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Lehr-Kräfte zwischen Bewegung, Erstarrung und Zusammenbruch. Aufzeichnungen aus dem Sanatorium. Satire und Gedankenexperiment

Article (PDF Available)  · January 2001with142 Reads
Schule
Die beiden folgenden Beiträge von Joachim Bröcher und Rüdiger Gollnick zu durchaus verschiedenen problematischen
Kommunikationssituationen in der Schule bilden einen ,,kleinen Schwerpunkt" in diesem Heft. Sie regten Redaktion und
Schriftleitung zu der Frage an: Problematische Schüler - problematische Lehrer?
Joachim Bröcher . Giessen
meistern. Doch sie irren sich. Die Ver-
breitung von beruflicher Überbela-
stung. die Anhäufung von internen
Konflikten, von ineffektiven Abwehr-
mechanismen, von psychosomatischen
Erkrankungen, besonders beim Lehr-
personal, stellt dies sehr in Frage. Oft
genug wird ein für die eigene Ansicht
passender Fall konstruiert. Argumente
werden herbeigesucht, wie man ja auch
an dem von Ihnen, verehrter Doktor,
berichteten Beispiel sehen kann. Je
logischer sich der eigene Standpunkt
darstellt, desto weniger sieht man sich
veranlaßt, der betreffenden Sache auf
den Grund zu gehen. Verbale
Gewandtheit wird oftmals fälschlicher-
weise für Denken gehalten. Ist es viel-
leicht ein besonderes Bedürfnis von
Lehrern, stets recht zu haben, klug und
anerkannt zu sein? Die kritische
Anwendung der eigenen Intelligenz
scheint viele Pädagogen häufig leichter
zufriedenzustellen als ihr konstrukti-
ver, produktiver Einsatz. "
Professor Perzan hatte wohl recht.
Wie oft hatte ich es in Konferenzen
und Besprechungen beobachten kön-
nen: Jemandem nachzuweisen, er liege
falsch, verschaffte ein sofortiges..
Erfolgserlebnis, ein Gefühl der Uber-
legenheit.
Perzan fuhr fort: ,,Die meisten von
Ihnen, Sie entschuldigen, ich möchte
Ihrem Berufsstand natürlich nicht zu
nahe treten, neigen eher zum reaktiven
Denken, indem sie auf Themen, Pro-
bleme oder Ideen, die ihnen vorgelegt
werden, reagieren. Hinzu kommt
noch, dass in den pädagogischen
Debatten oftmals Emotionen und nicht
rationale Überlegungen den Ausschlag
geben. Doch wie steht es um das pro-
duktive Denken, bei dem man selbst
den Zusammenhang, die Begriffe und
Ziele schaffen muß? Diese Art zu den-
ken scheint mir in der Lehrerschaft
noch viel zu wenig verbreitet zu sein.
Ein wesentlicher Teil Ihrer Schwierig-
keiten, neue, angemessenere Lösun-
gen für die erzieherischen, didakti-
schen und kommunikativen Probleme
der pädagogischen Gegenwart zu fin-
den, beruht auf der Etablierung
bestimmter Wahrnehmungs- und
Denkmuster. Die menschliche Erfah-
rung bildet gewisse Vorstellungen,
Muster und Anordnungen. Wir folgen
diesen Mustern. Sicher ist es für die
pragmatische Bewältigung des Schul-
alltags wichtig, gewisse Routinen zu
entwickeln, doch birgt die allzu starre
Lehr-Kräfte zwischen Bewegung, Erstarrung
und Zusammenbruch
Aufzeichnungen aus dem Sanatorium, Satire und Gedankenexperiment
Hier will ich nie wieder weg, war mein
erster Gedanke gewesen. Es war
unglaublich still. Dicke, schwere Teppi-
che schluckten jedes Geräusch. Mein
Zimmer lag auf der Rückseite des
Gebäudes, mit Blick in hohe und alte
Kastanien. Die Therapeutin hatte mich
ermutigt, meine Gedanken und Erfah-
rungen in einenText zu bringen. Sie
arbeiteten hier so. Man versuchte, die
kreativen Kräfte der Patienten zu
mobilisieren. Ich begann also, alles
aufzuschreiben. Als ich fertig war, gab
ich ihr denText. ,,Fast wie eine Satire",
hatte sie gemeint.
Abends am Kamin lernte ich Profes-
sor Perzan kennen, der sich ebenfalls
in jenem Sanatorium aufhielt. Er war
längst emeritiert und schien sich sein
Leben lang mit Daseinsfragen und
Denkstrukturen beschäftigt zu haben.
Der Professor meinte: ,,Wenn Sie über-
haupt noch Lösungen für die im
Bereich des Verhaltens und der Kom-
munikation auftretenden Probleme fin-
den wollen, müssen Sie sich neu im
Denken üben, denn untrainiertes Den-
ken bewegt sich meist von Punkt zu
Punkt, wandert von Idee zu Idee, mit
viel Ballast und großer Ineffizienz."
Ich hatte dem etwas wirr und senil
wirkenden Perzan von meinem
Geschick erzählt, worauf er die fol-
gende Frage aufwarf: ,,Wieviele nega-
tive Emotionen werden täglich in unse-
ren Institutionen produziert und freige-
setzt? Was wäre anders, wenn die Men-
schen bewußter, gezielter, aufmerksa-
mer denken würden? Wichtig wäre ein
gründliches und gelassenes Erforschen
der Situation, denn Denken kann
Gefühle ändern, speziell das wahrneh-
mende Denken, das es uns ermöglicht,
Dinge in einem anderen Licht zu
sehen. Besonders die Akademiker bil-
den sich ein, sie seien gut mit strategi-
scher Intelligenz ausgerüstet, um die
Probleme in ihren Arbeitsfeldern zu
210
Verfestigung von Wahrnehmungs- und
Denkmustern große Gefahren in sich.
Die Lehrer sind nicht mehr beweg-
lich."
Einerseits mußte ich dem Professor
recht geben und andererseits störte es
mich, dass er mich hier mit allen ande-
ren Lehrern, also auch denen, die mir
das Berufsleben so vergällt hatten, in
einen Topf warf. Wie auch immer, ich
war im vergangenen Jahrzehnt immer
wieder Menschen im Lehrberuf begeg-
net, die mir signalisiert hatten, dass sie
sich um keinen Zoll mehr verändern
würden. Ich fing etwa neu an einer
Hauptschule an, wo ich fünf verhal-
tensauffällige Jugendliche zu betreuen
hatte.
Der Schulleiter, Herr Steinhausen,
hatte mich folgendermaßen empfan-
gen: ,,Nehmen Sie es nicht persönlich,
denn niemand kennt Sie hier, aber
wenn ich versuche, die Stimmung im
Kollegium zu beschreiben, die Sie
erwartet, so muß ich Ihnen sagen, dass
Sie hier als Sonderschullehrer, der
Integration betreiben will, eine uner-
wünschte Person sind. Wir machen hier
seit 15 Jahren Integration und das ist
eine einzige Kette von Problemen,
Konfl ikten und Streitereien. "
Nun, ich hatte erst mal gelacht und
geantwortet, dass ich schon mit ande-
ren Dingen fertig geworden sei. Wir
sollten nur in Ruhe anfangen. Der
Rektor stellte mich zu Beginn in einer
Konferenz dem versammelten Kolle-
gium, etwa 35 Lehrkräften, vor und ich
reiste zu einer anderen Schule weiter.
Doch ich hatte die Lage unter-
schätzt. Ich ging am nächsten Morgen
ins Lehrerzimmer und niemand beach-
tete oder grüßte mich. Zwar hatte
Herr Steinhausen mir die Namen der
fünf Kolleginnen genannt, in deren
Klassen die als verhaltensauffällig
begutachteten SchüIer saßen, doch
hatte ich keine Ahnung, wer diese
Lehrerinnen waren. Ich suchte nach
einem freien Platz und fragte eine
freundlich wirkende Dame, sie stellte
sich mir als Frau Ribitzki vor, wo noch
ein Stuhl frei sei? Sie zeigte mir zwei
Plätze, von denen ich mir einen aus-
suchte. Das war kurz vor dem Unter-
richt. Innerhalb von wenigen Minuten
waren sie alle in ihren Klassen ver-
schwunden und ich blieb allein im Leh-
rerzimmer zurück. Keine von den fünf
PAD Forum Juni 2001
Kolleginnen hatte sich zu erkennen
gegeben und es für nötig befunden,
mich mit in ihre Klasse zu nehmen.
Ich ging zum Schulleiter und schil-
derte ihm die Situation. ,,Ich habe Sie
ja vorgewarnt", sagte er. ,,IJnd wie
machen wir weiter?" fragte ich.
,,Irgendwie muß ich ja mit den Damen
ins Gespräch kommen." ,,Wissen Sie",
meinte Herr Steinhausen, ,,bei uns
herrscht der Standpunkt vor, dass ein
Schüler, der hier an der Hauptschule
nicht funktioniert, in die Sonderschule
gehört. Entweder oder. Seien Sie doch
ehrlich", meinte er, ,,Integration funk-
tioniert doch nirgends." Ich berichtete
von anderen Schulen. ,,Ja ja, vielleicht
an Grundschulen . . . Aber an der
Hauptschule?" Steinhausen verzog das
Gesicht, steckte sich eine Zigarette an
und lehnte sich weit nach hinten. ,,Ich
war gestern in einer anderen Haupt-
schule, wo es unkompliziert anläuft",
konterte ich. ,,Ich schlage vor, dass wir
die fünf Kolleginnen in den nächsten
Tägen zu einemTieffen in der 7./8.
Stunde einladen", meinte der Schul-
leiter.
Wir hatten um einenTisch gesessen.
Die Lehrerinnen machten sich erst ein-
mal Luft, wie wenig sie bereit seien
zum gemeinsamen Unterricht. Was sie
für schlechte Erfahrungen gemacht
hätten, meinten vier. Die fünfte, Frau
Krestel, hatte noch gar keine Ahnung
von der integrativen Arbeit, wollte sich
aber von vorne herein vor negativen
Erfahrungen schützen und mauerte
deshalb ebenfalls. Sie seien jetzt dop-
pelt gestraft, meinten Frau Sauerborn
und Frau Nowak. Jetzt wären sie auf
den schwierigen Schülern sitzen geblie-
ben, und es gäbe noch so viele andere
Schüler mit Problemen in ihrer Klasse
und jetzt hätten sie auch noch einen
Sonderschullehrer,,am Hals". Das
wäre nun wirklich zu viel verlangt.
Rektor Steinhausen und Konrektor
Hübel schauten ratlos vor sich hin.
Die Kriebel fuhr fort: Der letzte
Sonderschullehrer, den sie gehabt
hätte, habe nur neben dem Schüler
gesessen und in den laufenden Unter-
richt immerzu,,reingequatscht". Das
hätte die ganze Klasse abgelenkt. Und
bei ihr, echauffierte sich Frau Horn-
scheidt, hätte der Sonderschulkollege
den Schüler immer mit rausgenommen
zu irgendwelchen Übungen und
Gesprächen und wenn der Junge dann
wieder reingekommen wäre, hätte er
,,eine Riesenshow abgezogen" und
dadurch die ganze Klasse ,,aufge-
mischt". Gerade hätte sie ihre ohnehin
,,total schwierige" Klasse mal wieder so
weit gehabt, dass sie irgendetwas hätte
erklären können und dann so etwas.
Nein, dazu sei sie nicht mehr bereit.
Ein Sonderschullehrer käme ihr nicht
mehr in die Klasse. Die anderen vier
stimmten lautstark zu. Gut, meinte
ich, da hätten sie aber Pech gehabt,
dass sie an solche Kollegen geraten
seien, ich würde so nicht arbeiten. Sie
könnten davon ausgehen, dass ich
einen Teil des Unterrichts unter son-
derpädagogischen Gesichtspunkten
vorbereiten, durchführen und sie somit
auch entlasten würde. Mal könnte ich
ihnen im Unterricht assistieren, zum
Beispiel bei Projekten oder Gruppen-
arbeiten. Ein anderes Mal könnten sie
mir assistieren bei der Durchführung
komplexerer didaktischer Einheiten,
die relativ viel Betreuung und Bera-
tung der Schüler erforderten. Ich hätte
mit diesem Modell an den anderen
Integrationsschulen bisher gute Erfah-
rungen gemacht. Außerdem wäre es
doch eine spannende Sache, in einer
Klasse zusammenzuarbeiten, warb ich
für mein Anliegen. Man könne doch
vom jeweils anderen eine Menge ler-
nen, die Dinge aus einer anderen Sicht
betrachten ...
Die Gesichter der Kolleginnen hat-
ten keine Regung gezeigt. Was mir in
den Grundschulen recht viel Anerken-
nung und Akzeptanz verschafft und
überhaupt eine gute Ausgangsbasis für
alle integrativen Bemühungen darge-
stellt hatte, schien bei diesen Haupt-
schulkolleginnen gar nicht anzukom-
men. ,,Und wann sollen wir das alles
gemeinsam vorbereiten und bespre-
chen?" fragten drei wie aus einem
Munde. ,,Pro Schüler habe ich zwei
Unterrichtsstunden und die dritte
Stunde können wir nehmen, um uns zu
beraten, das Unterrichtsgeschehen zu
planen und auszuwerten", antwortete
ich. ,,Diese Beratungsstunde haben Sie
bei uns aber nicht", wandte der Rektor
energisch ein.,,Im Hauptschulbereich
existiert sie nicht". ,,Ich weiß", sagte
ich. ,,Man muß trotzdem eine reguläre
Gesprächsmöglichkeit schaffen. Ich
befürchte, dass es ohne einfach nicht
211
Lehr-Kräfte zwischen Bewegung, Erstarrung und Zusammenbruch
geht. Sicher gibt es irgendeine Mög-
lichkeit, die Sache in der Statistik
unterzubringen. Die meisten Schullei-
ter finden einen Weg . . ." ,,Ich bin
dafür bereits vom Schulrat gerügt wor-
den, weil ich die Beratungsstunden
offiziell in die Statistik reingesetzt
habe. Und jetzthabe ich keine Lust,
wegen dieser Sache hier an der Stati-
stik rumzumanipulieren," wehrte sich
Steinhausen.,,Akzeptiert", sagte ich.
,,Wir müssen nur trotzdem sehen, dass
wir die integrative Arbeit irgendwie in
Gang bringen," fuhr ich fort. ,,Dann
müssen Sie eben eine Stunde mehr
machen", sagte der Rektor zu den
Lehrerinnen, ,,und sich mit dem Kolle-
gen von der Sonderschule am Nach-
mittag beraten. Und für Sie, Herr
Bröcher, wären das ebenfalls
fünf Zusatzstunden, die Sie
sich auf den Nachmittag
legen müßten."
Die Gesichter der
Lehrerinnen
verhärteten
sich noch
mehr.
,,Kommt gar
nicht in
Frage", sag-
ten die fünf.
,,Außerdem,
Andrejist
eigentlich gar
nicht mehr
auffällig,"
meinte Frau Kriebel jetzt. ,,Um den
brauchen Sie sich sowieso gar nicht zu
kümmern," fügte sie hinzu. ,,Mein
Steve", sagte Frau Krestel, ,,ist auch
gar nicht mehr schwierig. Seitdem der
Vater, bei dem der Junge lebt, eine
neue Freundin hat, ist eigentlich alles
recht stabil. Auch scheint sich die Frau
ganz gnt um Steve zu kümmern." ,,Was
machen wir dann also mit diesen 6
Stunden?" fragte der Schulleiter. ,,Sie
hören ja, dass Sie da eigentlich gar
nicht gebraucht werden. Wir haben
fünf langzeitkranke Kollegen, wo ich
täglich große Löcher zu stopfen habe
. . ." ,,Nein, nein", fiel ihm jetzt die
Hornscheidt ins Wort, ,,bei mir hat
Herr Bröcher ja auch nichts zu tun.
Dennis ist eigentlich auch nicht sehr
schwierig." ,,Und bei mir", sagte Frau
Sauerborn, kommt eine Zusammenar-
beit unter den gegebenen Bedingun-
212
gen sowieso nicht in Frage. Wenn über-
haupt. dann müßte jede gemeinsam
gehaltene Unterrichtsstunde vorher
detailliert durchgesprochen werden.
Und wenn Sie, Herr Bröcher, in mei-
ner Klasse etwas durchführen wollten,
dann möchte ich - bitte schön - vorher
genau wissen, was Sie womit beabsich-
tigen! Und noch eine Stunde zusätz-
lich, dazu bin ich nicht bereit. Ich habe
schon meine wöchentliche BesPre-
chung mit Pastor Strässer wegen des
Religionsunterrichts, dann noch die
der äußeren Rahmenstruktur einigten
wir uns auf Einzelförderung. Diese
sollte auf Wunsch der Lehrerinnen
außerhalb des Unterrichts stattfinden.
Obwohl alle fünf Schüler als verhal-
tensauffällig gemeldet waren, wollten
die Lehrerinnen, dass ich den Jungen
in erster Linie helfen solle, ihre Lern-
rückstände aufzuarbeiten. Ich gab zu
bedenken, dass ich ohne Zutritt zu den
Klassen die Verhaltensmuster meiner
Schützlinge weder im Kontext studie-
ren noch beeinflussen könnte. Die
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Damen blieben bei
ihrer Meinung. Unter
Hinweis auf ihre hohe
Stundenbelastung
setzten sie sich mit
ihrer Forderung
durch, keine regelmä-
ßigen Zeiten für ein
Gespräch mit mir zu
vereinbaren.
Dass ich mit den
Schülern in einem
zentral gelegenen
Gesprächsraum
arbeitete, wollte Frau
Hornscheidt al1er-
dings nicht akzeptie-
ren. Aus ihrer Sicht
hatte dieser Raum
nur der Mediation zu
dienen. Die Kollegin
war an jener Haupt-
schule die Streit-
schlichtungsbeauf-
tragte und sah diesen
Stufenkonferenz und jetzt das noch?
Nein danke. Dafür müssen Sie wohl
Verständnis haben."
,,Also zurück zu den erkrankten
Kollegen und dem horrenden Unter-
richtsausfall an unserer Schule", ergriff
Steinhausen erneut das Wort. ,,Sie
gehören ja nun mit 15 Stunden zu unse-
rer Schule, das ist nicht wenig, und ich
würde Sie gerne zu einem großen Teil
für die anfallenden Vertretungen ver-
wenden." Ich schüttelte den Kopf und
meinte, ich sei schon etwas länger in
der Integration tätig, hätte überdies
schon genügend vertreten. um zu wis-
sen, dass das niemand weiterhelfe und
womöglich nur die Neueinstellung
eines Kollegen verhindere. Kurz, das
sei hier nicht meine Aufgabe und ich
sei dazu auch nicht bereit. Hinsichtlich
Raum. der fast immer leer stand, als
ihr Hoheitsgebiet an. Nun setzte ich
mich da. durchaus mit Genehmigung
des Schulleiters, hinein und begann
mit meiner Förderung. ,,Sie haben in
dem Raum nichts zu suchen", baute sie
sich vor mir auf. Und wo ich denn hin-
gehen solle? fragte ich zurück. Es gebe
sonst in der ganzen Schule keinen
freien Raum für diese Art von Arbeit.
Das sei nicht ihr Problem, meinte sie
kühl. Ich verstand nicht sogleich, wo
das Problem war. ,,Der Raum steht fast
immer leer", sagte ich. ,,Jedenfalls
dient er nur der Streitschlichtung.
Streitschlichtung hat immer Vorrang",
konterte die Hornscheidt. ,,Ja gut",
räumte ich ein und dachte dabei an
einen Kompromiß. ,,Wenn Sie dann
mit zwei Kampfhähnen kommen, kann
\o
ich ja solange woanders hingehen.
Außerdem, viel was anderes als Streit-
schlichtung ist das auch nicht, was ich
mache", wandte ich ein. ,,Streitschlich-
tung können Sie ja gar nicht machen",
schoß sie zurück. ,,Dafür sind Sie
erstens nicht ausgebildet und zweitens
müßten Sie das bei mir anmelden."
Ich sprach erneut mit dem Schullei-
ter. ,,So sieht es also aus. Gemeinsa-
mer lJnterricht ist hier nicht möglich
und ich bin zu einer räumlich isolierten
Einzelförderung verurteilt, die ich für
nicht angebracht halte. Absurderweise
werde ich jetzt noch aus dem einzigen
freien Raum hinausgeworfen, in den
ich gehen kann, um diese Förderung
durchzuführen. Sie hatten Recht. Mein
Engagement ist hier wirklich völlig
unerwünscht. Die Leute sind völlig
erstarrt!" ,,Das werden Sie auch nicht
ändern können ...", sagte Steinhau-
sen.
Es war ein langes Schuljahr voller
mühseliger Gespräche, voller Mißach-
tung und Ignoranz. In bescheidenem
Maße gelang es mir, eine halbwegs
zufriedenstellende Kommunikation
aufzubauen. Negative Auswirkungen
auf meine körperliche Gesundheit
machten sich bemerkbar.
Frau Sauerborn erwies sich als die
hartnäckigste von allen. Einmal kam
ich zufällig an ihrer Klasse vorbei,
klopfte an und fragte, ob ich nicht ein
wenig hereinkommen könnte, um mir
ein Bild von der Lerngruppe zu
machen. Sie lehnte ab. In den Pausen
klagte mir die Sauerborn stets die
Ohren voll, was mein Schützling wie-
der alles verbrochen oder unterlassen
hatte. Ich spürte eine Boshaftigkeit in
mir aufkeimen und erwiderte, bei mir
sei er aber sehr brav und arbeite schön
mit. Ich würde allerdings gerne zu ihr
in den Unterricht kommen und hospi-
tieren. Wir könnten uns anschließend
über den Zusammenhang von Störver-
halten und Didaktik bzw. Erziehungs-
methode unterhalten. Soweit ich mir
den Unterricht der Kollegin aus den
Erzählungen des Schülers vorstellen
konnte, führte diese ein äußerst stren-
ges Regiment. Alle Arbeitsblätter
waren penibel durchnumeriert. Die
Bearbeitung dieser Blätter und das
Anfertigen der Hausaufgaben wurden
auf das Peinlichste überwacht. Nur
dass unser gemeinsamer Schüler alle
PÄD Forum Juni 2001
diese Arbeiten verweigerte. Ich war
nicht in der Lage, etwas an diesem
Zustand zu ändern.
Hatte sich die mit Streitschlichtung
beauftragte Hornscheidt anfangs noch
im Lehrerzimmer zur Richterin über
die gesundheitlich angeschlagene
Ribitzki erhoben, und sich damit
gebrüstet, dass niemand im Kollegium
so wenig Fehltage hätte, wie sie selber,
wurde sie plötzlich schwer krank und
kam in jenem Schuljahr nicht wieder.
Keiner machte mir fortan mehr den
Mediationsratm streitig.
Die Kriebel kollabierte eines Tages
im Lehrerzimmer. Zuerst kramte sie
zwanghaft in den vielen Papieren, die
auf ihrem Tisch lagen, dann bekam sie
einen Heulkrampf und sank in sich
zusammen. Ein mit ihr befreundeter
Kollege hielt sie an den Schultern, bis
der Notarzt eintraf und man sie in eine
Klinik brachte.
Noch vor Weihnachten traf es den
Schulleiter. Die Nerven . . . hieß es,
und er warte auf einen Sanatoriums-
platz.Er kam nicht wieder. Die Kre-
stel, die bisher nicht über eigene Inte-
grationserfahrung verfügt und sich
gleich vorsichtshalber der Abwehrhal-
tung der vier anderen angeschlossen
hatte, eine Frau, die nur dann halb-
wegs sicher mit mir sprechen konnte,
wenn sie gleichzeitig eine Türklinke in
der Hand hatte, um jederzeit entflie-
hen zu können, brach gleich Anfang
Januar in ihrer Klasse zusammen.
Ohnmächtig war sie vom Stuhl zur
Seite gekippt und zu Boden gefallen.
Wieder stand der Notarztwagen vor
derTür. Auch sie kam für den Rest des
Schuljahres nicht wieder.
Das Schulamt schickte auf dem
Geld-statt-Stellen-Weg stundenweise
Vertretungen, die sich erst einmal
zurechtfinden mußten. Herr Hübel
erkrankte schließlich ernsthaft für
einige Monate. Psychosomatische
Gehstörung.en hieß es. Kaum jemand
hatte noch Uberblick. Die Dienstälte-
sten mußten ran, unbeholfen, unerfah-
ren. Überwiegend machten die beiden
krisenerfahrenen Sekretärinnen die
Vertretungspläne und steuerten das
riesige Schiff. Täglich standen zwischen
8 und 12 Kollegen auf der Krankenli-
ste. Diejenigen, die selten oder nie
fehlten, schimpften über die anderen,
weil sie deren Fehlen mitauffangen
müßten. Die Stimmung im Lehrerzim-
mer wurde irnmer giftiger. Der hohe
Grad an Erstarrung, Abwehr und
Negativität in diesem Kollegium hatte
ins totale Chaos geführt.
,,Doch wie könnte ein Programm zur
Veränderung solch destruktiver Situa-
tionen aussehen?", fragte Professor
Perzan mit einer Betonung, die einen
langen nachfolgenden Vortrag erwar-
ten ließ. ,,Gilt es nicht, alte Denkmu-
ster zu überwinden, um wieder vor-
wärts zu kommen? Müssen wir nicht in
solchen Augenblicken zu einem völlig
anderen Denkmuster überwechseln,
das den gegebenen Bedingungen mehr
entspricht? Leider besitzen wir keine
natürlichen Mechanismen, die dieses
Zurückgehen oder Überwechseln auf
andere Denkmuster auslösen. Auf
diese Weise vollziehen sich Fortschritte
und Weiterentwicklungen nur sehr
langsam. Oftmals sind es Fehler, Zufall
und Humor, die einen Musterwechsel
auslösen können. Dass diese Faktoren
zu musterverändernden Mechanismen
werden können, setzt jedoch bereits
eine hinreichende Bereitschaft voraus,
aus Fehlern zu lernen, zufällig Ent-
decktes aufzugreifen, weiterzuentwik-
keln, oder belastende und festgefah-
rene Situationen humorvoll zu betrach-
ten", fuhr Perzan fort und schaute prü-
fend in den bernsteinfarbenen Ceylon-
Tee in seinerTässe. Ich hörte seinen
Ausführungen mit Interesse zu.
,,Was wir brauchen, ist ein generati
ves, provokatives, sprunghaftes, aus-
schweifendes und unbegrenztes Den-
ken, das sich in Bewegung setzt, um
eine Richtung zu finden, ohne
bestimmte Wege durch Verneinung und
Kritik zu blockieren. Ein solch produk-
tives Denken begrüßt zunächst alles,
was sich an Ideen zufä11i9 aüdrängt
und erforscht auch den am wenigsten
wahrscheinlichen Weg. Es gilt, sich
neben etablierten Sichtweisen zu
bewegen, um Neues zu entdecken.
Diese Seitwärtsbewegung bedeutet
nicht die Suche nach dem bestenWeg,
sondern nach mehreren Alternativen.
Keine Idee, kein Gedanke wird ausge-
schlossen. Ein solches Denken bemüht
sich, andere Wege zu öffnen, so viele
Lösungswege wie möglich hervorzu-
bringen. Dazu braucht man nicht fol-
gerichtig vorzugehen. Es handelt sich
dabei um einen unbegrenztenVorgang,
bei dem es keine Verneinung gibt."
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Lehr-Kräfte zwischen Bewegung, Erstarrung und Zusammenbruch
,,Ist es denn an den Schulen beson-
ders schlimm, Professor?", warf ich
ein.
,,Wissen Sie, die meisten Lehrer
haben ein gestörtes Verhältnis zur Frei-
heit. Von derWiege bis zum Grab sind
sie fester Bestandteil pädagogischer
Institutionen. Ein äußerst schädlicher
Zustand. Die meisten haben keinen
Schimmer davon, was Freiheit wirklich
bedeutet." Perzans Stimme klang resi-
gniert, als er das sagte. ,,Was wir benö-
tigen, ist die Umstrukturierung von
Wahrnehmungs- und Denkmustern,
die Lockerung starrer Muster, die
Anregung neuer Muster. Produktives
Denken baut auf dem Prinzip auf, dass
jede bestimmte Art der Anschauung
von Dingen nur eine von vielen mög-
lichen Arten ist. Es geht um eine
andere Betrachtungsweise der Situa-
tion. Voraussetzungen und Annahmen
werden in Frage gestellt, Urteile aufge-
schoben." Professor Perzan kam
erneut in Fahrt und entwickelte seinen
argumentativen Faden weiter:,,Der
produktive Denkprozess soll verän-
dern, nicht beweisen. Man beeilt sich
nicht, eine Idee zu bewerten, sondern
man bevorzugt Entdeckungen. Es gilt,
aus Klischeemustern auszubrechen
und starre Etiketten abzuschaffen. Die
Situation wird auf eine neue Weise
betrachtet. "
lch hätte also versuchen müssen
Muster zu durchqueren, statt ihnen
bloß zu folgen. Doch hatte ich immer-
hin ein Stückchen die Abweichung von
den bisherigen Denkweisen und Hand-
lungsmustern probiert, mich auf Sei-
tenwege begeben. Hatte ich nicht die
mir vorgegebene Struktur aufgegeben,
nämlich Lücken aufzuarbeiten, die ein
mir völlig unbekannter und unzugäng-
licher Unterricht hinterlassen hatte?
Jeder weitere Versuch in dieser Rich-
tung war mir schließlich sinnlos
erschienen. Vielmehr hatte ich am
Ende eigene Wege eingeschlagen. Ich
begann in den Einzelförderstunden zu
experimentieren, mit Jugendmusik,
mit Jugendzeitschriften, mit Jugendli-
teratur, um zu sehen, wo die besonde-
ren Interessen und Fähigkeiten meiner
Kandidaten lagen. Mit dem einen
Schüler begann ich den Bericht des
Arthur Gordon Pym aus Nantucket zu
lesen. Mit einem anderen sprach ich
über dessen sexuell-erotische Vor-
214
stellungen, Phantasien und Sehnsüchte
sowie die Angste und Schuldgefühle,
die ihm die strenge religiöse Erziehung
innerhalb eines freikirchlich geprägten
Umfeldes eingepflanzt hatte. Seine
Klassenlehrerin, die Sauerborn, selbst
Mitglied einer orthodoxen Freikirche,
zog auch noch an diesem Strang. Der
dritte Schüler arbeitete sehr gerne mit
Ton, später großflächig mit Farben . . .
Ich gab den Jungen die Freiheit, ihren
jeweiligen Interessen zu folgen, sich
auszudrücken und unterstützte ihren
Lernprozeß durch das Organisieren
von Materialien und durch das konti-
nuierliche Reflektieren des in Schule,
Elternhaus und Freizeitbereich Erleb-
ten. Die Förderstunden wurden für
mich zunehmend zu Energiequellen,
statt dass sie mit' Kraft raubten, wie
zuvor, als ich die Schüler noch
gedrängt hatte, versäumte Aufgaben
aus dem Rechen-, Englisch- oder
Sprachbuch, völlig ohne didaktischen
Zusammenhang, leblos, langweilig,
nachzuholen. Eine unmittelbar posi-
tive Auswirkung auf die Schulleistung
hatte sich allerdings nicht gezeigt. Ich
beschloß diese Diskrepanz auszuhalten
und mich nicht dafür verantwortlich zu
fühlen. Eine schnelle Verbesserung
konnte sich ja auch nicht zeigen, weil
sich hierzu einiges an der Struktur und
der Qualität des Klassenunterrichts
hätte ändern müssen.
Während wir im Park auf und
abschritten dozierte der Professor
weiter:,,Scheinbar unmögliche
Ideen
können auch als Sprungbrett für
weitere Denkarbeit dienen. Im Vor-
dergrund steht der Bewegungswert
einer Idee, nicht die Frage, ob sie
unserem kritischen Denken stand-
hält. Wir sollten erst spüren und
hören, bevor wir antworten und
reagieren. Wieviele Lehrer haben
die fertige Antwort schon parat,
bevor der andere, der Schüler, der
Kollege seinen Satz auch nur been-
det hat? Es ist daher wichtig, ohne
Routine und feststehende Erwar-
tungen an Situationen heranzuge-
hen, eine Situation überhaupt erst
einmal in Bewegung zu bringen.
Etwas, was sich bewegt, läßt sich
viel leichter beeinflussen. Das logi-
sche Denken basiert auf Bewerten,
produktives Denken dagegen basiert
auf Bewegung."
In Gedanken versetzte ich mich
noch einmal zurück in die Monate an
jener Schule. Ich stellte mir vor, alles
würde noch einmal ein zweites Mal
von vorn beginnen. Ich sah mir selbst
aus der Entfernung zu, wie ich mich
langsam aus meiner Krise herauswand.
Ich machte mich an die Arbeit. .Infe-
gration kann Spaß machen, schrieb ich
auf eine hellgrüne Karte und hängte
sie mir über den Schreibtisch. Den
scharfen und künstlichen Polarisierun-
gen im Denken meiner Kolleginnen,
die ja nichts anderes als einfache und
rigide Wertungen erzeugten, setzte ich
mein Projekt Umstrukturierung entge-
gen. Zugleich lauschte ich den Ausfüh-
rungen des Professors:
,,Im herkömmlichen Denksystem
können zwei gegensätzliche Vorstellun-
gen nicht gleichzeitig als richtig gelten.
Doch müssen Widersprüche nicht
erlaubt sein? Müssen wir nicht um
jeden Preis Ideen fördern und dazu die
Aufmerksamkeit verlagern? Hören wir
doch auf damit zu fragen, warum etwas
falsch ist. Fragen wir doch, wie es nütz-
lich sein könnte? Konzentrieren wir
uns auf das Drehmoment, die Rota-
tion. "
Lehr-Kräfte zwischen Bewegung, Erstarrung und Zusammenbruch
den Religionsunterricht auf eine stär-
ker schüler- und handlungsorientierte
Basis. Ich schaffte etwa große Papier-
bögen, Farben, Pinsel und Zeitschrif-
ten herbei und wir ließen die Jugend-
lichen zu demThema Liebe und Haß
Collagen kleben und malen. Ich selber
leitete die Auswertung unter gestalteri-
scher Perspektive an. Die religionspäd-
agogische Vertiefung und Verknüpfung
überließ ich dem Pastor. So wurden wir
ein arbeitsfähiges Team. Ich begann
meine kommunikativen und didakti-
schen Spielräume auszuloten.
Der Professor ergriff jetzt wieder das
Wort: ,,Cäi va piano, va sano e va lon-
t ano, lautet ein italienisches Sprich-
wort. Es gilt also lnsgesamf langsam
voranzugehen. Statt auf eine Schluß-
folgerung loszustürzen, sollten wir dies
in vorsichtigen Schritten tun. An
jedem Punkt sollten wir uns umwen-
den, um festzustellen, wo wir über-
haupt stehen. Es ist wichtig, die Situa-
tion, den Kontext zu erforschen, jeden
einzelnen Schritt schärfer ins Auge zu
fassen. Entscheidend ist die langsame
und sorgfältige Bewegung. Jede ein-
zelne Bewegung wird mit größtmög-
licher Achtsamkeit durchgeführt. "
,,Hört sich wirklich interessant an",
murmelte ich leise vor mich hin. Per-
zanließ sich in seinem Monolog jedoch
kaum aufhalten: ,,In dem von Ihnen
berichteten Geschehen dominieren
destruktive Kritik und Ausgrenzung.
Die Nachteile eines solchen Konflikt-
systems liegen auf der Hand: Während
die eine Partei angreift und die andere
sich verteidigt, wird jede Ansicht
zunehmend starrer und kann sich nicht
mehr weiterentwickeln. Die Notwen-
digkeit anzugreifen und sich zu vertei-
digen, schließt nützlicheres Denken
aus. Man erinnere sich nur an das
Gezerre um jenen Streitschlichtungs-
raum, eine Absurdität sondergleichen!
Besser wäre, aus einer Situation her-
auszuziehen, was wertvoll ist, ganz
egal, auf welcher Seite es sich befindet.
Ideal wäre, wenn es von Anfang an
keine entgegengesetzten Ideen, son-
dern nur ein gemeinsames Zuhören
und Erforschen gäbe. Erst später bil-
den sich langsam einzelne Vorstellun-
gen heraus. So wird die Konzentration
auf die Sache selbst gefördert und
nicht die Konzentration auf Ansichten.
Wird man mit kraftvollen Bewegungen
216
wie Angriffen, Ausgrenzungsversu-
chen, Schuldzuweisungen konfrontiert,
begegnet man diesen am besten mit
Ruhe. Gelegentlich gilt es auch
zurück- bzw. auszuweichen. Das Nach-
geben enthält allerdings schon das
Bereitsein zum Vorwärtsgehen, pro-
duktiven Gestalten und Umgestalten,
Entwicklungen in Gang setzen. Im
Vorwärtsgehen muß die Möglichkeit
des Zurückweichens wiederum enthal-
ten sein. Üben Sie sich im Abfedern
von Angriffen. Lassen Sie die Boshaf-
tigkeiten der anderen ins Leere lau-
fen!"
Ich erinnerte mich, wie mir die
Hauptschulkollegen vorgehalten hat-
ten, dass ich eine Gehaltsstufe besser
besoldet würde als sie selber, obwohl
ich nicht mal richtiglnterrichten
würde! Ich wurde kontinuierlich nicht
über Klassenfahrten, Elternsprechtage
oder Krankheit der Förderschüler
informiert. Kam ein Schüler nicht bei
mir an, mußte ich losziehen und nach-
forschen, was der Grund war. Einige
Male hatte ich diese Versäumnisse
gegenüber der Sauerborn, der Horn-
scheidt oder der Kriebel angesprochen
und zur Antwort bekommen, dass sie
ohnehin schon genugArbeit hätten.
Ich hatte schließlich aufgehört, mich
über diese Ignoranz zu ärgern oder die
Lehrerinnen insgeheim dafür zu kriti-
sieren.
Perzan dozierte weiter: ,,Die eigent-
liche Schwierigkeit besteht darin, sich
überhaupt nach Alternativen umzu-
schauen. Sich mit einer angemessen
Lösung zufriedenzugeben oder der
Lösung möglichst nahe gekommen zu
sein, sind der größte Hemmschuh auf
der Suche nach einer besseren Alterna-
tive."
Hatte ich denn überhaupt alle Mög-
lichkeiten, mich an jener Schule zu ver-
halten, in Betracht gezogen?, schoß es
mir durch den Kopf. Hatte ich wirklich
alle Faktoren bedacht? Hatte ich etwas
ausgelassen? Was hätte ich noch
berücksichtigen sollen? Die Sauerborn
hatte natürlich so einiges ausgelassen.
Sie sagte immerfort ,,mein" Unter-
richt. Wieso nicht ,,unser" Unterricht?
Ist ein modernes integratives Unter-
richtsgeschehen nicht die gemeinsame
Sache aller Beteiligten? Immerhin
hatte ich meine fünf Schützlinge
gefragt: ,,Was wollen wir gemeinsam in
den Förderstunden anfangen?" Doch
hatte ich die Jungen in ihren Lernbe-
dürfnissen nicht anfangs auch einge-
engt und zusätzlich mich selber
dadurch in meinen pädagogischen
Möglichkeiten eingeschränkt, als ich
noch unter der Fuchtel der Sauerborn
stand und Lücken aufzuarbeiten ver-
suchte?
,,Sie müssen natürlich immer beide
Seiten prüfen, um zu einer differen-
zierten Betrachtung einer Problemsi-
tuation zu gelangen", sagte Perzan
jetzt.,,Neutralität, innere Zurückhal-
tung, Objektivität sind hier gefragt.
Die persönliche Ansicht folgt auf die
Überprüfung, nicht umgekehrt. "
Zlugegeber,, hier tat ich mich schwel
doch irgendeine private Logik oder
subjektive Wahrheit mußten diese Kol-
leginnen ja auch auf ihrer Seite haben.
Jede hatte, aus ihrer eigenen Sicht,
vermutlich ihr Bestes gegeben, auch
wenn mir selber der ganze Ansatz noch
so rigide und verschlossen vorkam.
Velleicht gab es gar Punkte der Uber-
einstimmung? Schließlich wollten doch
beide Seiten, dass der Schüler seine
S.chwierigkeiten überwindet und lernt.
Über den Weg zum vernünftigen Ler-
nen des Schülers waren wir allerdings
gehörig uneins. Wie denken also die
anderen? Hätte es mir gelingen kön-
nen, die Welt der Kolleginnen mit
deren Augen zu sehen, den logischen
Ermessensraum, den Wahrnehmungs-
rahmen, in dem sie agierten, nachzu-
vollziehen? Meine Intuition sagte mir,
dass auf seiten der Kolleginnen eine
Menge an persönlicher Enttäuschung,
ja Verbitterung am Werk gewesen sein
mußte. Die Sauerborn und die Krestel
waren allem Anschein nach ihr ganzes
Leben ledig geblieben. Sie wirkten wie
das wandelnde Lehrerinnenzölibat von
1900. Ihr Unterricht und dessen peni-
ble Vorbereitung bildeten den Sinn-
kern ihrer Existenz. Wie konnten sie
zulassen, dass sich jetzt ein Mann in
dieses Geschehen hineindrängte?
Ich versuchte, die Situation im
Nachhinein einmal positiv zu sehen
und konzentrierte mich auf die erfolg-
reichen Punkte: Ich hatte einen inten-
siven Kontakt zu den fünf Kandidaten
und zu einigen weiteren Schülern
gefunden. Zwei von ihnen waren
bereits so stabil, dass sie schon bald
aus der sonderpädagogischen Förde-
rung herausgenommen werden konn-
ten. EinTeil meiner direkten Koopera-
tionspartnerinnen grüßte mich gele-
gentlich. Ich befand mich im pädagogi-
schen Gespräch mit verschiedenen
Fachlehrern und dem Pastor Strässer.
Frau Rothstein und Frau Etzbach, die
beiden Schulsekretärinnen, verhielten
sich sehr freundlich und unterstützend.
Dann listete ich in meinen Gedan-
ken die negativen Punkte auf: Einige
Kolleginnen hatten mich konsequent
nicht beachtet, geschweige denn
gegrüßt. Besonders die Sauerborn
schritt erhobenen Hauptes mit ihrem
dicken, dunklen, bis aufs Gesäß herab-
hängenden Zopf an mir vorbei, ohne
mit derWimper zu zucken. Die Schul-
leitung packte die Probleme nicht an.
Es gab keine gemeinschaftlichen Ver-
suche, an der Situation etwas zu
ändern. Der Kollege Felsenheim kam
während einer Förderstunde herein
und setzte einen Schüler an den
Schreibtisch, damit er dort eine Arbeit
nachschreiben konnte. Als ich prote-
stierte, sagt er, ich könne mir ja einen
anderen Raum suchen.
Anschließend besann ich mich auf
die noch zu erkundenden Möglichkei-
ten, als hätte ich das alles noch einmal
vor mir: Interessant wäre zu sehen, mit
welchen anderen Kollegen ich noch ins
Gespräch kommen könnte, ob ich
diese Schule nicht noch gelassener
betreten und wieder verlassen könnte
,,Ein weiteres Gedankenexperiment
besteht darin, die Dinge und Vorstel-
lungen einfach auf den Kopf zu stel-
len", hörte ich Professor Perzan nun
sagen.
Ich kehrte also die Dinge von innen
nach außen, von oben nach unten, von
hinten nach vorn: Wenn ich nicht
beachtet oder gegrüßt werde, nehme
ich das gelassen hin. Im Grunde macht
Einzelförderung Spaß. Die Verweige-
rung des pädagogischen Austausches
gibt mir Freiheiten. Ich führe die Stun-
den nach meinen eigenen Vorstellun-
gen durch. Ich brauche mich nicht mit
den überkommenen Unterrichtsme-
thoden der Kolleginnen herumzuschla-
gen.
Aus dem Umkehr-Denken resul-
tierte schließlich die folgende Überle-
gung: Muss ich wirklich so furchtbar
viel Kraft aufwenden, um die ganze
PAD Forum Juni2001
vorgefundene Situation ins Positive zu
wenden? Muß allein ich diese Anstren-
gung vollbringen, wenn schon Schullei-
ter und Schulrat passen?
,,Geht es nicht vielmehr um Mühelo-
sigkeit?", sagte Perzan plötzlich laut
und nachdrücklich. Dabei griff er mir
an die Schultern. ,,Junger Mann! Ich
sage Ihnen: Mühelosigkeit!"
,,Erlauben Sie mir eine Frage, Pro-
fessor?"
,,Aber bitte."
,,Mir scheint, dass Sie selbst über
alle Strategien zur erfolgreichen
Lebensbewältigung verfügen müßten.
Was begründet also Ihren Aufenthalt in
diesem Sanatorium?"
Perzans Gesicht nahm einen melan-
cholischen Ztg an:,,Was ich Ihnen
weitergebe, kann Ihnen lediglich auf
dem Feld des Berufes von Nutzen sein.
In Herzensangelegenheiten gelten
andere Gesetze. Auf die Liebe treffen
alle diese rationalen Überlegungen
r.tl:}r, ^, denn sie ist unvorhersehbar
,,Verstehe", sagte ich leise.
Ich nahm mir also für alles Zukünf-
tige vor, so viel Mühelosigkeit wie
möglich, soviel Kraft wie nötig einzu-
setzen. Bilder aus meinen letzten
Tägen an jener Schule tauchten auf.
Die Ereignisse hatten sich überschla-
gen. Der Krankenstand schnellte täg-
lich weiter nach oben. Eine Grippe-
welle raffte schließlich selbst die preu-
ßischen Kaltduscher und Hardliner
dahin. Die Sauerborn, schon seit Jah-
ren ohne einen einzigen Fehltag, hatte
mehrere Täge lang als Dienstälteste die
Schulgeschäfte zu führen. Dann mußte
sie wegen einer schweren Rückenzer-
rung das Bett hüten. Während der Hof-
aufsicht hatte sie eine aufmüpfige
Schülerin geohrfeigt, weil diese dreist
und keck vor ihren'Augen an einer
Zigarette gezogen hatte. Das gedemü-
tigte Mädchen mit den kräftigen Schul-
tern war der Sauerborn dann bis ins
Gebäude nachgeschlichen und hatte
sie an ihrem dicken Zopf rücklings zu
Boden gerissen. Die Sauerborn war so
unglücklich gestürzt, dass sie sich
einen Nerv im Rückgrat eingeklemmt
hatte. Auch die Ribitzki war jetzt weg
vom Fenster. Sie wäre zu jenemZeit-
punkt, von der Altersreihenfolge her
betrachtet, mit der Schulleitung dran
gewesen. Sie hatte am Ende immer nur
noch von Stromschlägen in ihrem
Genick gesprochen. Die Kollegen hat-
ten diese Schilderungen ihres schlim-
men gesundheitlichen Zustandes mit
höhnischen Bemerkungen quittiert.
Um mich herum sah ich fast nur
noch die neuen Geld-statt-Stellen-
Gesichter. Alles junge Leute, einige
noch ohne zweites Staatsexamen, mit
Ktrzzeitv erträgen in der Täsche. Sie
wirkten desorientiert. Ich erklärte
ihnen, wie sie zu den Klassen kamen,
in denen sie vertreten oder die sie für
die nächsten zwei, drei Monate über-
nehmen sollten. In den Schülergrup-
pen selber ging es mittlerweile drunter
und drüber. Zwischen den Unterrichts-
stunden gab es immer irgendein
Geschrei vor dem Lehrerzimmer. Ein
D utzend Klassenkonf er enzer, we gen
Ordnungsverstößen von Schülern
stand zur Durchführung an. Wer auch
immer zuletzt die Dienstgeschäfte
geführt und..die Einbestellungen an die
Eltern der Ubeltäter unterschrieben
hatte, fehlte mit Sicherheit selbst am
darauffolgenden Täg.
Eines Morgens kam Frau Rothstein
zu mir. ,,Halten Sie sich fest. Sie sind
jetzt Dienstältester!" ,,Was ich?" schrie
ich vor Entsetzen. ,,Und noch etwas,"
fuhr die Sekretärin fort: ,,Hier ist ein
Telefax aus dem Schulamt. Wir sollen
ab sofort damit aufhören, soviele Klas-
sen nach Hause zu schicken. Sonst dro-
hen uns dienstliche Konsequenzen.
Außerdem sind für heute zwei Klassen-
konferenzen anberaumt. eine sogar mit
Polizei, die andere mit der Bezirkssozi-
alarbeiterin vom Jugendamt. Es muß
dringend noch eine Strategie mit den
Klassen-, ich meine Vertretungslehrern
festgelegt werden . . ." ,,Genug", stam-
melte ich, ,,wieviele Klassen sind
unversorgt?",,2eh1", erwiderte die
Rothstein. ,,Und wieviele Lehrer ste-
hen uns dafiir zurVerfügung?" fragte
ich Frau Etzbach.,,Drei. Zwei Geld-
statt-Stellen-Leute, eine davon mit hal-
ber Stundenzahl, und - Sie."
Ich öffnete die Tür zum Foyer. Da es
regnete, drängten sich dort an die 800
Schüler.,,Einer der Geld-statt-Stellen-
Lehrer hat sich gerade krank gemel-
det", rief die Etzbach aus dem Hinter-
grund. ,,Was ist das hier für ein Saftla-
den", hörte ich einige Schüler draußen
vor derTür maulen. ,,Wenn das hier so
weiter geht, räumen wir euch mal rich-
217
Lehr-Kräfte zwischen Bewegung, Erstarrung und Zusammenbruch
tig die Bude auf . . ." Es folgte ein
rüder Fußtritt gegen die Tür des Leh-
rerzimmers. Ich hatte mich immer für
einigermaßen belastbar gehalten, doch
mit einem Mal wurde mir schwindelig.
Was dann passierte, weiß ich nicht
mehr. Ich erinnere mich nur noch
daran, wie ich, die beiden Sekretärin-
nen an meiner Seite, wieder zu mir
kam. Bilder kreisten in meinem Kopf.
Ich sah mich mit einer Peitsche durchs
Schulgebäude jagen, als müßte ich wild
gewordene Raubtiere zurück in ihre
Käfige treiben . . . Springerstiefel,
Glatzen, breite grinsende Gesichter,
wütendeEltern...
,,Sie brauchen eine Aus-Zeit", hatte
der Arzt gesagt. ,,Ich bringe sie in
einem Sanatorium unter. Eine ausge-
zeichnete Adresse. Sie werden sich
erholen dort ...".
Joachim Bröcher
Dr. habil., geb. 196L, Studium der Son-
derpädagogik, Promotion 1989, Habili-
tation 1998. Seit 1989 Lehrer, Sonder-
schulen, Integration an Grund- und
Hauptschulen. Privatdozent, Universi-
tät zu Köln. Lehrstuhl (i. V.) für Lern-
und Erziehungshilfe, Universität Gies-
sen. Publikationen: Kreativitätspäd-
agogik, Lebensweltorientierte Didak-
tik, Pädagogische Kunsttherapie, Päd-
agogische Satiren.
Anschrift des Verfassers:
PD Dr. Joachim Bröcher
Justus-Liebig-Universität Giessen
Institut für Heil- und Sonderpädagogik
Karl-Glöckner-Straße 21 B
35394 Giessen
Tel064t-9924150
Fax064L-9924159
e-mail : Joachim. Broecher@erzie-
hung.uni-giessen-de
Rainer Winkel
Theorie und Praxis der Schule
oder: Schulreform konkret - im Haus des Lebens und Lernens
1997. X, 382 Seiten. Geb. Ausgabe. ISBN 3871168521. FPr. DM 56,-
Schule-das kann vielerlei bedeuten:Wir können sie verwalten, organisieren oderschwänzen;
wir können in ihr lernen, lachen oderweinen;wir können sie abschirmen, Öffnen oderchaotisie-
ren; wir können sie hinnehmen, erdulden oder reformieren . ..
Was immer wir in und mit der Schule tun, hängt auch von der Theorie unseres Handelns ab.
Diese muß uns nicht immer bewußt sein, und doch prägt sie unser Tun und Lassen.
Theorien sind zum einen historisch gewachsene Erkenntnisbemühungen und zum anderen sy-
stematische Entwürfe schwieriger Praxen. Aus diesem Grunde geht der Autor zunächst in die
Geschichte der Pädagogik bis auf Comenius zurück und referiert die vorhandenen Schultheo-
rien. So entsteht gleichsam ein Kellergewölbe und ein Fundament für ein Haus des Lernens
und Lebens, das der Autor von Stockwerk zu Stockwerk und von Zimmer zu Zimmer zu bauen
versteht. Ob über didaktische Bemühungen oder die leidige Zensurengebung, ob über die
Schulhofgestaltung oder die Lehrerfortbildung, ob über Unterrichtsstörungen oderdie Elternar-
beit... ln dem hier enlworfenen Haus ist es eine Freude, zu lernen und zu leben, zu spielen und
zu arbeiten, stille zu werden und aktiv zu sein.
Der bekannte Berliner Erziehungswissenschaftler Rainer Winkel legt hiermit sein Hauptwerk
vor: das Resultat jahrelanger Bemühungen, die Schule mit ihrem historisch-gesellschaftlichen
Umfeld so zu beschreiben, wie sie geworden ist und darüber hinaus so zu entwerfen, wie sie
werden sollte und werden könnte.
Aus ersten Besprechungen
Man kann nur feststellen, daß selbst hochgestellte Erwartungen noch übertrotfen werden. Das
Buch ist mit höchster Sachkenntnis, gröBter Sorgfalt, detailfreudig und vor allem auch sehr le-
serfreundlich geschrieben. Über 70 Abb. und eine Fülle von Übungsaufgaben lockern die Dar-
stellung stark auf . lmmer wieder kommt der feine, treffsichere Humor von Rainer Winkel durch.
daherwird das Lesen und das Durcharbeiten zu einem Genuß. ELTERNforum 21 1997
Das Buch besticht durch seine Klarheit und Prägnanz ebenso wie durch seine äußere Geglie-
dertheit und Übersichtlichkeit. Winkels unnachahmlicher Stil, durch eigene empirische (Schu-
I)erfahrungen Geschichten zu erzählen, wird nicht jedermanns Geschmack tretfen. Durch die-
se gewählte Stilform ist man leicht vorschnell versucht, die Tiefe der dargestellten Gedanken,
die Schärfe der aufgezeigten Argumentation und auch die Menge der fundierten Arbeit zu über-
sehen. Die Exkurse - die Balkone und Erker des Schulhauses - sind hilfreiche Anleitungen für
Aufgaben, die dem geistigen Durchdringen des Beschriebenen und der Entspannung dienen.
Auch die ansprechenden Tuschezeichnungen sowie eingestreute tiefe Weisheiten machen die
vorgelegte Publikation zu einem fachlichen Lehrbuch, das nicht den Charakter einer trockenen
Theorieschrift besitzt. lnsofern erscheint das Buch nicht nur von seinem schulpädagogischen
lnhalt, sondern auch von seinem Stil und seinem Layout her für Lehrkräfte (Schulpraktiker),
Studenten und wissenschaftlich lnteressierte (Schultheoretiker) gleichermaßen lesens- und
ref lektierenswert schweizer schule 7 -Bl 1997
Für den täglich in der Schule erziehenden und untenichtenden Praktiker, die Schulleiter und
schulleiterinnen, die Schulaufsicht und die Bildungspolitiker ist das lange Warten mit diesem
Buch beendet. Die theoretischen grundlagen und deren praktische Realisierungsmöglichkei-
ten sind aufgezigt. Konkret heißt das, die Schule muß sich um Bildung bemühen. Sie hat in ih-
rem Wirken die notwendigen Pendants zu bedenken und die reform in kleinen Schritten zu be-
treiben. Es bedarf des Augenmaßes und der Behtusamkeit, nicht der Hektik und Radikalität.
Das immense Lebenswerk des Autors zeigt die theoretischen und praktischen Grundlagen für
eine Schulreform auf . Dem Praktiker eröffnet dieses außergewöhnliche Buch den notwendigen
Blick für das Ganze. rheinland-pfälzische Schule
Schneider Verlag Hohengehren
Wilhelmstr. 1 3; D-73666 Baltmannsweiler
218

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