus Michigan, Connecticut usw. Bei fast allen diesen Projekten arbeitete Karl-Josef Kluge eng mit seinem polnischen Kollegen Andrzej Jaczewski, Universität Warschau, zusammen, teils auch mit dem Warschauer Kultur- und Jugendpalast. Über die Jahrzehnte hinweg setzte Kluge schon früh Maßstäbe, wenn es um De-Etikettierung, De-Kategorisierung und De-Psychologisierung der Sonderpädagogik ging. Ihn interessierten niemals enge, rigide Abgrenzungen zwischen sog. sonderpädagogischen Förderschwerpunkten. An den begabungspädagogischen und inklusiven Camps nahmen etwa auch blinde Jugendliche, oder solche mit körperlicher Beeinträchtigung oder mentalen Besonderheiten teil, und sie kamen überdies noch aus Frankreich, Ungarn, Polen usw. Für die Kölner Studierenden war das ein breit aufgespanntes Lernfeld, denn die Projekte dienten ja zugleich der universitären Bildung der Studierenden der Sonderpädagogik. Kluge sah und sieht den Menschen an sich, auch hier war er immer schon weiter, lange bevor kritische Diskurse zu diesen Themen im Wissenschaftsbetrieb einsetzten. Selbst in diese kritischen wissenschaftstheoretischen Diskurse einzugreifen oder diese gar zu befördern ist Kluges Sache aber nicht. Er sieht seinen Auftrag mehr im praktischen Umsetzen und Anwenden, im handelnden Entwerfen einer anderen und besseren Pädagogik und zugleich Gesellschaft, in der jeder/jede Einzelne mit seinem/ihrem inneren Erleben zählt. Im Zentrum seiner pädagogischen Philosophie stehen denn auch angewandte, gelebte und wirklich erfahrbare humane Werte, die er unter anderem, wie auch Andrzej Jaczewski, aus dem Pfadfinderwesen ableitete. Ihm war und ist es nicht um statistische Daten zu tun, nicht um diagnostische Tests, nicht um Handlungsmodelle, woher diese auch kommen mögen. Ihm ging und geht es nicht um Diskurse oder Theorien und schon gar nicht um Ideologien. Kluge ist ein Gründer, ein Entrepreneur, ein Vordenker, ein Mann der stets mit pädagogischer Leidenschaft Lernräume aufgespannt hat und dies bis in die Gegenwart des Jahres 2022 tut, d. h. internationale und inklusive Lernräume, schöpferische und entschleunigte Lernräume, wo Zeit ist genau hinzuhören, was die Menschen tatsächlich bewegt. "The person first", hat Kluge seinen wichtigsten Grundsatz einmal auf den Punkt gebracht, to put it in a nutshell: "The person first".
The model »Lifeworld-oriented Didactics« (in German: »Lebensweltorientierte Didaktik«) has been developed by Joachim Broecher, through his own educational practice as a classroom teacher during the 1990s while teaching in West Germany in both urban and rural specialized schools for children and youth with emotional, social, and behavioral needs. Active with participation and dialogue, this educational and didactic approach encourages the students to share their social, cultural and biographical experiences. Working cooperatively, students engage in experiential, hands-on, and person-centered learning activities utilizing creative arts, play, self-expression and self-exploration around topics within youth culture, media and everyday aesthetics -- areas that have a central role in this educational work. As a majority of the children and youth in the field of special or inclusive education reject traditional school learning, they embrace the experiential, hands-on, person-centered learning activities in connection with Lifeworld-oriented Didactics. These activities first serve to build educational relationships and create a basis for curricular learning, which is then initiated step by step through interwining both levels of learning. Broecher‘s model is based upon the educational ideals of freedom, emancipation, autonomy, co-determination, and solidarity, as they have been defined in Wolfgang Klafki's (1985) critical-contructive educational sciences approach, drawing from the philosophies of the Classical period, Enlightenment and encorporating the critical theory of the Frankfurt School. Lifeworld-oriented Didactics is not only an enabling, empowering, non-labeling, non-categorizing approach for challenging classrooms and school settings, but also it's purpose is to contribute to existing research by exploring the »torn world of the social«, as it has been described by Axel Honneth in his social-philosophical discourses. Lifeworld-oriented Didactics is based on qualitative research principles and draws from field studies, ethnographical studies, and uses collaborative cultural mapping as a methodology. Winfried Kuhn and Ulrike Kocks, the former leaders of the teachers' College in Düsseldorf, Germany, provided their teacher trainees (J.B. was one of them) with an interdisciplinary educational framework. This longterm, project-oriented, flexible didactic structure, in which person-centered and curricular learning unites with counseling efforts around learning and social behavior, and integrates with life issues and coping strategies. Early criticisms of this model, by a certain part of the academic world, included the argument that not every teacher knows about working with the diversified field of creative arts, youth culture etc., so the model is not replicable. Additionally: the researcher (J.B.), who developed the model, participated in his own field research, thus he was lacking the neccessary distance. This critique viewed the whole approach as lacking reliability scientifically because it was not measurable and not repeatable. Other concerns were the unspairingly open documentation of the conflict-loaden biographies and life stories of a majority of students. However despite these criticisms, this didactic model, at least temporarily, became part of pre-service teacher education at the universities of Gießen, Cologne, Halle, Hamburg and Munich with Joachim Broecher's lecturing, during the years 1998-2008. The students of these universities were more than interested and motivated to discuss the opportunities and challenges which came with this didactic approach. The contributions, questions, proposals and ideas of these students in pre-service teacher education, in special education and inclusive education, became a strong, encouraging factor for the further development of the model. Furthermore, a series of productive cooperative relationships were established within the German children and youth welfare system, in cities like Berlin, Frankfurt or Potsdam. Through these cooperations Lifeworld-oriented Didactics became a conceptual element of programs and research projects with the focus on prevention and intervention in connection with school dropout and truancy. Further development of the original model of the 1990s might include connecting it with international approaches, e.g. Teaching for Social Justice, Urban Education, Experiential Education, Citizenship Education, Student Voice-Models, Hip Hop and Rap Pedagogies, Gender- and Queer Studies, Critical Discourse Analysis, or Critical Race Studies. Lifeworld-oriented Didactics could also be linked with some single components of School-wide Positive Behavior Support, like Check & Connect, Choice-Making, Opportunities-to-Respond, and Behavior-specific Praise. Also this model could connect with some selected social skills trainings focused on self-regulation or self-management, even if the general structure of both models is completely contrary. Contrasts such as those found in evidence-based practices, hermetical structure, behavior-orientation versus open educational and didactic structure, with an orientation to the lifeworld, to youth cultures, media and digital worlds, also integrate philosophical inquiry in the educational work. The Lifeworld-oriented Didactics model also strives to understand what is happening beneath the surface of the pure behavior, in terms of emotions, identities, internal troubles and conflicts. Building from the model of the 1990s, a modern contemporary design considers digital worlds, virtual realities, social networks, youth cultures, and more. The didactical framework of the model is open and flexible in structure, interdisciplinary, and is relevant particular with its intertwine of experiential, subject-centered learning activities, curricular learning activities, and with emphasis on the reflection on the youths' existing patterns of learning behavior and social behavior, their internal and external conflicts, their emotional troubles and concerns, and their coping strategies in dealing with their life issues.
Theoretisch basiert die seit den 1990er Jahren von Joachim Bröcher entwickelte Lebensweltorientierte Didaktik auf der—am Bildungsideal der Freiheit, der Emanzipation, der Selbst– und Mitbestimmung und der Solidaritätsfähigkeit des Einzelnen ausgerichteten—kritisch-konstruktiven Erziehungs– und Bildungswissenschaft, wie sie von Wolfgang Klafki (1927-2016), von 1963 bis 1992 Professor an der Philipps-Universität in Marburg, seit 1985 ausgearbeitet worden ist. Die Lebensweltorientierte Didaktik versteht sich nicht nur als pädagogisches Handlungsmodell, sondern will selbst auch Beiträge zur Forschung leisten, indem sie die „zerrissene Welt des Sozialen“ (Axel Honneth) mit der Absicht einer positiven Veränderung ausleuchtet (qualitativ, gesellschaftskritisch). Gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen werden ihre Lebenswelten (vgl. die Konzeptualisierung der Lebenswelt bei Schütz und Luckmann, im Anschluss an Husserl) und die hierin liegenden Daseins– und Lebensthemen (im Sinne von Hans Thomae) sowie die eingesetzten Daseinstechniken bzw. Auseinandersetzungsstrategien (Thomae) untersucht. Bei alldem spielen symbolbildende Prozesse (Spiel, Zeichnen, Malen und Gestalten, Jugendkultur, Jugendsprache, Medien, Musik, virtuelle Welten, Welt der virtuellen Spiele, Alltagsästhetik, Körperkulte, Mode, Tattoos etc.) eine zentrale Rolle (vgl. Helmut Hartwig u.a.). Die Lebensweltorientierte Didaktik sucht dann im nächsten Schritt nach Übergängen und Anknüpfungspunkten für curriculares, sachbezogenes Lernen in den Unterrichtsfächern. Subjektzentriertes Arbeiten wird mit sachorientiertem Lernen verschränkt. Lernen vollzieht sich im Sinne Klafkis exemplarisch, es hat Gegenwarts– und Zukunftsbedeutung. Je mehr Konfliktpotenzial, desto mehr Subjektbezug. Mit Bezug auf Paolo Freire lässt sich hier auch von generativen didaktischen Themen sprechen, die aufgefunden und bearbeitet werden müssen. Generative Themen sind Themen, die für die Kinder, Jugendlichen und ihre Familien und Communities von existenzieller Bedeutung sind. Generative Themen haben immer eine soziale und kulturelle Komponente, sie sind niemals rein psychologisch zu sehen. Winfried Kuhn und Ulrike Kocks, in den 1990er Jahren Leiter_innen des Düsseldorfer Studienseminars, entwickelten das Konzept des fächerübergreifenden Handlungsrahmens, d.h. es werden längerfristige, projektartige, prozesshafte und variable didaktische Einheiten kreiert, in denen mal mehr die Subjektanliegen geklärt und mal mehr die Sachanliegen weiter vorangebracht werden, je nach Situation, je nachdem, was möglich ist. Es findet eine in den didaktischen Prozess integrierte pädagogische Reflexion zu den Daseinsthemen, Lebenskonflikten, inklusive ihrer sozialen und kulturellen Hintergründe etc. statt, wie auch zu den Daseinstechniken, die sich als Lern-, Arbeits– und Sozialverhalten zu erkennen geben. Auch die von Jean-Paul Sartre in „Das Sein und das Nichts“ explizierten existentialistischen Konzepte (die Art der Beziehungsgestaltung, um solche Reflexionen überhaupt in Gang zu bringen, die Gespräche über Vergangenheit, Faktizität und Transzendenz, das Überschreiten des Alten und das Entwerfen des Neuen etc.) gingen in die Lebensweltorientierte Didaktik ein.
Gegenstände des ersten Teils „Verhalten, Schule, Gesellschaft, Wissenschaft“ sind das Verhältnis von Theorie und Praxis, die Rolle der Sprache, wissenschaftstheoretische Paradigmen, das fragmentierte Subjekt und die Fiktionalisierung von Wirklichkeit. Der zweite Teil thematisiert Facetten einer „lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik“: Lernen aus konstruktivistischer Sicht, Selbststeuerung durch Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion, die Frage nach der Offenheit und dem adaptiven Charakter des Unterrichts sowie das Möglichkeitsfeld der Didaktik. Der Band enthält ferner Tagebuchaufzeichnungen aus einer großstädtischen Förderschule für emotionale und soziale Entwicklung sowie die Dokumentation von Diskussionen zur lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik mit Studierenden. Im dritten Teil „Kommunikation, Beratung, pädagogische Beziehung“ geht es um die anwendungsbezogene Auswertung und Diskussion der „Kölner Beziehungsethik“ sowie um Modelle, Prinzipien und Techniken des Coachings. Der vierte Teil „Verhalten steuern und stabilisieren“ gibt Einblicke in das britische Behavior Management. Der fünfte Teil „Sozialpädagogische Intervention“ beschäftigt sich mit der US-amerikanischen „Positive Peer Culture“. Im sechsten Teil „Kollektives Lernen“ geht es um internationale Ansätze, die auf die Verknüpfung von Schulleben und umgebender Community abzielen. Dieser Band ist der dritte Teil einer pädagogischen Trilogie zum herausfordernden Verhalten, deren Bände jeweils den gleichen Aufbau haben.
Die Lebensweltorientierte Didaktik wurde von Joachim Bröcher seit Anfang der 1990er Jahre aus der pädagogischen Praxis an spezialsierten Förderschulen heraus entwickelt, während seiner Jahre als Lehrer, in der Großstadt (Köln, Solingen) und auf dem Land (Oberbergischer Kreis, Nordrhein-Westfalen), später auch in inklusiven Settings an Grundschulen und Hauptschulen. Die Modell– und Konzeptentwicklung vollzog sich in hohem Maße dialogisch-partizipativ, d.h. unter maximaler Einbindung und Mitgestaltung der unterrichteten Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung, oftmals zusätzlich mit Förderbedarf im Lernen. Das Modell ist von der Forschungsmethodik her qualitativ fundiert, subjektzentriert ausgerichtet und orientiert sich an Feldforschung und Handlungsforschung. Theoretisch basiert die Lebensweltorientierte Didaktik auf der am Bildungsideal der Freiheit, der Emanzipation, der Selbst– und Mitbestimmung und der Solidaritätsfähigkeit des Einzelnen ausgerichteten kritisch-konstruktiven Erziehungs– und Bildungswissenschaft, wie sie von Wolfgang Klafki seit 1985 formuliert und ausgearbeitet worden ist. Die Lebensweltorientierte Didaktik versteht sich nicht nur als pädagogisches Handlungsmodell, sondern will selbst auch Beiträge zur Forschung leisten, indem sie die „zerrissene Welt des Sozialen“ (Axel Honneth) mit der Absicht einer positiven Veränderung ausleuchtet. Gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen werden ihre Lebenswelten und die hierin liegenden Daseins– und Lebensthemen sowie die eingesetzten Daseinstechniken bzw. Auseinandersetzungsstrategien untersucht. Bei alldem spielen symbolbildende Prozesse (Spiel, Zeichnen, Malen und Gestalten, Jugendkultur, Umgang mit Medien, Alltagsästhetik) eine zentrale Rolle. Die Lebensweltorientierte Didaktik sucht dann im nächsten Schritt nach Übergängen und Anknüpfungspunkten für curriculares, sachbezogenes Lernen in den Unterrichtsfächern. Subjektzentriertes Arbeiten wird mit sachorientiertem Lernen verschränkt. Winfried Kuhn und Ulrike Kocks, die damaligen Leiter_innen des Düsseldorfer Studienseminars entwickelten hierzu das Konzept des fächerübergreifenden Handlungsrahmens. Dabei handelt es sich um längerfristige, projektartige didaktische Einheiten, in denen mal mehr die Subjektanliegen geklärt und mal mehr die Sachanliegen weiter vorangebracht werden, je nach Situation, je nachdem, was möglich ist, und ebenfalls eine in den didaktischen Prozess integrierte Beratung zum Lern-, Arbeits– und Sozialverhalten stattfindet. Die Lebensweltorientierte Didaktik hatte schon früh ihre Kritiker, insbesondere aus dem rein akademischen Lehr-/Forschungsbetrieb. Argumente gegen dieses Modell waren: Nicht jeder kenne sich mit bildhafter Symbolik aus, insofern sei das nicht durch andere wiederholbar, sodann: der Forscher (J.B.) habe sich zugleich als Lehrer im Feld befunden, folglich habe ihm die notwendige Distanz gefehlt (Würde man eine solche Kritik auch gegenüber einem Forscher in der Medizin äußern, der zugleich als Arzt in der Praxis tätig ist und dort seine Erfahrung sammelt?) Vor allem: Das Ganze sei wissenschaftlich nicht haltbar, da nicht überprüfbar, nicht messbar und nicht wiederholbar, die altbekannte Ablehnung qualitativer Forschung durch das empirisch-quantitative Lager. Andere stießen sich an der schonungslosen Dokumentation des teils sehr konflikthaften Lebensgeschehens (Sex & Crime). Zugleich war die Lebensweltorientierte Didaktik Gegenstand der universitären Lehre im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung, parallel zur Arbeit an den Schulen, an der Justus-Liebig-Universität Gießen, an der Universität zu Köln (hier im Bereich Kunst), an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, an der Universität Hamburg und an der Ludwig-Maximilians-Universität München (1998-2008). Die Studierenden aller dieser genannten Universitäten waren stets überaus interessiert und motiviert, wenn es darum ging die Lebensweltorientierte Didaktik, ihre Möglichkeiten und die sich stellenden Herausforderungen zu diskutieren. Die Skepsis der etablierten, älteren Generation von rein akademischen Hochschullehrer/innen (auch einiger Jüngerer im Elfenbeinturm der Wissenschaft) gegenüber der Lebensweltorientierten Didaktik teilten sie ganz und gar nicht. Insofern waren auch die Beiträge und Gedanken dieser Generation von Studierenden für die weitere Entwicklung des Modells von großer Bedeutung, denn sie wirkten als Treiber und erzeugten Motivation, weiterzumachen. Ferner ergaben sich eine Reihe von sehr fruchtbaren Kooperationen mit der Welt der Kinder– und Jugendhilfe bzw. Sozialpädagogik (Landeskooperationsstelle Schule-Jugendhilfe, Potsdam; Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt am Main), in deren Verlauf die Lebensweltorientierte Didaktik auch in die Konzeptentwicklung auf dem Gebiet der Prävention und Intervention bei Schulverweigerung bzw. Schulabsentismus einging (z.B. Projekt "Coole Schule"). Möglichkeiten der Weiterentwicklung könnten darin liegen, die Lebensweltorientierte Didaktik mit internationalen Modellen (Teaching for Social Justice, Urban Education, Experiential Education, Citizenship Education, Student Voice-Modelle, Hip Hop und Rap Pedagogies) zu verknüpfen, auch einige Komponenten aus dem Bereich Positive Behavior Support einzubauen, sowie das Ganze zeitgemäß zu aktualisieren, denn auch die Weiterentwicklung der Medien, sozialen Netzwerke, Jugendkulturen etc. erfordert neue didaktische Formen. Aber die Lebensthemen, an denen sich die jungen Menschen oftmals aufreiben und dabei durch Einsatz problematischer Daseinstechniken „auffällig“ werden, dürften noch dieselben sein….
Picture-diagnosis and art therapy in the context of a didactic, orientated to life circumstances: The life conflicts and life problems of pupils with so called behavioral disorders can be examined on the basis of their pictorial expression. Conclusions can be drawn not only with regards to educational and psychological effects of art therapy, but also regarding a didactic orientated at life circumstances, which provides the educational framework for art-therapeutic interventions. The pictures of these pupils not only have diagnostic relevance, but can be the basis for reflection and changes in behavior. They give impulses for further pictorial works and aesthetic processes, and provide the possibility to take a critical stock of pathologies in the life-world of these pupils, which may manifest as individual conflict strains and ostentatious behavior. The diagnosis of pictures thus has a key role in a life-world-orientated didactic, which seems necessary in more and more areas of scholarly education as a variant of the critical-constructive didactic. The (picture)hermeneutic views are a set of instruments for the examination of the anthropogenic and socio-cultural requirements for teaching. The didactic transposition of these realisations - in connection with highly conflict-charged pupils - is not always possible to the same extent. A series of factors which support or inhibit the process of a didactical transposition are discussed.
Die Lebenskonflikte und Lebensweltprobleme von sog. verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern lassen sich auf der Basis ihrer bildhaften Produktionen untersuchen. Es ergeben sich Folgerungen nicht nur für die pädagogische bzw. die psychologische Kunsttherapie, sondern auch für eine lebensweltorientierte Didaktik, die den übergreifenden (sonder-)pädagogischen Rahmen für die kunsttherapeutischen Interventionen darstellt. Die Bilder der Schüler haben nicht nur diagnostische Bedeutung, sie können eine Grundlage für Reflexion und Verhaltensänderung sein, sie geben Impulse für weitere bildnerische Arbeiten und ästhetische Prozesse und sie ermöglichen eine kritische Bestandsaufnahme von Pathologien in der Lebenswelt, die sich als individuelle Konfliktbelastungen und Verhaltensauffälligkeiten manifestieren können. Den bilddiagnostischen Verfahren kommt somit eine Schlüsselrolle für die lebensweltorientierte Didaktik zu, die als sonderpädagogische Variante kritisch-konstruktiver Didaktik für immer weitere Bereiche schulischer Bildung notwendig zu sein scheint. Die bildhermeneutischen Ansätze stellen ein Instrumentarium zur Untersuchung der anthropogenen bzw. soziokulturellen Voraussetzungen des Unterrichts dar. Die didaktische Umsetzung der bilddiagnostisch gewonnenen Erkenntnisse - in Zusammenhang mit einer hochgradig konfliktbelasteten Schülerschaft - ist jedoch nicht immer im gleichen Umfang möglich. Eine Reihe von Faktoren, die sich in diesem Prozess der didaktischen Umsetzung unterstützend bzw. hemmend auswirken können, werden diskutiert.
"Von Rittern, Fürsten und Bauern, vom Leben auf Burgen, in Städten und auf dem Lande im Mittelalter", so lautete das mit Absicht weit gefaßte Thema, das in einem altersgemischten 1. - 3. Schuljahr an einer Schule für Erziehungshilfe gemeinsam von Schülern und Lehrer entwickelt wurde. Thematische Aspekte wie Hofleben, Burgenbau und Ausbildung von Rittern an Grundschüler heranzutragen, die vielfach Problerne im Lernverhalten, wie Disziplinschwierigkeiten, aber auch Rückstände im Lesen und Schreiben aufweisen, gilt als nicht leicht zu bewältigende Aufgabe. Deshalb wurde hier methodisch ein stärker handlungsorientierter Weg unter Einbeziehung ästhetischer Verfahren eingeschlagen.
Destructive tendencies and adolescence - Art therapy as a chance to work through problems and to find more constructive prospects: In this article, pictures of adolescents with emotional, social, and behavioral difficulties are examined from the point of view of unresolved psychosocial conflicts, ego-structural pecularities, specific ways of coping with a situation, in connection with the typical biography of the subjects. Destructive ways of coping decrease when it is possible to work on the biographical and social experiences on a pictorial basis.
Die destruktiven, zum Teil rechtsextremistisch gefärbten Potentiale von seiten vieler Jugendlicher an Sonderschulen für Erziehungshilfe können verstanden werden auf dem Hintergrund ungelöster psychosozialer Konflikte, ich-struktureller Besonderheiten und spezifischer Verarbeitungsmechanismen. Die Lebensgeschichte eines dissozialen Adoleszenten wird betrachtet als eingebettet in einen soziokulturellen Kontext, der selbst destruktive Elemente enthalten oder begünstigen kann. Bildgestaltungen sog. verhaltensauffälliger Jugendlicher werden unter diesen Aspekten untersucht. Destruktive Bewältigungsversuche lassen nach, wenn es gelingt, die biographischen und gesellschaftlichen Erfahrungen der Jugendlichen auf bildhafter Basis zu bearbeiten. Über die verbale Exploration können adäquatere Bewältigungsstrategien für die aktuellen und tieferliegenden Lebensprobleme der Jugendlichen erarbeitet und konstruktive Lebensperspektiven erschlossen werden.
Das in diesem Artikel dokumentierte und reflektierte Unterrichtsbeispiel entstammt dem Gemeinsamen Unterricht zur Integration von Grundschülern mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung. Die insgesamt vier Doppelstunden umfassende Unterrichtseinheit wurde in zwei vierten Schuljahren durchgeführt.
Beeinflussungsmöglichkeiten für auffällige Verhaltensweisen, Persönlichkeitsmerkmale usw. werden üblicherweise eher auf dem Gebiet der Erziehung, der Therapie oder in der formalen Organisation des Unterrichts gesehen, kaum jedoch in der Auseinandersetzung mit spezifischen Themen, die allerdings anders aufbereitet werden müssen, als von den Fachdidaktiken (der allgemeinen Schulen) vorgesehen. Innovative didaktische Positionen sonnen sich im Licht des Neuen und Interessanten, versäumen jedoch zu begründen, wie sie sinnvoller Bestandteil von Unterricht im Sinne des täglichen Bearbeitens von Themen sein können. Faßt man Verhaltensauffälligkeiten als Ausdruck von Lebensweltproblemen auf, die auch zu somatischen Sedimenten/ Manifestationen führen können, dann ist von der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit diesen Themen auch eine Verhaltensänderung zu erwarten. Es wird die These vertreten, daß sich diese Themen durch die Analyse der jeweiligen lebensweltlichen Strukturen auffinden lassen und daß sie zum Dreh- und Angelpunkt des Unterrichts und der sonstigen, ergänzenden didaktischen Aktivitäten gemacht werden müssen.
Art therapy in special education and its function for developing new scientific insights - Didactical variations to the drawings of a boy with behavioral disorders: On the basis of qualitative research methods, the extensive drawing work of an eight year old pupil is examined. Under aspects concerning the content a phantastical and bizarre private world of this boy is getting visible in his pictures - and later in his narrations. After the analysis of the aesthetical aspects of his pictures and the examination of his biographical particulars, the establishing of his phantasy-world is related to specific family problems. Under formal points of view the drawings of the eight year old boy show a series of characteristics, that can be found in personality changes close to psychosis (autistic and schizophrenic tendencies). It is presented, how the gained realisations on the basis of his pictures are attempted to be put in didactical consequences and variations, to bring the boy out of his social isolation and the world of his own, back to the integration in general working-processes with his schoolmates.
Auf der Basis qualitativer Forschungsmethoden wird das umfangreiche zeichnerische Werk eines achtjährigen Schülers untersucht. Unter inhaltlichem Aspekt wird in den Bildern und in den - später hinzukommenden - Erzählungen des Jungen eine phantastische und bizarre Privatwelt sichtbar. Die Errichtung dieser Phantasiewelt wird im Anschluss an die Analyse der ästhetischen Produktionen und die Auswertung biographischer Daten mit einer spezifischen familiären Problematik in Verbindung gebracht. Unter formalen Gesichtspunkten weisen die Zeichnungen des Achtjährigen eine Reihe von Merkmalen auf, wie sie bei bestimmten psychosenahen Persönlichkeitsveränderungen (autistische und schizophrene Tendenzen) anzutreffen sind. Es werden Versuche dargestellt, die anhand der Zeichnungen gewonnenen Erkenntnisse in didaktische Realisationen bzw. Variationen umzusetzen, um den Jungen aus seiner sozialen Isolation und seiner entrückten Wirklichkeit herauszulösen und in die allgemeinen Themenbearbeitungsprozesse der Lerngruppe zu integrieren.
Ziel des Beitrags ist herauszuarbeiten, dass sich in den jugendkulturellen, alltagsästhetischen, mitunter subkulturellen Manifestationen verhaltensauffälliger Jugendlicher nicht nur Daseinsthemen und Lebensprobleme widerspiegeln, sondern auch Ressourcen, Potentiale und Anknüpfungspunkte für deren Bewältigung. Das Modell der Lebensweltorientierten Didaktik versucht, diesen Zusammenhang für den Bereich des Pädagogischen fruchtbar zu machen. Die Analysen der alltagsäthetischen Prozesse im Umgang mit Musik, Computern, Szenezeitschriften, Videos usw., speziell auch die Analyse der bildhaften Produktionen der verhaltensauffälligen Heranwachsenden, legen die tieferen Sinnschichten `störender´ oder `auffälliger´ Verhaltensweisen frei. Lebensweltorientierte Didaktik beginnt mit dem Anbieten handlungsbezogener, bildhaft-symbolischer Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit den manifest werdenden Lebenskonflikten. Voraussetzung ist die Öffnung des Unterrichts für die subkulturellen Inhalte und Praktiken der Jugendlichen. Häufig bieten sich kunst- bzw. getaltungstherapeutische Verzweigungen und Vertiefungen an. Im Anschluss an die Auseinandersetzung mit den Lebensproblemen werden Fortführungen/Weiterführungen im Sinne sachbezogener Lernprozesse und zugleich eine Anbindung an die allgemeinpädagogischen Bildungsprozesse möglich.
The life conflicts of pupils with behavioural disorders can be examined through their pictures. Conclusions can be drawn not only with regards to the psychological effects of art therapy, but also regarding a didactic orientated at life-circumstances. The pictures drawn by these pupils can give impulses for further aesthetic processes and become the basis for reflection and changes in behaviour. Environment-orientated didactics open the way to an active, but symbolic confrontation with manifest social conflicts. Teachers have to open their classrooms to the actual subcultural subjects and practices of their pupils. The pursuit of existential problems and the effort to find solutions can prepare the ground for new factual learning. In reference to social-philosophic theories, the culture-critical contents of these pictures should also be questioned. The images produced at the edge of society very often are pictures of a torn world.
Bearbeiten von Erfahrung durch collage-unterstütztes Zeichnen
- D Zaptcioglu
Zaptcioglu, D. (1998): Der Mond isst
die Sterne auf. Bern, Stuttgart & Wien:
Thienemann (ab '13 Jahre)
Literatur
Bröcher, J. (1991). Bearbeiten von Erfahrung durch collage-unterstütztes Zeichnen. Therapieorientierter Kunstunterricht
an der Schule für Erziehungshilfe. Kunst +
Unterricht, 1 58, 5'l-53