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Bilddiagnostik und Kunsttherapie im Kontext der Lebensweltorientierten Didaktik

January 1997
Musik- Tanz und Kunsttherapie 8(1):1–12

Authors:

Europa-Universität Flensburg

Picture-diagnosis and art therapy in the context of a didactic, orientated to life circumstances: The life conflicts and life problems of pupils with so called behavioral disorders can be examined on the basis of their pictorial expression. Conclusions can be drawn not only with regards to educational and psychological effects of art therapy, but also regarding a didactic orientated at life circumstances, which provides the educational framework for art-therapeutic interventions. The pictures of these pupils not only have diagnostic relevance, but can be the basis for reflection and changes in behavior. They give impulses for further pictorial works and aesthetic processes, and provide the possibility to take a critical stock of pathologies in the life-world of these pupils, which may manifest as individual conflict strains and ostentatious behavior. The diagnosis of pictures thus has a key role in a life-world-orientated didactic, which seems necessary in more and more areas of scholarly education as a variant of the critical-constructive didactic. The (picture)hermeneutic views are a set of instruments for the examination of the anthropogenic and socio-cultural requirements for teaching. The didactic transposition of these realisations - in connection with highly conflict-charged pupils - is not always possible to the same extent. A series of factors which support or inhibit the process of a didactical transposition are discussed. Die Lebenskonflikte und Lebensweltprobleme von sog. verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern lassen sich auf der Basis ihrer bildhaften Produktionen untersuchen. Es ergeben sich Folgerungen nicht nur für die pädagogische bzw. die psychologische Kunsttherapie, sondern auch für eine lebensweltorientierte Didaktik, die den übergreifenden (sonder-)pädagogischen Rahmen für die kunsttherapeutischen Interventionen darstellt. Die Bilder der Schüler haben nicht nur diagnostische Bedeutung, sie können eine Grundlage für Reflexion und Verhaltensänderung sein, sie geben Impulse für weitere bildnerische Arbeiten und ästhetische Prozesse und sie ermöglichen eine kritische Bestandsaufnahme von Pathologien in der Lebenswelt, die sich als individuelle Konfliktbelastungen und Verhaltensauffälligkeiten manifestieren können. Den bilddiagnostischen Verfahren kommt somit eine Schlüsselrolle für die lebensweltorientierte Didaktik zu, die als sonderpädagogische Variante kritisch-konstruktiver Didaktik für immer weitere Bereiche schulischer Bildung notwendig zu sein scheint. Die bildhermeneutischen Ansätze stellen ein Instrumentarium zur Untersuchung der anthropogenen bzw. soziokulturellen Voraussetzungen des Unterrichts dar. Die didaktische Umsetzung der bilddiagnostisch gewonnenen Erkenntnisse - in Zusammenhang mit einer hochgradig konfliktbelasteten Schülerschaft - ist jedoch nicht immer im gleichen Umfang möglich. Eine Reihe von Faktoren, die sich in diesem Prozess der didaktischen Umsetzung unterstützend bzw. hemmend auswirken können, werden diskutiert.

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Bilddiagnostik und Kunsttherapie

im Kontext der

Lebensweltorientierten

Didaktik

Joachim Bröcher

Musik-, Tanz- und Kunsttherapie, 8(1), 1-12

Hogrefe-Verlag, Göttingen, 1997

Joachim

Pathologien in den Lebenswelten - Didaktik vor neu-

en Herausforderungen

Der Schulunterricht der neunziger Jahre ist nicht nur an

den Rändern der Bildungswelt durch zunehmende Lern-

probleme und Lebensprobleme gekennzeichnet. Angesichts der

zahlreichen Bruchstellen in den Biographien und Lebenswelten

vieler Schülerinnen und Schüler, die Auswirkungen auf das

Lernverhalten, die Motivation und die Einstellung der Heran-

wachsenden dem schulischem Lernen gegenüber zeigen, gilt

das Klassenzimmer vielen als eine ,,Intensivstation" (Szillis-

Kappelhoff, 1993). Die aktuellen soziologischen und sozial-

philosophischen Zeitdiagnosen kreisen um fehlende Sinn-

perspektiven, Aufl ösung,,,Desintegraton" und,,Zerrissenheit"

(vgl. Honneth, 1999, 1994), um ,,Pathologien in der Lebens-

welt" (Habermas, 1981, Bd. 2, S. 565). Der zunehmend diffe-

renzierte Blick auf die Ursachen und Hintergründe von verba-

len und handgreiflichen Aggressionen, Renitenz, Widerstand,

Delinquenz, Realitätsverlusten, Konzentrationsstörungen usw.

von seiten vieler Schüler, die das Lemen in einer Schulklasse

zu einer kräftezehrenden, oft genug sinnlosen Veranstaltung

machen können sowie die detailliertere Wahrnehmung der be-

sonderen psychischen Strukturbildungen, des jeweiligen

psychosozialen Konfliktgeschehens und der dazugehörigen

Abwehr- und Bewältigungsmechanismen (vgl. Kernberg,

Mentzos, Rauchfleisch, Haan, Thomae u. a.), motivieren die

Suche nach Ansatzpunkten nicht nur für die therapeutische För-

derung, sondern auch für didaktische Konstruktionen und Rea-

lisationen. Der Unterricht mit einer überdurchschnittlich kon-

fliktbelasteten Schülerschaft macht es erforderlich, dessen ,,an-

thropologisch-psychologische und sozial-kulturelle Vor-

aussetzungen" (Heimann, 1965, S. 407 f.) so weit wie möglich

zu untersuchen und die Ergebnisse dieser Untersuchung der

Planung und Durchführung didaktischer Einheiten zugrunde-

zulegen. Genau in diesem Prozeß können die bilddiagnosti-

schen bzw. bildhermeneutischen Verfahren, speziell die struk-

turanalytisch-biographische Bildinterpretation (Richter, 1987'

1994) und die biographie- und lebensweltorientierte Explorati-

on auf der Basis ästhetischer und alltagsästhetischer Materiali-

en und Prozesse (Bröcher, 1993, 1994, 1995, 1996 a, b) von

großem Nutzen sein, weil sie die eigentlichen Konfliktthemen

freilegen, Anhaltspunkte über die Art der Bewältigungs- und

Auseinandersetzungsprozesse, der eingesetzten,,Daseinstech-

niken" bzw. ,,Reaktionsformen" (Thomae) geben und Informa-

tionen über die lebensweltlichen Kontexte bzw. Hintergründe

von problematischen Verhaltensweisen liefern. Die bilddia-

gnostischen bzw. bildhermeneutischen Verfahren helfen auf

diese Weise, die Strukturen der jeweiligen Lebenswelt zu re-

konstruieren und im Unterricht entsprechend Schwerpunkte zu

setzen (vgl. die folgenden Beispiele).

Strukturen der Lebenswelt - chiffriert in Bildern

Die subjektive Erfahrungswelt der Kinder und Jugend-

lichen, ihre Lebenswelt des Alltags läßt sich in Erweiterung der

durch Schütz und Luckmann (1975) entwickelten Kategorien

nach räumlich-sozialökologischen, soziokulturellen und zeit-

lich-biographischen Strukturen analysieren. Die Lebenswelt

läßt sich als Prozeß auffassen. Sie ist kognitiv repräsentiert und

zeigt sich in thematischen Strukturierungen (vgl. ,,Daseins-

themen" bei Thomae, 1963, 1988). Handeln läßt sich als Ein-

greifen in die Lebenswelt verstehen, als Reaktion auf Lebens-

probleme (,,Daseinstechniken" bzw.,,Reaktionsforme:

die sich etwa an einem modemisierten Katalog, ursl

von Havighurst (197 2) formulierter,,,Entwicklungsa

festmachen lassen (vgl. Bröcher, 1996a, S. 80 f.).

lungsaufgaben sind etwa im Erwerb schulischen Wis

Aneignung von Lernverhaltensweisen, dem Hersteller

ziehungen zu Gleichaltrigen beiderlei Geschlect

Aufbau einer Identität, der Loslösung von den Eltem,

wickeln einer beruflichen Perspektive usw. zu sehen.

zu den Lebenswelten der Heranwachsenden sind über

der bzw. Zeichnungen, auch über ihre alltagsästhetis<

zesse - etwa in Zusammenhang mit Musik, Jugendz

ten, Kleidung usw. - gegeben. Die Zeichnungen i. w.

sich als objektivierte Vorstellungen der Welt bzw. Lel

die ,,alltagsästhetischen Episoden" (Schulze' 1992) t

me von Zeichetund Bedeutungen auffasse.n (vgl' spr

dritte Beispiel). Die Lebenswelten werden von den

sozusagen verbildlicht, die Bilder wiederum ,,struk

tisch-biographischen" Interpretationsversuchen (Ric

teruogen. Entsprechend der räumlich-sozialökologis

ziokulturellen und zeitlich-biographischen Struktu

,,Aufschichtungen" (Schütz & Luckmann, 1975) diest

tiven Erfahrungswelten haben wir es etwa mit Phänon

den folgenden Bereichen zu tun: Familiäre Belastunl

flikthafte Themen im Bereich der Schule, sozialökr

Übergänge und Einschnitte, Ausdehnung und Anreg

von Lebensräumen, Umgang mit Erlebnisangeboten v

und Zeitschriften, Computerspielen, Videofilmen, l

Accessoires usw., Teilhabe an jugendkulturellen Sze

wicklungsphänomene wie Identität, Sexualität, Intir

Ablösung aus dem Elternhaus u. a.

Bilddiagnostische Verfahren

und lebensweltorientierte Didaktik

Versteht man Didaktik als ,,übergreifende Bez

für erziehungswissenschaftliche Forschung' Thec

Konzeptbildung im Hinblick auf alle Formen intt

(zielgerichteter), systematisch vorbedachter Lehre (

sten Sinne von reflektierter Lernhilfe) und das auf ir

menhang mit solcher Lehre sich vollziehende Lemen

1985, S. 39), so können die wissenschaftlich Tätigen

dokumente zur Aufhellung der Entstehungsgeschi

Verhaltensauffälligkeiten (Sozialisationsforschung,

phie- und Lebensweltforschung) heranziehen und di

nenen Ergebnisse der Entwicklung didaktischer The

Konzepte zugrundelegen. Die an den Sonderschuler

Haupt- oder Gesamtschulen Tätigen werden vor allel

kreten didaktischen Umsetzungsmöglichkeiten I

diagnostisch gewonnenen Erkenntnisse in Form vr

richt, Intervention, Beratung, Therapie usw. interes

Die bilddiagnostischen Verfahren, speziell in Form c

tisch frei angefertigten Bildgestaltungen, können in d

den didaktischen Kontexten von Nutzen sein.

F e stle gung de s F ördero rtes

Bei der Frage nach dem richtigen Förderor

nächst überprüft werden, welchen Schweregrad das

Konfliktgeschehen aufweist. Lehr (1987) und Thon

Joachim Bröcher

rthologien in den Lebenswelten - Didaktik vor neu-

r Herausforderungen

er Schulunterricht der neunziger Jahre ist nicht nur an

dern der Bildungswelt durch zunehmende Lern-

und Lebensprobleme gekennzeichnet. Angesichts der

en Bruchstellen in den Biographien und Lebenswelten

hülerinnen und Schüler, die Auswirkungen auf das

alten, die Motivation und die Einstellung der Heran-

hn dem schulischem Lernen gegenüber zeigen, gilt

;enzimmer vielen als eine ,,Intensivstation" (Szillis-

rff. 1993). Die aktuellen soziologischen und sozial-

rischen Zeitdiagnosen kreisen um fehlende Sinn-

ven, Auflösung,,,Desintegraton" und,,Zerrissenheit"

rneth, 1990, 1994), um ,,Pathologien in der Lebens-

rbermas, 1981, Bd. 2, S. 565). Der zunehmend diffe-

Blick auf die Ursachen und Hintergründe von verba-

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nz. Realitätsverlusten, Konzentrationsstörungen usw.

n vieler Schüler, die das Lemen in einer Schulklasse

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psychischen Strukturbildungen, des jeweiligen

zialen Konfliktgeschehens und der dazugehörigen

und Bewältigungsmechanismen (vgl. Kernberg,

Rauchfleisch, Haan, Thomae u. a.), motivieren die

ch Ansatzpunkten nicht nur für die therapeutische För-

ondem auch tür didaktische Konstruktionen und Rea-

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teten Schülerschaft macht es erforderlich, dessen ,,an-

dsch-psychologische und sozial-kulturelle Vor-

rgen" (Heimann, 1965, S. 407 f.) so weit wie möglich

ruchen und die Ergebnisse dieser Untersuchung der

und Durchführung didaktischer Einheiten zugrunde-

Genau in diesem Prozeß können die bilddiagnosti-

w. bildhermeneutischen Verfahren, speziell die struk-

isch-biographische Bildinterpretation (Richter, 1987,

d die biographie- und lebensweltorientierte Explorati-

r Basis ästhetischer und alltagsästhetischer Materiali-

tozesse (Bröcher, 1993, 1994, 1995,1996 a, b) von

[utzen sein, weil sie die eigentlichen Konfliktthemen

- Anhaltspunkte über die Art der Bewältigungs- und

rdersetzungsprozesse, der eingesetzten,,Daseinstech-

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xr die lebensweltlichen Kontexte bzw. Hintergründe

rlematischen Verhaltensweisen liefern. Die bilddia-

rcn bzw. bildhermeneutischen Verfahren helfen auf

:ise. die Strukturen der jeweiligen Lebenswelt zu re-

:ren und im Untenicht entsprechend Schwerpunkte zu

gl. die folgenden Beispiele).

{mkturen der Lebenswelt - chiffriert in Bildern

)ie subjektive Erfahrungswelt der Kinder und Jugend-

re Lebenswelt des Ailtags läßt sich in Erweiterung der

:hütz und Luckmann (1975) entwickelten Kategorien

rmlich-sozialökologischen, soziokulturellen und zeit-

gaphischen Strukturen analysieren. Die Lebenswelt

als Prozeß auffassen. Sie ist kognitiv repräsentiert und

:h in thematischen Strukturierungen (vgl. ,,Daseins-

bei Thomae, 1968, 1988). Handeln läßt sich als Ein-

n die Lebenswelt verstehen, als Reaktion auf Lebens-

probleme (,,Daseinstechniken" bzw.,,Reaktionsformen", ebd.),

die sich etwa an einem modemisierten Katalog, ursprünglich

von Havighurst (1972) formulierter,,,Entwicklungsaufgaben"

festmachen lassen (vgl. Bröcher, 1996a, S. 80 f.). Entwick-

lungsaufgaben sind etwa im Erwerb schulischen Wissens, der

Aneignung von Lernverhaltensweisen, dem Herstellen von Be-

ziehungen zu Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts, dem

Aufbau einer Identität, der Loslösung von den Eltern, dem Ent-

wickeln einer beruflichen Perspektive usw. zu sehen. Zugänge

zu den Lebenswelten der Heranwachsenden sind über ihre Bil-

der bzw. Zeichnungen, auch über ihre alltagsästhetischen Pro-

zesse - etwa in Zusammenhang mit Musik, Jugendzeitschrif-

ten, Kleidung usw. - gegeben. Die Zeichnungen i. w. S. lassen

sich als objektivierte Vorstellungen der Welt bzw. Lebenswelt,

die ,,alltagsästhetischen Episoden" (Schulze, 1992) als Syste-

me von Zeichen und Bedeutungen auffassen (vgl. speziell das

dritte Beispiel). Die Lebenswelten werden von den Schülern

sozusagen verbildlicht, die Bilder wiederum,,strukturanaly-

tisch-biographischen" Interpretationsversuchen (Richter) un-

terzogen. Entsprechend der räumlich-sozialökologischen' so-

ziokulturellen und zeitlich-biographischen Strukturen bzw.

,,Aufschichtungen" (Schütz & Luckmann, 1975) dieser subjek-

tiven Erfahrungswelten haben wir es etwa mit Phänomenen aus

den folgenden Bereichen zu tun: Familiäre Belastungen, kon-

flikthafte Themen im Bereich der Schule, sozialökologische

Übergänge und Einschnitte, Ausdehnung und Anregungsgrad

von Lebensräumen, Umgang mit Erlebnisangeboten wie Musik

und Zeitschriften, Computerspielen, Videofilmen, Kleidung'

Accessoires usw., Teilhabe an jugendkulturellen Szenen' Ent-

wicklungsphänomene wie Identität, Sexualität, Intimität, die

Ablösung aus dem Eltemhaus u. a.

Bilddiagnostische Verfahren

und lebensweltorientierte Didaktik

Versteht man Didaktik als ,,übergreifende Bezeichnung

für erziehungswissenschaftliche Forschung, Theorie- und

Konzeptbildung im Hinblick auf alle Formen intentionaler

(zielgerichteter), systematisch vorbedachter Lehre (im weite-

sten Sinne von reflektierter Lernhilfe) und das auf im Zusam-

menhang mit solcher Lehre sich vollziehende Lernen" (Klafki,

1985, S. 39), so können die wissenschaftlich Tätigen die Bild-

dokumente zur Aufhellung der Entstehungsgeschichte von

Verhaltensauffälligkeiten (Sozialisationsforschung, Biogra-

phie- und Lebensweltforschung) heranziehen und die gewon-

nenen Ergebnisse der Entwicklung didaktischer Theorien und

Konzepte zugrundelegen. Die an den Sonderschulen, Grund-,

Haupt- oder Gesamtschulen Tätigen werden vor allem an kon-

kreten didaktischen Umsetzungsmöglichkeiten der bild-

diagnostisch gewonnenen Erkenntnisse in Form von Unter-

richt, Intervention, Beratung, Therapie usw. interessiert sein.

Die bilddiagnostischen Verfahren, speziell in Form der thema-

tisch frei angefertigten Bildgestaltungen, können in den folgen-

den didaktischen Kontexten von Nutzen sein.

F e stle gung de s F ö rdero rte s

Bei der Frage nach dem richtigen Förderort muß zu-

nächst überprüft werden, welchen Schweregrad das jeweilige

Konfliktgeschehen aufweist. Lehr (1987) und Thomae (1988'

Joachim Bröcher Bilddiagnostik und Kunsttherapie im Kontext der lebensweltorientierten Didaktik

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S. 56) ordnen die Begriffe 'Entwicklungsaufgabe', 'Themen',

'Konflikt' usf. in einer Dimension an, die von ,,weitgehender

bzw. äußerst geringer Beherrschbarkeit der Situation" ausgeht:

,,Am erstgenannten Pol wären die Entwicklungsaufgaben ein-

zuordnen; in die Richtung abnehmender Kontrolle über die Si-

tuation wären dann 'Thematik', 'Problematik', 'Konflikt' und

'Krise' einzuordnen." Ein zweites entscheidendes Kriterium ist

die Qualität der von einem Heranwachsenden vorwiegend ein-

gesetzten Reaktionsformen bzw. Daseinstechniken (Thomae)

oder Bewältigungsmechanismen (Haan) im Umgang mit einer

Thematik, einer Problematik usw. Handelt es sich um depres-

siv-resignative, anpassungs- bzw. leistungsbezogene oder ag-

gressiv-destruktive Reaktionsformen? Sind die eingesetzten

Strategien bzw. Mechanismen eher durch Bewältigung, Ab-

wehr oder (eine psychosenahe) Fragmentierung (Haan) ge-

kennzeichnet? Drittens: Gestaltet sich der - die Heranwachsen-

den umgebende - lebensweltliche Kontext eher stabil und un-

terstützend oder wirkt er destabilisierend und in sich zerrissen?

Die Auswertung der Bildgestaltungen im Sinne von Einzelfall-

studie und Dokumentenanalyse (vgl. Bröcher, 1996 c) vermag

hier Aufschluß zu geben, ob ein Kind oder ein Jugendlicher rnit

oder ohne sonderpädagogische Betreuung (gemeinsamer Un-

terricht) an der allgemeinen Schule verbleiben kann, oder ob

eine durchgängige Förderung an einer Schule für Erziehungs-

hilfe erforderlich ist, weil es sich um tief in der Persönlichkeit

verankerte Konflikte handelt. Evtl. muß die psychiatrische Be-

handlung in einer Klinik und die vorübergehende Beschulung

in einer Schule für Kranke erwogen werden, weil die Realitäts-

beziehung eines Heranwachsenden in massiver Weise gestört

ist. Wirkt der lebensweltliche Zusammenhang zu sehr

destabilisierend, muß evtl. eine Heimunterbringung - parallel

zur pädagogischen Betreuung an einer Schule für Erziehungs-

hilfe - in Betracht gezogen werden. Bilder und ergänzende

explorative Gespräche können hier wichtige Anhaltspunkte ge-

ben (vgl. die ersten beiden Beispiele).

Lebensw elto rientierte r U nte rric ht

Fächerübergreifende didaktische Einheiten werden als

strukturierte und gleichzeitig offene,.Handlungsrahmen"

(Kuhn, 1990) konzipiert (vgl. Bröcher, 1992, S.43; 1996 b, S.

343 ff.). Diese Form des Unterrichtens steht in Beziehung zur

Didaktik von Freinet und Ansätzen emanzipatorischer Pädago-

gik sowie Formen offenen und projektorientierten Unterrichts.

Für die jeweilige- Zielgruppe existentiell relevante Themen

(2. B. kulturelle Ubergänge, Entwurzelungs- oder Zerrissen-

heitserfahrungen, Sexualität, Gewalt, Menschenrechte usw.)

müssen zunächst identifiziert werden, bevor sie gemeinsam mit

den Schülerinnen und Schülern zum Dreh- und Angelpunkt

tächerübergreifender didaktischer Einheiten gemacht werden

können. In diesem Prozeß der Identifizierung von Themen, ih-

rer Vorstrukturierung durch die Sonderschullehrerin oder den

Sonderschullehrer können die freien Bildgestaltungen der

Schülerinnen und Schüler eine zentrale Rolle spielen, weil hier

Spuren und Richtungen aufgezeigt werden, denen die Unter-

richtenden folgen können. Ein solcher Unterricht integriert

handlungsorientierte und intellektuelle Zugänge zum Lernen.

Im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik (Klafki, 1985) wird

immer dann zu stärker sachbezogenen oder wissenschafts-

orientierlen Auseinandersetzungsprozessen übergeleitet, wenn

die Motivation und die aktuell verfügbaren Lernverhaltens-

weisen dies erlauben. Die Möglichkeit zur symbolisch-bildhaf-

ten Auseinandersetzung mit Konfliktthemen, die auch durch

die Bearbeitung von Sachthemen aktuii

ist durchgängig gegeben. Die Bilder jun3

Schüler zeigen häufig Inhalte oder Fi-sr,

Planeten, Superman, Batman, Catcher.

die den Bildmedien, d. h. dem Femseher

und Magazinen entnommen werden. .\u

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erkennen und zum Anlaß didaktischer E

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szenisches Spiel, Improvisation, Verklei.

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mit dem Thema ,,Helden" oder ,.\'orb'i

Als wesentlich erscheint auch, die d:

tion elektronischer Bildmedien hervor,

gen. Wünsche. Angste usw. in einen i:.

zu überführen und somit durchzuarbeite:

chischen Spannungen abzubauen.

Kuttstpäda go I iUP rida go gi s c lrc i

Die Auseinandersetzung m::

Aspekten läßt sich in die oben genannte.-.

Handlungsrahmen integrieren: Jedes h::

mit Blick auf die vom Zeichner darg:.:

soziokulturell relevanten Inhaite, die -{,

Lebensgeschehens betrachten (vgl. H;r.

93 ff.; Richter, 1984, S. 155 ff.; 19E-. S

doch auch faclrdidaktisch - und unter B,

tiver, lebensgeschichtlicher Bedeutung s:

Ebene der verwendeten Darstellungs- u..

gesetzt werden, um diese weiter auszub"

ren (vgl. Hartwig, 1980, S. 323 tf.: R::

Bröcher, 1991, S. 53; Domma, 1991r. E,

prägter Abwehr ist es ratsam, sich mit R.

sen und Vorschlägen zunächst ausschl::

zu beziehen (vgl. das erste Beispiel.t. S;:

Schülern, die den eigenen bildnerisch:

mend kritisch gegenüberstehen, könn.=:

mittel an die Hand gegeben werden, .\l

etwa das Anbieten eines ausreichend grr,

Künstlem oder Illustratoren gezeichn::

(Landschaften, Stadtansichten, Inne nr;::

menten (menschliche Figuren, Tiere. F:.

die zuvor photokopiert wurden und r.r:.

einem Hintergrund arrangiert und ang:

(,,collage-unterstütztes Zeichnen". Brii;r

duelle Bildentwurf wird dann wiederui: i

Schüler weiter mit zeichnerischen. grrpi

staltet (vgl. die Abb. 1 und 5). Ein and::

für großformatige Arbeiten, Malereien :

pieren von Zeichenelementen auf Fci::

Overheadprojektors auf den Malgrund :

nachgezeichnet und in den eigenen Bilc,

den können (vgl. Abb. 6). Weniger aui'.'.

sind im Anbieten von kopierten Vorlar-::

Schülerin bzw. dem Schüler er-qänzi.

ausgestaltet werden können (vgl. die -{:

sind auch kombinatorische Verfahren.

von Collage-Elementen in einen )lal,:r-

ßende Übermalen, Verändern. Yerlr:::

Bildteile. Auf diese Weise werden ,-

fälligen Jugendlichen erfolgreiche Bi1:

Ieistet. ausweichende oder destruktiYe R

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des Lnterrichtens steht in Beziehung zur

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enen und projektorientierten Unterrichts.

elgruppe existentiell relevante Themen

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(ualität. Gewalt, Menschenrechte usw.)

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:en aufgezeigt werden, denen die Unter-

mnen. Ein solcher Unterricht integriert

und inteliektuelle Zugänge zum Lemen.

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ker sachbezogenen oder wissenschafts-

dersetzungsprozessen übergeleitet, wenn

dia aktuell verfügbaren Lernverhaltens-

Die \Iögiichkeit zur symbolisch-bildhaf-

rng mit Konfliktthemen, die auch durch

die Bearbeitung von Sachthemen aktualisiert werden können,

ist durchgängig gegeben. Die Bilderjüngerer Schülerinnen und

Schüler zeigen häufig Inhalte oder Figurationen wie Weltall,

Planeten, Superman, Batman, Catcher, Wrestling-Stars usw.,

die den Bildmedien, d. h. dem Fernsehen, den Videos, Comics

und Magazinen entnommen werden. Auch hier lassen sich die

biographischen und lebensweltlichen Bedeutungshintergründe

erkennen und zum Anlaß didaktischer Einheiten machen (vgl.

Bröcher, 1996 c), in denen allerdings Herstellen und Gestalten,

szenisches Spiel, Improvisation, Verkleidung und Inszenierung

usw. dominieren, um eine handelnde Auseinandersetzung z. B.

mit dem Thema ,,Helden" oder ,,Vorbilder" zu ermöglichen.

Als wesentlich erscheint auch, die durch die Dauerrezep-

tion elektronischer Bildmedien hervorgerufenen Vorstellun-

gen, Wünsche, Angste usw. in einen symbolischen Ausdruck

zu überführen und somit durchzuarbeiten, die aufgebauten psy-

chischen Spannungen abzubauen.

Kuns tp äda go giU P äda I o gi s che Kuns tthe ra p i e

Die Auseinandersetzung mit kunstpädagogischen

Aspekten läßt sich in die oben genannten fächerübergreifenden

Handlungsrahmen integrieren: Jedes hergestellte Bild läßt sich

mit Blick auf die vom Zeichner dargestellten affektiven oder

soziokulturell relevanten Inhalte, die Aspekte des besonderen

Lebensgeschehens betrachten (vgl. Hartwig, 1980, S. 13 ff., S.

93 ff.; Richter,1984, S. 155 ff.; 1987, S. 109 ff.). Es kann je-

doch auch/aclzdidaktisch - und unter Berücksichtigung affek-

tiver, lebensgeschichtlicher Bedeutungshintergründe - auf der

Ebene der verwendeten Darstellungs- und Ausdrucksmittel an-

gesetzt werden, um diese weiter auszubauen, auszudifferenzie-

ren (vgl. Hartwig, 1980, S. 323 ff.; Richter, 1984, S. 163 ff.;

Bröcher, 1991, S. 53; Domma, 1991). Bei Schülern mit ausge-

prägter Abwehr ist es ratsam, sich mit Rückmeldungen, Impul-

sen und Vorschlägen zunächst ausschließlich auf diese Ebene

zu beziehen (vg1. das erste Beispiel). Speziell denjugendlichen

Schülern, die den eigenen bildnerischen Fähigkeiten zuneh-

mend kritisch gegenüberstehen, können gestalterische Hilfs-

mittel an die Hand gegeben werden. Als hilfreich erwies sich

etwa das Anbieten eines ausreichend großen Repertoires an von

Künstlern oder Illustratoren gezeichneten Bildhintergründen

(Landschaften, Stadtansichten, Innenräume usw.) und Bildele-

menten (menschliche Figuren, Tiere, Fahrzeuge, Möbel usw.),

die zuvor photokopiert wurden und von den Jugendlichen auf

einem Hintergrund arrangiert und angeheftet werden können

(,,collage-unterstütztes Zeichnen", B röcher, 1 99 1 ). Der indivi-

duelle Bildentwurf wird dann wiederum kopiert, die Kopie vom

Schüler weiter mit zeichnerischen, graphischen Mitteln ausge-

staltet (vgl. die Abb. 1 und 5). Ein anderes Verfahren, das sich

für großformatige Arbeiten, Malereien usw. eignet, ist das Ko-

pieren von Zeichenelementen auf Folien, die mit Hilfe eines

Overheadprojektors auf den Malgrund projiziert, vom Schüler

nachgezeichnet und in den eigenen Bildentwurf integriert wer-

den können (vgl. Abb. 6). Weniger aufwendige Möglichkeiten

sind im Anbieten von kopierten Vorlagen zu sehen, die von der

Schülerin bzw. dem Schüler ergänzt, weiterentwickelt oder

ausgestaltet werden können (vgl. die Abb. 3 und 4). Denkbar

sind auch kombinatorische Verfahren, etwa das Einarbeiten

von Collage-Elementen in einen Malgrund, und das anschlie-

ßende Ubermalen, Verändern, Verfremden der eingeklebten

Bildteile. Auf diese Weise werden auch bei verhaltensauf-

fälligen Jugendlichen erfolgreiche Bildrealisationen gewähr-

leistet, ausweichende oder destruktive Reaktionen weitgehend

verhindert und eine symbolische Auseinandersetzung mit bela-

stenden Lebenserfahrungen ermöglicht.

S o nde rp äda g o g isc he Einlelfi) rde run g/P syc ho lo g i s c he

Kunsttherapie

Wenn es der Schweregrad der Konfliktbelastungen ei-

nes Schülers erforderlich macht und wenn es die institutionel-

len und organisatorischen Bedingungen einer Schule und die

Ausbildung einer Lehrkraft ermöglichen, kann im Rahmen ei-

nes psychotherapieähnlichen Kontextes versucht werden, die

Lebenskonflikte und Lebensweltprobleme einer Schülerin bzw.

eines Schülers unter Rückgriff etwa auf kunst- und gestaltungs-

therapeutischd Verfahren durchzuarbeiten und adäquatere

Reaktionsformen bzw. Daseinstechniken aufzubauen (vgl.

Bröcher, 1993, S. 106;1994, S. 120). Dies geschieht in fest in

den Stundenplan integrierten Förderstunden. Die biographisch

und lebensweltlich orientierte Exploration wird im Kontext der

Einzelförderung in einem besonderen Maße intensiviert. Ande-

rerseits zielt sie nicht auf die totale Enthüllung seelischer Wirk-

lichkeit. Die Zonen des Privaten und Intimen sollen respektiert

werden. Das Geheime und Verschwiegene wird auch ohne un-

sere Protektion seinen Raum. beanspruchen und verteidigen.

Die Exploration in diesem Sinne ist nicht gleichzusetzen mit

dem raffinierten Anwenden ausgeklügelter kommunikativer

Techniken. Analog zur Kunst wird nicht auf Beichten oder Ge-

ständnisse hingearbeitet. Dem Latenten oder Ambivalenten

kommt ein eigener Stellenwert zu, auch wenn diese Vorgänge

nicht immer leicht zu handhaben sind. ,,Die - nach Ort und Zeit

variierende - Grenze zwischen dem Gesagten und dem Unge-

sagten" (Vincent, 1993, S. 178) muß als ein unumstößlicher

Faktor anerkannt werden.

Krisenintervention

Dort, wo die lebensweltorientierte Bildproduktion ih-

ren festen Platz im unterrichtlichen Geschehen besitzt, kann es

hilfreich sein, Schüler, die - ausgelöst durch einen Streit in der

Lerngruppe, ein aktuelles belastendes Ereignis im familiären

Bereich (vgl. das Beispiel ,,Amo") o. ä. - einen Zusainmen-

bruch der Selbstkontrolle oder eine resignativ-depressive bzw.

destruktiv-aggressive Phase erleben, zunächst malen oder

zeichnen zu lassen. Erst dann wird im Sinne der sog. ,,Life

Space Intervention" (Wood & Long, 1991), einer therapeutisch

orientierten Krisenintervention, die unmittelbar nach dem aus-

lösenden Vorfall stattfinden soll, versucht, mit dem Kind oder

Jugendlichen das jeweilige Konfliktgeschehen durchzuspre-

chen. Hierzu kann es sinnvoll sein, den betreffenden Schüler

oder die Schülerin räumlich von der Gruppe zu isolieren. Falls

dies aus organisatorischen, räumlichen oder personellen Grün-

den nicht realisierbar ist, besteht die Möglichkeit, die Lern-

gruppe zunächst zu beschäftigen und sich dann vor dem Hinter-

grund dieser allgemeinen Lernvorgänge dem krisenbelasteten

Schüler gezielt zuzuwenden, passendes künstlerisches Material

anzubieten, den Gestaltungsprozeß mit Aufmerksamkeit und

einer unterstützenden Haltung zu begleiten, um dann langsam

zu einem Gespräch über dasjeweilige Konfliktgeschehen über-

zuleiten.

Versuche, die Lebensweltprobleme vo

senden zu ergründen und didaktische,

punkte zu finden

Eine Thematik, an die sich auf dem Hint

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denVertrauens des Schülers nur schwer

In der Collage-Zeichnung des l6jähriger

eine leicht bekleidete Frau an einem kleinen C

oder sie beugt sich darüber. Ihre Brüste sind in a

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und ausgelassen. Hinter ihr steht ein Mann im.

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ander bezogen. Das Vorherrschen eines libidini

ist nicht direkt nachweisbar, klingtjedoch an. I

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könnte bedeuten, daß der Schüler erinnerte Beot

sexuellen Handlungen nicht weiter in sein Bewu

gen lassen möchte. Das Auge in der Bildecke obr

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eigentlich nicht sehen durfte. Die Szene an

tischchen wirkt wie aus der Froschperspektive

aus der Perspektive eines kleinen Kindes. Es kÖ

nach um relativ frühe biographische Erinneru

Vorne in der Mitte befindet sich ein Motorrad

mit einem Totenkopf ausstaffiert wurde, auf det

vollständige, deformiert wirkende Figuren mit

wehr. Der Hintergrund zeigt ein Haus, das vo

Buschwerk umgeben ist.

Abb. 1 Harald 16 Jahre

Explorative Gespräche mit dem Schüler

lyse biographischer Daten erbrachten an Anhal

Harald dasjüngste von fünfzehn Kindern seiner

jedoch von verschiedenen Vätern stammen. Das

Mutter war offenbar durch Vielfalt und häufig w

ner gekennzeichnet. Eine der Töchter wurde ,,

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den Venrauens des Schülers nur schwer anknüpfen ließ

In der Collage-Zeichnung des 16jährigen Haraldl sitzt

eine leicht bekleidete Frau an einem kleinen Gartentischchen

oder sie beugt sich darüber. Ihre Brüste sind in auffälliger Wei-

se sichtbar. Vom Gesicht her betrachtet wirkt die Frau vergnügt

und ausgelassen. Hinter ihr steht ein Mann im Anzug und mit

brennender Zigarre. Die beiden, von Ungerer (1983) entliehe-

nen, Figuren wirken trotz des fehlenden Blickkontaktes aufein-

ander bezogen. Das Vorherrschen eines libidinösen Kontextes

ist nicht direkt nachweisbar, klingtjedoch an. Daß sowohl der

Mann als auch die Frau ohne Unterleib dargestellt wurden,

könnte bedeuten, daß der Schüler erinnerte Beobachtungen von

sexuellen Handlungen nicht weiter in sein Bewußtsein vordrin-

gen lassen möchte. Das Auge in der Bildecke oben links scheint

anzuzeigen, daß der Zeichner hier Dinge beobachtet hat, die er

eigentlich nicht sehen durfte. Die Szene an dem Garten-

tischchen wirkt wie aus der Froschperspektive gesehen, d. h.

aus der Perspektive eines kleinen Kindes. Es könnte sich dem-

nach um relativ frühe biographische Erinnerungen handeln.

Vorne in der Mitte befindet sich ein Motorrad, das am Lenker

mit einem Totenkopf ausstaffiert wurde, auf dem Sitz zwei un-

vollständige, deformiert wirkende Figuren mit Helm und Ge-

wehr. Der Hintergrund zeigt ein Haus, das von Bäumen und

Buschwerk umgeben ist.

Explorative Gespräche mit dem Schüler sowie die Ana-

lyse biographischer Daten erbrachten an Anhaltspunkten, daß

Harald das jüngste von fünfzehn Kindern seiner Mutter ist, die

jedoch von verschiedenen Vätern stammen. Das Intimleben der

Mutter war offenbar durch Vielfalt und häufig wechselnde Part-

ner gekennzeichnet. Eine der Töchter wurde ,,von einem der

Väter" schwanger, diese Schwangerschafi sei jedoch abgebro-

chen worden. Eine andere Tochter, die bereits das Jugendalter

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Abb. 1 Harald 16 Jahre

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erreicht hatte, wurde unter ungeklärten Umständen ermordet.

Das familiäre Klima erwies sich offenbar als hochgradig sexua-

lisiert und von Gewalt durchsetzt. Es steht eine konflikt-

bestimmte Thematik im Vordergrund, weil innerhalb dieser

Schülerbiographie bis hinein in die Gegenwart nicht familiäre

Geborgenheit und stabile Eltembeziehungen dominieren, son-

dern Versagungen, Angste und Bedrohungen, die eines Aus-

gleiches bedürfen. Die Welt des Kindes erscheint in der Retro-

spektive als stark eingeengt: Es sind die Erwachsenen, die be-

stimmen, welches Spiel gespielt wird. Dominierende

Reaktionsformen des Schülers (im Sinne von Thomae, 1988)

sind in erster Linie die ,,Anpassung an die Bedürfnisse und Ei-

genheiten anderer" (der Mutter, der Freier) und ,,die Situation

den Umständen zu überlassen". Das Motorrad könnte für den

im Jugendalter beginnenden Loslösungs- und Emanzipations-

prozeß stehen, der hier aggressiv vollzogen wird. Der vorne

aufmontierte Totenschädel könnte eine provokative Funktion

erfüllen und ein Zunehmen der Reaktionsformen ,,Selbstbe-

hauptung" und,,Widerstand" angesichts der wenig förderlichen

Lebensbedingungen ankündigen. Allerdings wirken die Figu-

ren auf dem Motorrad, die mit hoher Wahrscheinlichkeit als

bildhafte Repräsentationen des Schülers selbst und evtl. eines

Bruders o. ä. aufzufassen sind, schlecht gerüstet für ihre Fahrt

in die Unabhängigkeit. Es fehlen ihnen vor allem Arme und

Beine. So können sie weder die Maschine in Bewegung setzen,

noch wären sie in der Lage, diese zu steuern und während der

Fahrt das Gleichgewicht zu halten. Die von Giger übernomme-

nen Gesichter wirken wie von Säure zerfressen und deformiert.

Die speziellen biographischen Erfahrungen haben deutlich ihre

Spuren hinterlassen. Daß das Motorrad nach links, d. h. auf die

Vergangenheit gerichtet ist, könnte als ungünstiges prognosti-

sches Zeichen interpretiert werden2. Der Weg in die Zukunft

wäre demnach als versperrt anzusehen, weil der Sechzehn-

jährige an die belastenden, evtl. traumatisierenden Erfahrungen

der Vergangenheit gebunden bleibt. In den zunächst aggressi-

ven Eindruck, den diese Motorradfiguration macht, mischen

sich daher zunehmend Momente von Angst und Schrecken. Es

erwies sich als äußerst schwierig, mit dem Schüler in einen Dia-

log über das dargestellte Geschehen, das in einer Reihe weite-

rer Bilddarstellungen variiert wurde, zu gelangen. Der 16jähri-

ge, der vom Verfasser als Fachlehrer unterrichtet wurde, zeigte

wohl auf dem Hintergrund eines mehrjährigen autokratischen,

lehrer- und stoffzentrierten Unterrichts sowie auf der Basis der

bisher an Schulen erfahrenen Bestrafungen und Stigmatisie-

rungen kaum Vertrauen zu einer Lehrperson. Als weitere er-

schwerende Faktoren wirkten hier Sprachstörungen und ein

hochgradig restringierter, milieuspezifischer Sprachcode, der

dem Jugendlichen lediglich einige stereotype Muster für die

soziale Kommunikation zur Verfügung stellte. Aufnahmebereit

zeigte sich der Schüler dagegen für Hilfestellungen und Impul-

se auf der (kunstpädagogischen) Ebene der verwendeten Dar-

stellungs- bzw. Bildmittel. Im Laufe von zwei Schuljahren ließ

sich hier die Variationsbreite und der Ausdrucksgehalt in ei-

nem gewissen Maße erhöhen. Auf der Ebene dös manifest

sichtbaren Bildgeschehens ließ der Schüler zunehmend

2 Wir beziehen uns hier auf ein von S. A. Schetty (1974) velwendetes

Interpretationsschema, nach welchem Bildinhalte, die sich auf der

linken Seite befinden oder die nach links gerichtet sind, sich der Ver'-

gangenheit zuordnen Iassen. Motivelemente auf der rechten Bildseite

sowie Rechtsgerichtetheit lassen sich dagegen mit der antizipierten

Zukunft des Zeichners, der Zeichnerin in Verbindung bringen (zit. n.

H.-G. Richter, 1987, S. 184 f.).

Verständnisfragen des Lehrers zu. .

heantwortete. Zu einer vertieften E

Geschehens kam esjedoch nicht. E

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Auf dem Hintergrund bic,

Auswertung einer umfangreichen

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: unter ungeklärten Umständen ermordet.

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{ngste und Bedrohungen, die eines Aus-

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Spiel -eespielt wird. Dominierende

s Schülers (im Sinne von Thomae, 1988)

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der lluner, der Freier) und ,,die Situation

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rier ag-eressiv vollzogen wird. Der vorne

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anlttindigen. Allerdings wirken die Figu-

ad. die mit hoher Wahrscheinlichkeit als

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rssen sind. schlecht gerüstet für ihre Fahrt

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Daß das Motorrad nach links, d. h. auf die

htet ist. könnte als ungünstiges prognosti-

r.tiert werden2. Der Weg in die Zukunft

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sbunden bleibt. In den zunächst aggressi-

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ellre Geschehen, das in einer Reihe weite-

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rgrund eines mehrjährigen autokratischen,

rienen Unterrichts sowie auf der Basis der

rfahrenen Bestrafungen und Stigmatisie-

ren zu einer Lehrperson. Als weitere er-

n r*irkten hier Sprachstörungen und ein

sner. milieuspezifischer Sprachcode, der

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ler dagegen für Hilfestellungen und Impul-

hgogischen) Ebene der verwendeten Dar-

mittel. Im Laufe von zwei Schuljahren ließ

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rhehens ließ der Schüler zunehmend

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oder die nach links gerichtet sind, sich der Ver-

assen. \{otivelemente auf der rechten Bildseite

heir lassen sich dagegen mit der antizipierten

i der Zeichnerin in Velbindung bringen (zit. n.

;. lsJ f.).

Verständnisfragen des Lehrers zu, die er dann kurz und bündig

beantwortete. Zu einer vertieften Exploration des dargestellten

Geschehens kam es jedoch nicht. Eine gewissermaßen indirek-

te Auseinandersetzung mit dem Konfliktgeschehen konnte da-

gegen in einem Handlungsrahmen zum Thema ,,Menschen-

rechte und Menschenrechtsverletzungen" erreicht werden. Eine

Gruppe von Schülerinnen und Schülern befaßte sich hier mit

dem Aspekt,,Gewalt und Mißhandlung im Bereich der Fami-

lie". Im Verlauf dieser Arbeit wurde Filmmaterial der Bildstel-

le gesichtet und ausgewertet, die einzelnen Menschenrechte er-

arbeitet und von den Heranwachsenden auf ihre eigene Lebens-

situation bezogen. Zwar hielt sich Harald hier zurück, doch

wurden von den anderen Schülerinnen und Schülern eigene

Gewalterfahrungen aus dem Bereich der Familie erinnert und

thematisiert. Auf diese Weise wurde insgesamt ein Lern- und

Arbeitsklima geschaffen, das Harald immerhin eine gewisse

Teilhabe am Auseinandersetzungsprozeß der Lerngruppe si-

cherte und ihn zu einer Fortsetzung seiner Bildproduktionen

ermutigte, die immer einen deutlichen lebensgeschichtlichen

bzw. lebensweltlichen Bezug aufwiesen.

Ein Konfliktgeschehen, das auf der Basis einer konti'

nuierlichen Bildp roduktion und einer vertrauensvollen

Leh re r- S c hüle r- B e ziehung themati s i e n w e rden konnt e

Zeichnungen von verhaltensauffälligen Schülern doku-

mentieren oftmals die ,,Geschichte des Geheimen" (Vincent,

1993), indem sie Einblick in die verborgenen Erfahrungs-

bereiche und Erlebnisschichten des familiären Lebens geben.

Eine Federzeichnung des 9jährigen Arno zeigt eine monumen-

tal wirkende männliche Figur mit erhobenen Armen, Mütze

und qualmender Zigane oder Zigarette. Auf das genaue Aus-

zeichnen der sonst bei Körperdarstellungen üblichen Details

wie Füße, Becken, Schultem, Ellbogen usw. wurde verzichtet.

Augen, Nase und Mund wurden auf einfache, kreisrunde Sche-

mata reduziert, Ohren fehlen völlig. Dafür werden Brüste,

ebenfalls schemaartig, nicht nur angedeutet, sondem durch die

Ausmalung der Kreise besonders hervorgehoben. Nach Anga-

ben des Schülers ,,scheißt" der Mann und er sagt, sieht man auf

die Sprechblase, gleichzeitig: ,,Schatz". Die rechts unten im

Bild, einmal stehend und einmal hockend oder knieend, ge-

zeichnete Figur ist,,seine Frau". Sie ißt seine Exkremente und

sagt: ,,Hm, lecker Scheiße!". Der Körper dieser Frau erscheint

in sehr reduzierter Form. Dieser Frauenkörper trägt keinerlei

Merkmale, die ihn als den Leib einer individuellen Persönlich-

keit auszeichnen würden. Die Frau ist offenbar zum wehrlosen

Objekt der sadistischen Lüste des Mannes degradiert worden,

jedoch gleichzeitig gefügig bis zum Letzten, in der Wahrneh-

mung unseres Schülers konturlos, reizlos. Selbst die eigentlich

weiblichen Attribute, wie etwa die Brüste, werden vom egozen-

trisch-zwitterhaften Manne präsentiert. Er zteht alle Aufmerk-

samkeit auf sich, er steht im Mittelpunkt mit seinen libidinösen

Bedürfnissen und deren Erfüllung. Die Zigane bzw. Zigarette

in seinem Mund ist doppeldeutig: Sie signalisiert gleicherma-

ßen orale wie genitale Wünsche. Unser Schüler kichert ver-

gnügt (oder verlegen?), während er seine Erklärungen zum Bild

abgibt: ,,Der Kleine da (zeigt auf die kleine Figur oben auf der

Leiter) nimmt eine Leiter, klettert hoch und legt dem Alten eine

Pampers um. Das ist der Sohn von dem."

Auf dem Hintergrund biographischer Daten und der

Auswertung einer umfangreichen Bildserie desselben Zeich-

Jo,

Abb.2 Arno9Jahre

ners (vgl. auch Bröcher, 1996b, S. 89) darf davon ausgegangen

werden, daß unser Schüler in seinen Bildern die sicherlich

hochgradig sadomasochistische Beziehung seiner Eltern und

seinen eigenen Leidensdruck in Zusammenhang mit den exzes-

siven Vorkommnissen und Szenen thematisiert. Nicht ohne ei-

nen gewissen Humor zeigt das Bild einen symbolischen Lö-

sungsversuch: Der Junge legt,,dem Alten" eine ,,Pampers" um,

damit dieser sich nicht länger auf den Boden entleert und die

Frau bzw. Mutter endlich auftrört, sich die Exkremente ihres

Ehemannes, getrieben von Angst und Lust, Abhängigkeit und

Selbstaufgabe, einzuverleiben. Der Kunstgriff als Eingriff in

die sadomasochistischen Beziehungsverhältnisse der Eltern

mißlingt allerdings. Der Kot des Vaters quillt mit einer solchen

Wucht hervor, daß die ,,Pampers" ihm keinen Einhalt gebieten

kann. Das pathologische Beziehungsgeschehen wird so seine

Fortsetzung finden. Der gesamte Zeichenvorgang und die par-

allel bzw. anschließend stattfindenden verbalen Erläuterungen,

die unser Schüler gibt, sind gleichermaßen von depressiven wie

auch lustvoll-heiter wirkenden Affekten des Jungen begleitet.

Was den 9jährigen bedrückt, bereitet ihm auch eine geheime

voyeuristische Lust. Er ist längst in die endlosen Angst-Lust-

Spiralen seiner Eltern verstrickt, die sich immer wieder prü-

geln, erniedrigen, gegenseitig aussperren, exzessiv beschlafen

usw. Die kindlichen Identifikationsprozesse. cl:

gen von körperlicher Liebe und Sexualität sind

den Obsessionen des sadomasochistischen Paa

genen Trieben hilflos ausgeliefert zu sein sch,

kontinuierliche Bildproduktion, die in den hall

ten Unterricht quasi eingestreut war, wurde -

Krisenintervention - eine durchgängige Komn

schen Lehrer und Schüler über die familiäre Pn

li ch. Veränderungen, Entspannungen, Zuspitzu

gen wurden jeweils erkennbat, zurn einen in di

des Schülers und zum anderen in den Gespräch

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- geführt wurden. Durch das Anbieten dieser \I

de der Sonderschullehrer zu einer festen und r'

zugsperson, mit deren Hilfe die destabilisierend

aus dem familiären Bereich verarbeitet werder

Verknüpfung mit Sachaspekten schien dagegen

spiel aufgrund des Schweregrades der Themat

dismus, Masochismus, abweichende Sexualp

und in Anbetracht der Tatsache, daß es sich hi

bzw. eine Grundschulklasse handelte, weder sir

tretbar.

Die Einschriinkung der therapeutischt

schen Handlungsmö glichkeiten aufgnu

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,,Erlebnisangebote" (Schulze), die nt

Techno-Musik, Kassettenrekordern, Walk-me

Jugendzeitschriften, Comic-Heften, Videofiln

und Computerprogrammen, Gameboys, Skate

dem, Mofas usw. in den alltagsästhetischen Pro

entierungen unserer Schülerinnen und Schüler

len, sind Kleidungsstücke, insbesondere Jacke

Stiefel und Hosen sowie Accessoires wie Gürt

Brillen, Taschen, Schals, Tücher, Schmuck us

Nebensächlichkeiten und Kleinigkeiten in der

Kleidungsstil einer Zeit entscheidend mitpräf

trägt die Aufschrift,,EXZESS". Ein Schüler kt

Kapuzen-Sweatshirt zu einer Klasssenkonferet

schrift,,CHAOS" in großformatigen Buchstabe

ästhetik erscheint als eine Welt von Zeichen un

dte oft zufiillig gesetzt wirken und manchmal

den Kopf treffen. Die von Radovan, einem st

Schüler aus dem ehemaligen Jugoslawien, ge,

nen sind - mit Blick auf das Herausarbeiten v

Anknüpfungspunkten - in zweifacher Weise

wird zum einen bildhaft eine Jacke der Firma ,l

Mittelpunkt eines sozialen Konfliktgescheher

anderen werden alltagsästhetische Mechanisme

im Bereich der peergroup eine Rolle spielen. Zl

daß der Jugendliche der eigentlichen - projekt

Themenstellung3, nämlich etwas zur familiäre

3 Die hier verwendete Zeichenvorlage und die The

den einer Untersuchung vo1 A. Gappmeyer entnom

te Albeitsauftrag lautete: Uberlege Dir, 1' wie rvoh

sieht, in der der Junge (oder das Mädchen, hierzu gi1

mit einer Mädchenfigur, J. B.) lebt. 2. was in der \

Jungen (odel des Mädchens) passiert sein könnte. 3

des Jungen (oder des Mädchens) aussehen mag. Z

nen Bilder in die dafür vorgesehenen Felder [...]. I

kannst Du schreiben, was Du glaubst, was der JunS

chen) denkt."

Joacltim Bröcher

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n Angst und Lust, Abhängigkeit und

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ckt. bereitet ihm auch eine geheime

t längst in die endlosen Angst-Lust-

'strickt, die sich immer wieder prü-

:itig aussperren, exzessiv beschlafen

usw. Die kindlichen Identifikationsprozesse, das Bild des Jun_

gen von körperlicher Liebe und Sexualität sind durchsetzt von

den Obsessionen des sadomasochistischen paares, das den ei-

genen Trieben hilflos ausgeliefert zu sein scheint. Durch die

kontinuierliche Bildproduktion, die in den halboffen angeleg_

ten Unterricht quasi eingesffeut war, wurde - im Sinne der

Krisenintervention * eine durchgängige Kommunikation zwi_

schen Lehrer und Schüler über die familiäre problematik mög-

lich. Veränderungen, Entspannungen, Zuspitzungen, Wendun_

gen wurden jeweils erkennbar,a)m einen in den Zeichnungen

des Schülers und zum anderen in den Gesprächen, die - paral-

lel zu den allgemeinen Themenbearbeitungen der Schulklasse

- geführt wurden. Durch das Anbieten dieser Möglichkeit wur-

de der Sonderschullehrer zu einer festen und verläßlichen Be-

zugsperson, mit deren Hilfe die destabilisierenden Erfahrungen

aus dem familiären Bereich verarbeitet werden konnten. Eine

Verknüpfung mit Sachaspekten schien dagegen bei diesem Bei_

spiel aufgrund des Schweregrades der Thematik (Gewalt, Sa-

dismus, Masochismus, abweichende Sexualpraktiken usw.)

und in Anbetracht der Tatsache, daß es sich hier um ein Kind

bzw. eine Grundschulklasse handelte, weder sinnvoll noch ver_

tretbar.

Die Einschrcinkung der therapeutischen und didakti_

schen Handlungsmöglichkeiten aufgrund eines ungün_

st i ge n institutionelle n Kontexte s

. ,,Erlebnisangebote" (Schulze), die neben pop_ und

Techno-Musik, Kassettenrekordern, Walk-men, CD-playern,

Jugendzeitschriften, Comic-Heften, Videofilmen, Computern

und Computerprogrammen, Gameboys, Skateboards, f.änna_

dern, Mofas usw. in den alltagsästhetischen prozessen und Ori_

entierungen unserer Schülerinnen und Schüler eine Rolle spie_

len, sind Kleidungsstücke, insbesondere Jacken, Schuhe oder

Stiefel und Hosen sowie Accessoires wie Gürtel, Geldbörsen,

Brillen, Taschen, Schals, Tücher, Schmuck usw., d. h. all die

Nebensächlichkeiten und Kleinigkeiten in der Mode, die den

Kleidungsstil einer Zeit entscheidend mitprägen. Eine Jacke

rrägr die Aufschrift ,,ExzESS.,. Ein schüler kommt mit einem

Kapuzen-Sweatshirt zu einer Klasssenkonferenz, das die Auf_

schrift,,CHAOS" in großformatigen Buchstaben trägt. AIItags_

ästhetik erscheint als eine Welt von Zeichen und Beäeutungän,

die oft zuftilllg gesetzt wirken und manchmal den Nagel auf

den Kopf treffen. Die von Radovan, einem sechzehnjahrigen

Schüler aus dem ehemaligen Jugoslawien, gezeichneien Sle_

nen sind - mit Blick auf das Herausarbeiten von didaktischen

Anknüpfungspunkten - in zweifacher Weise interessant: Es

wird zum einen bildhaft eine Jacke der Firma ,,DIESEL,,in den

Mittelpunkt eines sozialen Konfliktgeschehens gestellt. Zum

anderen werden alltagsästhetische Mechanismen reflektiert, die

im Bereich der peergroup eine Rolle spielen. Zunächst fällt auf,

daß der Jugendliche der eigentlichen - projektiv angelegten _

Themenstellung3, nämlich etwas zur f.amiiären Sitiatio-n, zur

=-.-

3 Die hier verwendete Zeichenvorlage und die Themenstellung wur-

den einer Untersuchung von A. Gappmeyer entnommen. Der känkre_

te Arbeitsauftrag lautete: über-lege Dir, l. wie wohl die Familie aus_

sieht,.in der der Junge (oder das Mädchen, hierzu gibt es eine Vorlage

mit einer Mädchenfigur, J. B.) lebt. 2. was in deiVergangentreit aäs

Jungen (oder des Mädchens) passiert sein könnte. 3. riie d-'ie Zukunft

des Jungen (oder des Mädchens) aussehen mag. Zeichne die einzel_

nen Bildel in_ die dafür vorgesehenen Felder [._]. In die Sprechblase

kannst Du schleiben, was Du glaubst, was der Junge (odei das Mäd_

chen) denkt."

Bilddiagnostik und Kunsttherapie im Kontext der lebensweltorientierten Didaktik

erinnerten Vergangenheit und zur antizipierten zukünftigen

Lebenssituation des im mittleren Feld abgebildeten Jungen zu

zeichnen, nur im Ansatz entspricht. Die Assoziationsfelder

.,Familie" und,,Vergangenheit" im biographisch-rekonstruie-

renden Sinne werden, betrachtet man das Bild rein narrativ und

ohne bereits tiefenhermeneutisch angelegte Interpretationen

vorzunehmen, übergangen. In gewisser Weise läßt sich dieser

Vorgang als ,,Aus-dem-Felde-Gehen" im Sinne einer Reak-

tionsform auffassen, ein Mechanismus, wie er auch von Rich-

ter (1984, S. 157) in Zusammenhang mit den bildhaften The-

menbearbeitungen von sog. verhaltensauffälligen Schülern her-

vorgehoben worden ist. Stattdessen erinnert der Fünfzehnjähri-

ge ein wohl weniger lang zurückliegendes Ereignis, nämlich

den Streit zwischen zwei Jugendlichen wegen einer,,DIESEL"-

Jacke. Die Darstellung des Konfliktgeschehens beginnt in der

Mitte des Blättes, mit den in die Sprechblase eingeschriebenen

Gedanken der Hauptfigur. Der abgebildete Junge, der sich be-

reits in der Zeichenvorlage vor einer Gruppe von Jugendlichen

befindet, denkt also: ,,Dieses Arch hat meine Jacke." Auf der

rechten Seite steht nun ein Junge, der die betreffende Jacke

trägt und vom Zeichner des Diebstahls bezichtigt wird. Der

Jackenträger steht mit dem Rücken zum Betrachter. Auf diese

Weise springt vor allem der Schriftzug ,,DISEL" ins Auge. Die

Individualität des Jackenträgers interessiert zunächst nicht, sein

Gesicht ist nicht erkennbar, er definiert sich vor allem als der

Dieb der DIESEL-Jacke. In der Szene unten hat sich der Be-

stohlene offenbar entschlossen, seine Jacke zurückzufordern,

indem er den anderen packt und schüttelt: ,,Hast Du Probleme.

Gib meine Jacke zurück." Die auf den anderen zudrängende

Körperhaltung des Jugendlichen auf der linken Seite unter-

streicht seine Entschlossenheit. Um dessen Forderung Nach-

druck zu verleihen, setzt Radovan, unser Zeichner - allerdings

erst zu einem späteren Zeitpunkt - ein Messer in die linke

Körperseite des Attackierten. Die Szene ganz oben spiegelt ei-

nen Blick des Zeichners in die Zukunft des Jungen, wohl auch

die eigene phantasierte Zukunft, wider. Im Besitz einer DIE-

SEL-Jacke, eines AMANI (meint wohl: ARMANI, J. B.) - Gür-

tels sowie einer Hose der Marke LEVIS und eine Freundin an

der Hand, Iäßt Radovan den dargestellten Jugendlichen sagen:

,,Ich bin glücklich." Auffällig an der Darstellung des Paares ist

die Hervorhebung von Penis und Hoden sowie Scheide und

Brüsten, die quasi durch die Kleidung hindurch sichtbar wer-

den. Es entsteht der Eindruck, daß Kleidung und Accessoires

für den betreffenden Schüler weit mehr darstellen als ein

,,Erlebnisangebot." Vieles spricht dafür, daß hier Jacke, Gürtel

und Jeanshose eine kompensatorische, selbstreparative Funkti-

on im Hinblick auf ein stark traumatisiertes, geschädigtes und

gekränktes Ich zukommt. Jemandem die Jacke wegzunehmen,

dürfte im Erleben des Schülers einem Angriff auf dessen Iden-

tität, auch als junger Mann, gleichkommen. Aus dieser Ver-

knüpfung könnten sich die hochaggressiven Reaktionsformen

erklären (Prügeln, Stechen mit dem Messer), die während der

Rückforderung der Jacke eingesetzt werden.

Die Frage, mit welcher der dargestellten Figuren sich

Radovan am ehesten identifizieren könnte, läßt sich nicht völ-

lig klar beantworten. Neigt man auf den ersten Blick eventuell

dazu, den fünfzehnjährigen Zeichner in dem bestohlenen und

in seiner Identität gekränkten Jugendlichen zu erkennen, ist bei

-senauerer Analyse biographischer und kriminologischer Daten

auch eine Identifikation des Zeichners mit dem Täter nicht aus-

zuschließen. Radovan hatte sich bereits eine schwere Körper-

verletzung auf dem Schulhof zuschulden kommen lassen. Un-

gefähr zeitgleich mit der Entstehung des Bildes wurde eine

Abb.3 Radovan 15 Jahre

Strafanzeige wegen sog. räuberischer Erpresl

Fünfzehnjährigen gestellt. In einem noch ande

hang wurde er beschuldigt, eine Jacke und eint

wendet zu haben. Möglicherweise spielen be.ir

Rolle, sie könnten in der folgenden internen L-l

einander verschmelzen: Ohne eine DIESEL

nichts wert, meine finanziellen Mittel reichel

deshalb muß ich sie mir mit Gewalt anei-en

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Gruppen um kulturelles Prestige degeneriert i

spiel zu den primitiven Mechanismen wie Ra

um ein Ich zu rächen, das sich a1s kulturell unt

teiligt, als seelisch gekränkt und zurückgesetzt

weniger um ,,Distinktion" als darum, überht

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ner delinquenten Aktivitäten kurz vor dem \

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gen die Bildgestaltung aus dem Unterricht des

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Abb.3 Radovan 15 Jahre

Strafanzeige wegen sog. räuberischer Erpressung gegen den

Fünfzehnjährigen gestellt. In einem noch anderen Zusammen-

hang wurde er beschuldigt, eine Jacke und eine Geldbörse ent-

wendet zu haben. Möglicherweise spielen beide Aspekte eine

Rolle, sie könnten in der folgenden internen Überzeugung mit-

einander verschmelzen: Ohne eine DIESEL-Jacke bin ich

nichts wert, meine finanziellen Mittel reichen nicht aus und

deshalb muß ich sie mir mit Gewalt aneignen. Der von P.

Bourdieu (1979) analysierte Kampf zwischen den sozialen

Gruppen um kulturelles Prestige degeneriert in unserem Bei-

spiel zu den primitiven Mechanismen wie Raub und Gewalt,

um ein Ich zu rächen, das sich als kulturell und sozial benach-

teiligt, als seelisch gekränkt und zurückgesetzt erlebt. Es geht

weniger um ,,Distinktion" als darum, überhaupt jemand zu

sein. Eine inhaltliche Stellungnahme zu dem dargestellten Ge-

schehen wurde von dem l5jährigen Schüler vollständig ver-

weigert. Der Verfasser, der hier zu einem Zeitpunkt als Fach-

lehrer (in Kunst) fungierte, an dem der Jugendliche wegen sei-

ner delinquenten Aktivitäten kurz vor dem Verweis von der

Sonderschule stand, fand nur noch einen sehr geringen thera-

peutischen bzw. didaktischen Spielraum vor. Eine prekäre Si-

tuation ergab sich dadurch, daß der Klassenlehrer des i5jähri-

gen die Bildgestaltung aus dem Unterricht des Fachlehrers zur

Beweissicherung in einem laufenden polizeilichen Verfahren

(Diebstahl einer Markenjacke und einer Geldbörse mit Scheck-

karte usw.) heranziehen wollte. Therapeutische und erzieheri-

sche (bzw. kriminologische) Zielsetzungen traten hier in ein

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ilt,'rn L ''/u;

I,ERGA,N8ENH8[8

Koirkurrenzverhältnis. Der Klassenlehrer konnte jedoch über-

zeugt werden, daß die Einbeziehung der Schülerzeichnung in

ein polizeiliches Untersuchungsverfahren jede zukünftige Aus-

einandersetzungsbereitschaft des Jugendlichen und der übrigen

Lerngruppe im ästhetischen Bereich verhindert hätte. Das im

pädagogisch-therapeutischen Kontext mühsam aufgebaute

Vertrauen wfue in gravierender Weise enttäuscht worden.

Au s e inander s etzun g s b e re it s c haft und künstle ri s che F ä -

higkeiten auf Seiten einer Schülerin, die sichfrühzeitig

der Schule entzogen hat

Die 14jährige, aus Nordafrika stammende, Saruna er-

gänzte einigä Szenen eines Cartoons, aus denen zuvor der In-

halt der Sprechblasen entfernt wurde.4 Im Zentrum der Bildge-

schichte stehen ein Mann und eine Frau. Die Schülerin erhielt

die Anregung, sich einen Dialog zwischen den beiden abgebil-

deten Personen auszudenken und weitere Bildszenen daatzu-

zeichnen. In der recht realitätsnah gezeichneten Bildgeschichte

von Saruna kommt es ohne besondere Umschweife zu einer

sexuellen Handlung. Der von der Jugendlichen eingetragene

Dialog entwickelt sich wie folgt:

Abb.4 Saruna 14 Jahre

aDas Original wurde von C. Br6t6cher gezeichnet und der Zeitschrift

BRIGITTE entnommen (ohne Datum).

Frau: ,,Du siehst gut aus.'

Mann: ,,Was, ich sehe gut aus?"

Frau: ,,Ja."

Mann (oder Frau, bleibt unklar): ,,Wie wär's n

Mann (oder Frau): ,,Ja, ich gehe schon ins Bet

Mann: ,,Ja komm!"

Frau: ,,Weiter."

Mann: ,,Du bist geil."

Betrachtet man die einzelnen Szenel

entsteht der Eindruck, daß die Schülerin über I

praktische Kenntnisse sexueller Verkehrsf<

muß. Auffällig ist die mit hoher Wahrscheinlit

rung und Sachkenntnis beruhende innere

schehens in allen neun Bildszenen. Die 14jähr

nur über Kenntnisse des sachgerechten Co

sondern auch über Erfahrungen bezüglich der

und Praktiken usw. An Reaktionsformen wen

szenen die Herstellung und Gestaltung eines t

len) Kontaktes, die Anpassung an die Eigenhe

nisse des männlichen Partners sowie Selbstbet

ne des Eintretens für die eigenen libidinösen B

bar. Als problematisch erweist sich an diesem

Verfrühung und Intensität, mit der die sexuel

gemacht werden, und zwar in Kombination t

endgültigen Abkopplung vom schulischen

Das schulische Lernen besitzt für die Jugendlit

noch im Haushalt der Eltem, größtenteils j

wechselnden (erwachsenen) Partnern lebt, offt

einen Stellenwert. Eine eventuelle berufliche

sinkt hinter den Befriedigungen der unmittelb

Wenn die Jugendliche gelegentlich zur Schult

sie mit Leidenschaft großflächige Leinwänc

Malgründe. Es entstehen Gesichter und Kö

taucht auf. Sie arbeitet mit dicken Pinseln, leu

und experimentiert mit der Auflösung und .

von Formen, speziell Gesichtsformen. In soll

kommt sie dahin, in sich hineinzuhorchen un

wissern, wo sie augenblicklich steht. Für den

Lehrer ist sie offen. Auch zeigt Saruna keine

perliche, sexuelle Vorgänge, Erfahrungen, V

usw. zu sprechen. Ab dem darauffolgendel

bleibt sie wieder vier Wochen weg und lebt il

tensives Leben. Die didaktischen Bemühu

Prinzip zwar auf fruchtbaren Boden, doch mar

nuität, wodurch die Prozesse der Auseinande

biographischen und lebensweltlichen Erfahrur

der neu initiiert werden müssen und über ein gt

ni veau selten hinauskommen.

Die Auseinandersetzungsbereitschaft

mit einem Konfliktthema und die Möglt

ti s c he n V e rknüpfun I mit sac hb ezo gen,

Der l5jährige Niko hat männliche Aktr

einem Zeichenlehrbuch (Tank, 1963) photo

Paaren zusammengefügt und zeichnerisch i

Figurationen wurden vor einen karg wirkent

hintergrund gesetzt. Die scharfen Kanten der I

ren stark mit den völlig nackt präsentierten Kö

Verzicht aufjede weitere Ausgestaltung des Li

einmal abgesehen von den Bodenschraffierun

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schen Bereich verhindert hätte. Das im

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aus Nordafrika stammende, Saruna er-

rines Cartoons, aus denen zuvor der In-

ntfernt wurde.4 Im Zentrum der Bildge-

rnn und eine Frau. Die Schülerin erhielt

rn Dialog zwischen den beiden abgebil-

lenlien und weitere Bildszenen dazuzrt-

realitätsnah gezeichneten Bildgeschichte

i ohne besondere Umschweife zu einer

Der von der Jugendlichen eingetragene

u"ie folgt:

r C. Br6tdcher gezeichnet und der Zeitschrift

(ohne Datum).

Frau: ,,Du siehst gut aus."

Mann: ,,Was, ich sehe gut aus?"

Frau: ,,Ja."

Mann (oder Frau, bleibt unklar): ,,Wie wär's mit uns?"

Mann (oder Frau): ,,Ja, ich gehe schon ins Bett."

Mann: ,,Ja komm!"

Frau: ,,Weiter."

Mann: ,,Du bist geil."

Betrachtet man die einzelnen Szenenbilder genauer,

entsteht der Eindruck, daß die Schülerin über recht detaillierte,

praktische Kenntnisse sexueller Verkehrsformen verfügen

muß. Auffällig ist die mit hoher Wahrscheinlichkeit auf Erfah-

rung und Sachkenntnis beruhende innere Logik des Ge-

schehens in allen neun Bildszenen. Die l4jährige verfügt nicht

nur über Kenntnisse des sachgerechten Condomgebrauchs,

sondern auch über Erfahrungen bezüglich der Blicke, Gesten

und Praktiken usw. An Reaktionsformen werden in den Bild-

szenen die Herstellung und Gestaltung eines sozialen (sexuel-

len) Kontaktes, die Anpassung an die Eigenheiten und Bedürf-

nisse des männlichen Partners sowie Selbstbehauptung im Sin-

ne des Eintretens für die eigenen libidinösen Bedürfnisse sicht-

bar. Als problematisch erweist sich an diesem Fall die enorme

Verfrühung und Intensität, mit der die sexuellen Erfahrungen

gemacht werden, und zwar in Kombination mit einer nahezu

endgültigen Abkopplung vom schulischen Bildungsprozeß.

Das schulische Lernen besitzt für die Jugendliche, die zum Teil

noch im Haushalt der Eltem, größtenteils jedoch bei ihren

wechselnden (erwachsenen) Partnern lebt, offenbar kaum noch

einen Stellenwert. Eine eventuelle berufliche Perspektive ver-

sinkt hinter den Befriedigungen der unmittelbaren Gegenwart.

Wenn die Jugendliche gelegentlich zur Schule kommt, bemalt

sie mit Leidenschaft großflächige Leinwände oder sonstige

Malgründe. Es entstehen Gesichter und Körper. Sinnliches

taucht auf. Sie arbeitet mit dicken Pinseln, leuchtenden Farben

und experimentiert mit der Auflösung und Neukombination

von Formen, speziell Gesichtsformen. In solchen Situationen

kommt sie dahin, in sich hineinzuhorchen und sich zu verge-

wissern, wo sie augenblicklich steht. Für den Dialog mit dem

Lehrer ist sie offen. Auch zeigt Saruna keine Scheu über kör-

perliche, sexuelle Vorgänge, Erfahrungen, Wünsche, Angste

usw. zu sprechen. Ab dem darauffolgenden Unterrichtstag

bleibt sie wieder vier Wochen weg und lebt ihr verfrühtes, in-

tensives Leben. Die didaktischen Bemühungen fallen im

Prinzip zwar auf fruchtbaren Boden, doch mangelt es an Konti-

nuität, wodurch die Prozesse der Auseinandersetzung mit den

biographischen und lebensweltlichen Erfahrungen immer wie-

der neu initiiert werden müssen und über ein gewisses Anfangs-

niveau selten hinauskommen.

Die Auseinandersetzungsbereitschaft eines Schülers

mit einem Konfliktthema und die Möglichkeit der didak-

tischen Verknüpfung mit sachbezogenen Aspekten

Der 15jährige Niko hat männliche Aktdarstellungen aus

einem Zeichenlehrbuch (Tank, 1963) photokopiert, zu zwei

Paaren zusammengefügt und zeichnerisch ausgestaltet. Die

Figurationen wurden vor einen karg wirkenden Landschafts-

hintergrund gesetzt. Die scharfen Kanten der Felsen kontrastie-

ren stark mit den völlig nackt präsentierten Körpern. Durch den

Verzicht auf jede weitere Ausgestaltung des Landschaftraumes,

einmal abgesehen von den Bodenschraffierungen, tritt der Akt

Abb. 5 Niko 15 Jahre

an sich besonders deutlich hen'or. \l-i

linken Seite sich offenbar bei einer kor

len Praktik befindet, bleiben die sexuell

auf der rechten Seite etwas unklar. Dit

sen auf beiden Seiten unterstreichen

(,,Er steht. Super, super geil. Ja es kc't

weiter."). Die eigentliche Fragestellun

Schüler zweifach oben über das ge.4e

schrieben:,,Schwule?"

Diese Kurzform einer Fra.-ee lit

auch übersetzen mit: ,,Was bedeutet e

Wann ist einer homosexuell und u'ie ve

ellen miteinander?" Die Frage. inuierlt

15jährigen zu dem damaligen Zeitpunl

sen sein könnte, ist nicht ohne u'eiter

Tatsache, daß das Thema der Homo:er

Bild gesetzt und in einem exploratiran

stellung des immerhin Möglichen reilel

mutung nahe, daß der Schüler -sleichs

zen im Grundsatz als eine Form der s<

sich und andere akzeptiert. Gleichzail

wie diese Entwicklung ausgehen u'ir,J-

gration, einer Sublimierung oder ein<r

erotischen Tendenzen kommen. ob es e

to" (Pollak, 1990) geben wird. .-Das ab

Bewußtsein - oder im Unbewußten -,

wahrt. Daher entzieht es sich der Erfo

1993, S. 180). Der geringe Grad an At't

te Auseinandersetzungsbereitschart de

gegenüber einer Thematik, die allgernt

ermöglichten in diesem Falle immerh

Lehrer und Schüler, aber auch innerü

deren Verlauf vom Schüler die eigene

denzen enttabuisiert und an,eesprnc

Darüberhinaus war es möglich. zu v

bearbeitungen im wissenschaftsorien

überzuleiten (Varianten sexuellen \-ert

Joaclilm Bröcher Bilddiagnostik und Kunsttherapie int Kontext der lebensweltorientierten Didaktik

rär's mit uns?"

ins Bett."

Szenenbilder genauer,

r über recht detaillierte,

tetrslbrmen verfügen

üeinlichkeit auf Erfah-

rere Logik des Ge-

l.tjähri ge verfügt nicht

Eo Condomgebrauchs,

Ecü der Blicke, Gesten

ca serden in den Bild-

eires sozialen (sexuel-

fusnheiten und Bedürf-

h*trehauptung im Sin-

ftea Bedürfnisse sicht-

üesem Fall die enorme

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In snlchen Situationen

h und sich zu verge-

Lden Dialog mit dem

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whaft eines Schülers

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ffierungen, tritt der Akt

Abb. 5 Niko 15 Jahre

an sich besonders deutlich hervor. Während das Paar auf der

linken Seite sich offenbar bei einer koitusähnlichen bzw. ana-

len Praktik befindet, bleiben die sexuellen Praktiken des Paares

auf der rechten Seite etwas unklar. Die Inhalte der Sprechbla-

sen auf beiden Seiten unterstreichen den sexuellen Kontext

(.,Er steht. Super, super geil. Ja es kommt. Aahh, mm, schön

weiter."). Die eigentliche Fragestellung seines Bildes hat der

Schüler zweifach oben über das gezeichnete Geschehen ge-

schrieben:,,Schwule?"

Diese Kurzform einer Frage ließe sich wahrscheinlich

auch übersetzen mit: ,,Was bedeutet es, homosexuell zu sein?

Wann ist einer homosexuell und wie verkehren die Homosexu-

ellen miteinander?" Die Frage, inwieweit dieses Thema für den

15jährigen zu dem damaligen Zeitpunkt konfliktbesetzt gewe-

sen sein könnte, ist nicht ohne weiteres zu beantworten. Die

Tatsache, daß das Thema der Homosexualität hier so direkt ins

Bild gesetzt und in einem explorativen Gespräch mit der Ein-

stellung des immerhin Möglichen ref'lektiert wird, legt die Ver-

mutung nahe, daß der Schüler gleichgeschlechtliche Tenden-

zen im Grundsatz als eine Form der sexuellen Begegnung ftir

sich und andere akzeptiert. Gleichzeitig ist nicht abzusehen,

q'ie diese Entwicklung ausgehen wird, d. h. ob es zu einer Inte-

-sration, einer Sublimierung oder einer Abspaltung der homo-

erotlschen Tendenzen kommen, ob es evtl. ein ,,Glück im Ghet-

to" (Pollak, 1990) geben wird. ,,Das absolute Geheimnis ist im

Bewußtsein - oder im Unbewußten - des Individuums aufbe-

u.ahrt. Daher entzieht es sich der Erforschung [...]" (Vincent,

I 993, S. 1 80). Der geringe Grad an Abwehr und die ausgepräg-

te Auseinandersetzungsbereitschaft des italienischen Schülers

ge_eenüber einer Thematik, die allgemein viel Abwehr erfährt,

ermöglichten in diesem Falle immerhin Gespräche zwischen

Lehrer und Schüler, aber auch innerhalb der Lerngruppe. in

deren Verlauf vom Schüler die eigenen homoerotischen Ten-

denzen enttabuisiert und angesprochen werden konnten.

Darüberhinaus war es möglich, zu sachbezogenen Themen-

bearbeitungen im wissenschaftsorientierten Sinne (Klafki)

ütrerzuleiten (Varianten sexuellen Verhaltens, Verbreitung,ho-

mosexueller Verhaltensweisen, Bildung von subkultr

Szenen, gesellschaftliche Normen und Einstellungen us'

denen auch einige andere interessierte Schüler teilna

Das Konfliktthema erfährt so eine Relativierung, inden

einem übergeordneten didaktisch legitimierten Kontexl

beitet werden kann. Darüberhinaus ist die Motivation dt

gen, den Unterricht aktiv mitzuplanen und mitzugestaltr

sichert. Durch die Verzahnung des Unterrichtsthemas n

bewußten und unbewußten Konfliktthemen der Schül

sich die Möglichkeit, nicht nur schülerorientiert, sonder

wissenschaftsorientiert zu arbeiten, d.h. Fragestellunl

entwickeln, Informationen zu beschaffen und auszu\r

Sachzusammenhänge zu durchdringen, sich mit sog. ..S

selproblemen der Gegenwart" (Klafki, 1985, S. 21) aus

derzusetzen, etwa mit der ,,menschlichen Sexualität un

Verhältnis der Geschlechter zueinander",,,traditionellen r

ternativen Lebensformen", oder:,,individuellem Glü

spruch und zwischenmenschlicher Verantwortlichkeit'

ebd.) usw.

Bilddiagnostik und Kunsttherapie im Konte:

lebensweltorientierten Didaktik

Didaktische Überlegungen in der Lebenswelt tert

Menzen (1995, S. 220) fragte in dieser Zeitschril

p rida g o gi s c hen Umgangsmöglichkeiten mit den,,zerstlic

Lebens- und Bewältigungspraxen", wie sie sich bei viele

anwachsenden beobachten lassen und richtet seine ,.Antr

die Schule, speziell an den musischen Unterricht". Au

Hintergrund der eigenen praktisch-didaktischen und

therapeutischen Erfahrungen (Bröcher, 1991, 1993-

1995,1996) aus dem Bereich des Umgangs mit sog. verhr

auffälligen Kindern und Jugendlichen an Sonderschul

Joachim Bröcher Bilddiagnostik und Kunsttherapie im Kontext der lebensweltorientierten Didaktik

IS.-

: gu aus.).-

h unhlarr: ..Wie wär's mit uns?"

r. ich gehe schon ins Bett."

r öe :inzelnen Szenenbilder genauer,

,t &: Schulerin über recht detaillierte,

c rerueller Verkehrsformen verfügen

i hrh--r \{rhncheinlichkeit auf Erfah-

is trenhlnde innere Logik des Ge-

rEilCse:;ren- Die l-ljährige verfügt nicht

&s ra:ägarachten Condomgebrauchs,

*trng:n hezuglich der Blicke, Gesten

I Rel"i::r.insi..r-men u'erden in den Bild-

g rt G*reltuns eines sozialen (sexuel-

tpsu:rg -r di: Eigenheiten und Bedürf-

Prms s.-ui: Selbstbehauptung im Sin-

Ic eiger.en iib,idiniisen Bedürfnisse sicht-

Lcnrer* s:;h an diesem Fall die enorme

cia- u: .ier die seruellen Erfahrungen

lzrrr ;;: Krrnbination mit einer nahezu

ig r;,n r'hulischen Bildungsprozeß.

rh6;itzi:'.r,iie Jugendliche, die zum Teil

r Efu;rr-" gri;Etenteils jedoch bei ihren

m, F;finern lebt- offenbar kaum noch

: er,et:ru:ll: heruf'liche Perspektive ver-

üguug:n Jer unmi nelbaren Gegenwart.

:gr§:n'.li;h zur Schule kommt, bemalt

gro$,ü.chise Leinrvände oder sonstige

ten Gesi;hter und Körper. Sinnliches

I itdi;ken Pinseln. leuchtenden Farben

i dsr -{uflösun-e und Neukombination

C.s;ichtsf.rrmen. In solchen Situationen

i* hlneinzuhorchen und sich zu verge-

üIctlich steht. Für den Dialog mit dem

lrcü zei_st Saruna keine Scheu über kör-

qing:. Ertahrun-een. Wünsche. Angste

ö dem darauttblgenden Unterrichtstag

Sochcn *eg und lebt ihr verfrühtes, in-

örlrkt:-hen Bemühungen fallen im

fuen Bolen. doch mangelt es an Konti-

Ercre .ier -{useinandersetzung mit den

ürsrr :ilir;hen Erl'ahrungen immer wie-

l rls:en und über ein gewisses Anfangs-

InEleN.

&w:--v,r E sbereitschaft eines Schülers

pikker; und die Möglichkeit der didak-

-Ifu.! ,r,ir sachbe:ogenen Aspekten

lfrlc' het rnännliche Aktdarstellungen aus

cb rTanl 1963.1 photokopierl. zu zwei

ügt und zeichnerisch ausgestaltet. Die

ru einen kar-u wirkenden Landschafts-

tic rharfen Kanten der Felsen kontrastie-

g reckt präsentierten Körpern. Durch den

6p -{u-igestaltung des Landschaftraumes,

r den Bodenschraffierungen, tritt der Akt

Abb. 5 Niko 15 Jahre

an sich besonders deutlich hervor. Während das Paar auf der

linken Seite sich offenbar bei einer koitusähnlichen bzw. ana-

len Praktik befindet, bleiben die sexuellen Praktiken des Paares

auf der rechten Seite etwas unklar. Die Inhalte der Sprechbla-

sen auf beiden Seiten unterstreichen den sexuellen Kontext

(,,Er steht. Super, super geil. Ja es kommt. Aahh, mm, schön

weiter."). Die eigentliche Fragestellung seines Bildes hat der

Schüler zweifach oben über das gezeichnete Geschehen ge-

schrieben:,,Schwule'1"

Diese Kurzform einer Frage ließe sich wahrscheinlich

auch übersetzen mit: ,,Was bedeutet es, homosexuell zu sein?

Wann ist einer homosexuell und wie verkehren die Homosexu-

ellen miteinander?" Die Frage, inwieweit dieses Thema für den

15jährigen zu dem damaligen Zeitpunkt konfliktbesetzt gewe-

sen sein könnte, ist nicht ohne weiteres zu beantworten. Die

Tatsache, daß das Thema der Homosexualität hier so direkt ins

Bild gesetzt und in einem explorativen Gespräch mit der Ein-

stellung d,es immerhin MögLichen ref'lektiert wird, legt die Ver-

mutung nahe, daß der Schüler gleichgeschlechtliche Tenden-

zen im Grundsatz als eine Form der sexuellen Begegnung für

sich und andere akzeptiert. Gleichzeitig ist nicht abzusehen,

wie diese Entwicklung ausgehen wird, d. h. ob es zu einer Inte-

gration, einer Sublimierung oder einer Abspaltung der homo-

erotischen Tendenzen kommen, ob es evtl. ein,,Glück im Ghet-

to" (Pollak, 1990) geben wird. ,,Das absolute Geheimnis ist im

Bewußtsein - oder im Unbewußten - des Individuums aufbe-

wahrt. Daher entzieht es sich der Erforschung [...]" (Vincent,

1993, S. 180). Der geringe Grad an Abwehr und die ausgepräg-

te Auseinandersetzungsbereitschaft des italienischen Schülers

gegenüber einer Thematik, die allgemein viel Abwehr erfährt,

ermöglichten in diesem Falle immerhin Gespräche zwischen

Lehrer und Schüler, aber auch innerhalb der Lerngruppe. in

deren Verlauf vom Schüler die eigenen homoerotischen Ten-

denzen enttabuisiert und angesprochen werden konnten.

Darüberhinaus war es möglich, zu sachbezogenen Themen-

bearbeitungen im wissenschaftsorientierten Sinne (Klafki)

überzuleiten (Varianten sexuellen Verhaltens, Verbreitung ho-

mosexueller Verhaltensweisen, Bildt

Szenen, gesellschaftliche Normen und

denen auch einige andere interessier

Das Konfliktthema erfährt so eine Re

einem übergeordneten didaktisch legi

beitet werden kann. Darüberhinaus ist

gen, den Unterricht aktiv mitzuplanen

sichert. Durch die Verzahnuug des tr

bewußten und unbewußten Konfliktt

sich die Möglichkeit, nicht nur schüler

wis senschaftso rientiert zu arbeiten. c

entwickeln, Informationen zu besch:

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derzusetzen, etwa mit der ,,menschlicl

Verhältnis der Geschlechter zueinander

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ebd.) usw.

Bilddiagnostik und Kunstthe

lebensweltorientierten Didakl

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Hintergrund der eigenen praktisch-dr

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ilich hervor. Während das Paar auf der

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unterstreichen den sexuellen Kontext

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Fas bedeutet es, homosexuell zu sein?

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nligen Zeitpunkt konfliktbesetzt gewe-

ü ohne weiteres zu beantworten. Die

re der Homosexualität hier so direkt ins

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Yöglichen reflektiert wird, legt die Ver-

Scbüler gleichgeschlechtliche Tenden-

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liert. Gleichzeitig ist nicht abzusehen,

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ge Grad an Abwehr und die ausgepräg-

üereitschaft des italienischen Schülers

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möglich. zu sachbezogenen Themen-

senschaftsorientierten Sinne (Klafki)

i sexuellen Verhaltens, Verbreitung ho-

mosexueller Verhaltensweisen, Bildung von subkulturellen

Szenen, gesellschaftliche Normen und Einstellungen usw.), an

denen auch einige andere interessierte Schüler teilnahmen.

Das Konfliktthema erfährt so eine Relativierung, indem es in

einem übergeordneten didaktisch legitimierten Kontext bear-

beitet werden kann. Darüberhinaus ist die Motivation des Jun-

gen, den Unterricht aktiv mitzuplanen und mitzugestalten, ge-

sichert. Durch die Verzahnung des Unterrichtsthemas mit den

bewußten und unbewußten Konfliktthemen der Schüler bot

sich die Möglichkeit, nicht nur schülerorientiert, sondem auch

wissenschaftsorientiert zu arbeiten, d. h. Fragestellungen zu

entwickeln, Informationen zu beschafTen und auszuwerten,

Sachzusammenhänge zu durchdringen, sich mit sog. ,,Schlüs-

selproblemen der Gegenwart" (Klafki, 1985, S. 2l) auseinan-

derzusetzen, etwa mit der ,,menschlichen Sexualität und dem

Verhältnis der Geschlechter zueinander", ,,traditionellen und al-

ternativen Lebensformen", oder:,,individuellem Glücksan-

spruch und zwischenmenschlicher Verantwortlichkeit" (vgl.

ebd.) usw.

Bilddiagnostik und Kunsttherapie im Kontext der

lebensweltorientierten Didaktik

Didaktische Uberlegungen in der Lebenswelt verankern

Menzen (1995, S. 220) fragte in dieser Zeitschrift nach

pädago gi schen Umgangsmöglichkeiten mit den,,zerstückelten

Lebens- und Bewältigungspraxen", wie sie sich bei vielen Her-

anwachsenden beobachten lassen und richtet seine ,,Anfrage an

die Schule, speziell an den musischen Unterricht". Auf dem

Hintergrund der eigenen praktisch-didaktischen und kunst-

therapeutischen Erfahrungen (Bröcher, 1991, 1993, 1994,

1995,1996) aus dem Bereich des Umgangs mit sog. verhaltens-

auffälligen Kindern und Jugendlichen an Sonderschulen für

Erziehungshilfe, an Grundschulen (im Rahmen des sog. ge-

meinsamen Unterrichts) und an Schulen für Lernbehinderte er-

scheint es unumgänglich, die Lebenswelt dieser Heranwach-

senden zum Dreh- und Angelpunkt des Unterrichts zu machen,

wenn in ihr überdurchschnittlich viele Probleme und Belastun-

gen vorkommen. Diese lebensweltorientierte Didaktik (Brö-

cher, 1996 b) stützt sich in besonderer Weise auf die erkenntnis-

fördernden bilddiagnostischen bzw. bildhermeneutischen Ver-

fahren. Der Rückgriff auf diese Verfahren im Kontext einer

lebensweltorientierten Didaktik vermag hier etwas sehr We-

sentliches zu erschließen: Das Wissen um die Lebenswelt der

Schüler, ihre darin angesiedelten Belastungen, Sorgen und

Nöte, worin die Basis für einen angemessenen sonderpäd-

agogischen Unterricht zu sehen ist. Die Analysen und Aus-

legungen des immer neu entstehenden Bildmaterials bringen

den kunsttherapeutisch sensibilisierten Pädagogen nah genug

heran an die dargestellten, mitgeteilten, symbolisierten, mehr

oder weniger verschlüsselten Daseinsthemen und Lebenswelt-

probleme und an die lange Reihe erfolgloser oder mehr oder

weniger erfolgreicher Bewältigungs- und Auseinanderset-

zungsprozesse der Vergangenheit oder der Gegenwart sowie an

die überdauernden Persönlichkeitsstrukturen, in denen sich das

alles eingraviert und niedergeschlagen hat. Die lebenswelr

orientierte Didaktik versteht sich als Teil kritisch-konstruktiver

Didaktik bzw. Erziehungswissenschaft (Klafki, 1985). In al-

tersspezifischer Weise werden die meist belastenden biographi-

schen Erfahrungen der Schüler thematisiert, wenn es sein muß

auch in Form einer therapieähnlichen Einzelförderung, und an-

schließend zu stärker sachbezogenen und wissenschaftsorien-

tierten Aspekten und Fragestellungen übergeleitet. Zu denken

ist hier etwa an eine unterrichtliche, handlungs- und projektori-

entierte Auseinandersetzung mit Jugendszenen, Jugendkultu-

ren, Videowelten, Kleidung, Sexualität, aktuellen Helden, Ido-

len usw. Im Verlauf dieser thematischen Prozesse kann immer

wieder auf künstlerische Ausdrucksformen zurückgegriffen

werden. Abbildung 6 zeigt ein Wandbild, das mit der Bearbei-

tung des Themas,,Lebensphasen/Lebensabschnitte" in Zusam-

menhang steht. Inhaltliche Aspekte, die hier in Zusammenar-

beit mit einer Künstlerins bildnerisch realisiert wurden, waren:

Die Jugend der Mädchen, die Jugend der Jungen, die Entwick-

lung vom Kind zum Erwachsenen. In einem solchen didakti-

schen Kontext können erstens Konfliktthemen, wie sie anhand

der Abbildungen 3, 4 und 5 deutlich geworden sind, aktualisiert

und bearbeitet werden. Zweitens können den Schülerinnen und

Schülem neue künstlerische Darstellungs- und Ausdrucksmög-

lichkeiten vermittelt werden. Im kommunikativen Austausch

mit der Künstlerin und im gemeinsamen Realisieren bildneri-

scher Ideen können nicht nur die eigenen biographischen Erfah-

rungen reflektiert werden. Es wurde, wie die Motive des Wand-

bildes zeigen, auch ein andererBlick auf das Jugendalter mög-

lich.

Unsere wesentliche Folgerung lautet, daß die bild-

diagnostischen Verfahren didaktisch relevante Erkenntnisse

ans Licht bringen, nach denen die Planung zusammenhängen-

der, fächerübergreifender unterrichtlicher Einheiten vonstatten

gehen kann, die sich zunächst um die Themen der Lebenswelt

drehen. Sie stellen gleichzeitig ein praktisches Werkzeug für

die Didaktik dar, die darauf angewiesen ist, für die Heranwach-

5 Dieses Wandbild entstand unter Mitarbeit von Julia Prejmerean-

Aston (freie Künstlerin), NümbrechrWinterborn.

Abb. 6 Nadine 16 Jahre, Maurice 15 Jahre ur3 {:-::

(2,40mx1,20m)

senden motivierende und relevante Themen z: : -:.-

wie lebensbedeutsame, zunehmend $'issen::'.:,'

sachbezogene Auseinandersetzungsprozcss: :- *' -- I

und in Gang zu halten. Der Grad der didakiis:.-. - --

keit variiert mit dem Schweregrad der je* eil:5.' . I -,

individuellen Auseinandersetzungsfähigktil -: : -:'

der Heranwachsenden und den objektiren ..:-: '

setzungsmöglichkeiten, die in einem Th:n. =:--.

etwa die Umsetzbarkeit in handlun-esonenll:i'. L" -

in Spiel, Gestaltung und Umgestaltun:. :: :-

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ilfe. an Grundschulen (im Rahmen des sog. ge-

L nterrichts) und an Schulen für Lernbehinderte er-

numgänglich, die Lebenswelt dieser Heranwach-

Dreh- und Angelpunkt des Unterrichts zu machen.

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men. Diese lebensweltorientierte Didaktik (Brö-

, stützt sich in besonderer Weise auf die erkenntnis-

:ilddiagnostischen bzw. bildhermeneutischen Ver-

Rückgriff auf diese Verfahren im Kontext einer

rientierten Didaktik vermag hier etwas sehr We-

r erschließen: Das Wissen um die Lebenswelt der

'e darin angesiedelten Belastungen, Sorgen und

r die Basis für einen angemessenen sonderpäd-

L nterricht zu sehen ist. Die Analysen und Aus-

:s immer neu entstehenden Bildmaterials bringen

:repeutisch sensibilisierten Pädagogen nah genug

r dargestellten, mitgeteilten, symbolisierten, mehr

'r verschlüsselten Daseinsthemen und Lebenswelt-

id an die lange Reihe erfolgloser oder mehr oder

itrlgreicher Bewältigungs- und Auseinanderset-

r>e der Vergangenheit oder der Gegenwart sowie an

:rnden Persönlichkeitsstrukturen, in denen sich das

\iert und niedergeschlagen hat. Die lebenswelt-

)idaktik versteht sich als Teil kritisch-konstruktiver

'.r. Erziehungswissenschaft (Klafki, 1985). In al-

:her Weise werden die meist belastenden biographi-

r"dngen der Schüler thematisiert, wenn es sein muß

n einer therapieähnlichen Einzelförderung, und an-

.u stärker sachbezogenen und wissenschaftsorien-

:kren und Fragestellungen übergeleitet. Zu denken

. an eine unterrichtliche, handlungs- und projektori-

=inandersetzung mit Jugendszenen, Jugendkultu-

elren, Kleidung, Sexualität, aktuellen Helden, Ido-

\-erlauf dieser thematischen Prozesse kann immer

künstlerische Ausdrucksformen zurückgegriffen

bildung 6 zeigt ein Wandbild, das mit der Bearbei-

emas,,Lebensphasen/Lebensabschnitte" in Zusam-

ehr. Inhaltliche Aspekte, die hier in Zusammenar-

:r Künstlerin5 bildnerisch realisiert wurden, waren:

.jer Mädchen, die Jugend der Jungen, die Entwick-

.-rnd zum Erwachsenen. In einem solchen didakti-

l,\t können erstens Konfliktthemen, wie sie anhand

ngen 3,4 und 5 deutlich geworden sind, aktualisiert

i:t *'erden. Zweitens können den Schülerinnen und

ue künstlerische Darstellungs- und Ausdrucksmög-

ermittelt werden. Im kommunikativen Austausch

rstlerin und im gemeinsamen Realisieren bildneri-

k"innen nicht nur die eigenen biographischen Erfah-

:ktiert werden. Es wurde, wie die Motive des Wand-

rn. auch ein andererBlick auf das Jugendalter mög-

rre rvesentliche Folgerung lautet, daß die bild-

h:n Verfähren didaktisch relevante Erkenntnisse

rngen. nach denen die Planung zusammenhängen-

:5e rgrei fender unterrichtlicher Einheiten vonstatten

. die sich zunächst um die Themen der Lebenswelt

srellen gleichzeitig ein praktisches Werkzeug für

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Abb. 6 Nadine 16 Jahre, Maurice 15 Jahre und Künstlerin

(2,40mx.1,20m)

senden motivierende und relevante Themen zu formulieren so-

wie lebensbedeutsame, zunehmend wissenschaftsorientierte,

sachbezogene Auseinandersetzungsprozesse in Gang zu setzen

und in Gang zu halten. Der Grad der didaktischen Umsetzbar-

keit variiert mit dem Schweregrad der jeweiligen Thematik, der

individuellen Auseinandersetzungsfähigkeit und -bereitschaft

der Heranwachsenden und den objektiven didaktischen Um-

setzungsmöglichkeiten, die in einem Thema enthalten sind,

etwa die Umsetzbarkeit in handlungsorientierte Lemvorgänge,

in Spiel, Gestaltung und Umgestaltung, in symbolische

Bearbeitungsprozesse, in Improvisation und Inszenierung, fer-

ner die Möglichkeit der Verknüpfung mit sachbezogenen

Aspekten usw.

kompleres Ges;:.-:"=

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Joachim Bröcher Bitddiagnostik und Kunsttlterapie im Kontext der lebensweltorientieften Didaktik

MBI-,:: '5 -ahre und Künstlerin

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dre :r einem Thema enthalten sind,

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n l::-.::.-r isation und Inszenierung, fer-

br \-:rknüptung mit sachbezogenen

Umsetzungsprobleme

Vom Begründungszusammenhang einer kritisch-kon-

struktiven Didaktik (Klafki) her gesehen, ist es nicht schwierig,

den Rückgriff auf bilddiagnostische und kunsttherapeutische

Verfahren zu legitimieren, da auf diesem Wege die individuel-

len Lernvoraussetzungen und psychosozialen wie soziokul-

turellen Lebenskontexte von konfliktbelasteten Schülerinnen

und Schülern ergründet und zur Grundlage spezifischer För-

derbemühungen gemacht werden können, um auch diesen

Schülern verlorengegangene Bildungschancen wieder neu ein-

zuräumen. Die Probleme liegen eher in der praktischen Umset-

zung, d. h. in einer effektiven und organisatorisch wie institu-

tionell machbaren Einfügung der bildhermeneutischen und äs-

thetisch-therapeutischen Verfahren in das übergeordnete Sy-

stem der lebensweltorientierten Didaktik, das sich seinerseits

ebenfalls nicht ohne Reibungspunkte und institutionelle Kon-

flikte innerhalb des Systems Schule installieren läßt. Es wur-

den mit Absicht auch Beispiele vorgestellt, in denen die Um-

setzung kunsttherapeutischer und didaktischer Zielsetzungen

auf Schwierigkeiten stieß, um die verantwortlichen Faktoren

zu ergründen und zu diskutieren. So ist es nicht immer ohne

*,eiteres möglich, die in den Bildem der Schüler aufgefunde-

nen Inhalte und Probleme - in altersangemessener und emotio-

nal wie kognitiv verkraftbarer Weise - in sachbezogene bzw.

rvissenschaftsorientierte Themenbearbeitungen zu überführen

(vgl. die Beispiele ,,Harald" und ,,Amo"). Weitere Probleme

können sich aus der Tatsache ergeben, daß sich viele Schüler

der Schule innerlich und/oder äußerlich entziehen, daß sie ihr

aufgrund früherer Erfahrungen kein Vertrauen und kein Inter-

esse mehr entgegenbringen. Die Institution Schule, die ja auch

bewertet, benotet und diszipliniert, gelegentlich stigmatisiert

und aussondert, Verweise ausspricht und sanktioniert, ist nicht

immer dazu angetan, therapeutische Prozesse oder Prozesse im

Sinne der lebensweltorientierten Didaktik zu fördern. Erzie-

hung und Disziplinierung auf der einen Seite sowie Therapie

und Schülerorientierung auf der anderen Seite, stehen oft ge-

nug in einem unauflösbaren Widerspruch (vgl. das Beispiel

..Radovan"). Schwierig ist ebenfalls, daß Lehrkräfte, die mit

verhaltensauffälligen bzw. konfliktbelasteten Schülern arbei-

ten, nicht nur Therapieziele, sondern auch Ziele erreichen müs-

sen, die an die Inhalte der Unterrichtsfächer geknüpft sind.

Auch die hierzu notwendigen Lernverhaltensweisen und

Kulturtechniken müssen vermittelt werden. Die didaktischen

Planungen und Realisationen erzeugen insgesamt ein hoch-

komplexes Geschehen, daß immer wieder neu strukturiert und

überblickt werden muß. Die Lehrkräfte sind gehalten, kontinu-

ierlich sozialwissenschaftliche und therapeutische Erkenntnis-

se zu rezipieren und in ihre didaktischen bzw. kunst-

therapeutischen Überlegungen zu integrieren. Es gibt kaum et-

rvas Wiederholbares, Standardisiertes in einem solchen didak-

tischen Geschehen. Der Untenicht und die in ihm enthaltenen

kunsttherapeutischen Interventionen müssen zu jeder Zeit nou

entwickelt und realisiert werden.

Literatur

Bourdieu, P. ( 1993). Die feinen IJnterschiede. Kritik del gesellschaft-

lichen Urteilskraft (6. Aufl age). Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Bröcher, J. (1991). Bearbeiten von Erfahrung durch collage-unter-

stütztes Zeichnen. Therapieorientierter Kunstunterricht an der

Schule für Erziehungshilfe. Kunst + Unterricht, 158, 5 l-53.

Bröcher', J. (1992). Sonderentwicklungen begegnen. Kunst + Unter-

richt, 163,4243.

Bröcher, J. (1993). Von den dunklen Seiten ,

therapeutisches Arbeiten zwischen K

Konfl iktübersch rcilung. Ze it s c h r ift fi r .1 I t

theropie, 4, 102-109.

Bröcher, J. (1994). Destruktive Tendenzen u

therapie als Chance, Lebensprobleme zu b

tive Lebensperspektiven zu erschließen-

Tanz- und Kunsttherapie, 5, 114-123.

Bröcher, J. (1995). Die Verbildlichung einer,

lerzeichnungen zwischen kunsttherapeuti

und Kulturkritik. Zeitschrift für Musik'. T,

6,87-95.

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