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Abstract and Figures

This paper is intended for trainers interested in the implementation of a partially automated online human support scheme as part of distance learning. It is aimed to present an instructional design method based on scenarios and illustrate it through providing support to better understand text summaries. This situation was tested in an online application before being implemented in an academic course.
: Patron de design pour les scénarios : SP, SS, SII. Nous avons tout d'abord décrit et explicité des situations typiques de formation en ligne, en milieu universitaire. Ces situations impliquent différents acteurs, mettent en jeu un ensemble de connaissances, des ressources, etc. À partir de ces situations d'apprentissage, les scénarios d'assistance correspondants ont été formalisés. Cette formalisation a donné lieu à une mise en oeuvre de ces scénarios dans un dispositif d'accompagnement en ligne. Grâce à ces scénarios, un ensemble de fonctionnalités de l'environnement de soutien à la synthèse de textes ont pu être identifiées. Dans une deuxième phase, cette modélisation des scénarios a permis de dégager les spécifications de l'environnement et d'aboutir à un prototype. Dans une troisième phase, des tests de validation ont été réalisés, en mettant certains paramètres des scénarios à l'épreuve des utilisateurs. Ces tests (impliquant des étudiants dans différents contextes de formation) ont à la fois permis d'améliorer la robustesse des fonctionnalités de l'environnement de soutien, mais aussi de se rendre compte de l'intérêt de telle ou telle partie du scénario. Il est à noter que cette démarche est itérative et autorise un raffinement progressif des scénarios et des fonctionnalités de l'application. Cette démarche prend aussi en compte les résultats de chaque validation qui augmentent en retour à la fois la pertinence des scénarios et celle de l'utilisation de l'environnement de soutien, en autorisant des modifications et améliorations plus adaptées à la situation que des méthodes analytiques (Maharmeh & Unhelkar, 2008). La description plus précise des différents niveaux de scénarios que nous avons conçus va désormais étayer notre propos.
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Recherche et formation
68 (2011)
Former et apprendre à distance
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Emmanuelle Villiot-Leclercq, Philippe Dessus, Sonia Mandin, Virginie
Zampa et Mathieu Loiseau
Une approche par scénarios pour
la conception d’un dispositif
d’accompagnement en ligne
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Référence électronique
Emmanuelle Villiot-Leclercq, Philippe Dessus, Sonia Mandin, Virginie Zampa et Mathieu Loiseau, «Une
approche par scénarios pour la conception d’un dispositif d’accompagnement en ligne», Recherche et
formation [En ligne], 68|2011, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 20 janvier 2015. URL: http://
rechercheformation.revues.org/1507
Éditeur : ENS Editions
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Document accessible en ligne sur : http://rechercheformation.revues.org/1507
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RECHERCHE & FORMATION • 68-2011 • pages 47-62
Une approche par scénarios pourlaconception
d’un dispositif d’accompagnement en ligne
Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ
Université JosephFourier Grenoble, IUFM de Grenoble et université deGenève,
TECFA-FPSE, Suisse
Philippe DESSUS
Université Pierre-Mendès-France Grenoble-2, laboratoire des sciences
del’éducation (EA 602) et université Joseph-Fourier Grenoble-1, IUFM deGrenoble
Sonia MANDIN
Université Pierre-Mendès-France Grenoble-2, laboratoire des sciences
del’éducation (EA 602)
Virginie ZAMPA
Université Stendhal-Grenoble-3, LIDILEM (Laboratoire de linguistique etdidactique
des langues étrangères et maternelles)
Mathieu LOISEAU
Université Pierre-Mendès-France Grenoble-2, laboratoire des sciences
del’éducation (EA 602), et Université Stendhal Grenoble-3, LIDILEM (Laboratoire
de linguistique et didactique des langues étrangères etmaternelles)
RÉSUMÉ•Cet article s’adresse à un public de formateurs intéressés par la mise en place
d’un dispositif d’accompagnement humain en ligne et partiellement automatisé dans le
cadre d’une formation à distance. Son propos est de présenter une méthode de design
pédagogique basée sur les scénarios, et d’en illustrer l’expression dans le cadre de la
conception d’une situation d’assistance à la tâche de compréhension de synthèses de
textes. Cette situation a été implantée dans une application en ligne afin de pouvoir être
mise en œuvre en situation de formation universitaire.
MOTS-CLÉS• formation ouverte et à distance, apprentissage en ligne, planification,
préparation de leçon, dispositif de soutien, résumé
Les dispositifs de formation (en présence, instrumentés, à distance ou hybrides)
et les méthodes de conception pédagogiques convergent vers des modalités
d’apprentissages dites actives. Ces apprentissages sont centrés sur l’apprenant et
vont de pair avec une attention plus grande portée aux interactions entre acteurs
Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ, Philippe DESSUS, Sonia MANDIN,
Virginie ZAMPA et Mathieu LOISEAU
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(Stahl, 2006). L’accompagnement de ces interactions et la spécificité de certaines
tâches nécessitent de renouveler les modalités de suivi et de tutorat, que ce dernier
soit humain ou virtuel.
Les situations de formation professionnelle ou universitaire, entièrement ou en
partie à distance, intègrent des situations de lecture et d’écriture de documents
(informatifs, argumentatifs, explicatifs,etc.) qui permettent de rendre compte du
niveau de compréhension des apprenants (Spivey, 1997). Cette tâche complexe
de synthèse, qui requiert des apprenants une activité de transformation de
connaissances plutôt que de simples restitutions de ces dernières (Bereiter &
Scardamalia, 1987), nécessite d’être accompagnée tout au long du processus de
compréhension et d’écriture. Plusieurs opérations sont à l’œuvre: sélectionner
l’information, mettre en relation cette information afin de réaliser un texte cohérent
et l’organiser en fonction des buts attendus. Pour soutenir ces opérations mises en
œuvre lors de l’activité de synthèse, le rôle du formateur est de mettre en place
diverses stratégies (identification de l’idée principale, hiérarchisation des idées,
auto-évaluation des productions).
Cet accompagnement est très coûteux et ne permet pas au formateur de donner
une rétroaction sur mesure et au bon moment, lorsque notamment l’apprenant
est en difficulté sur une des opérations ci-dessus citées. Des travaux montrent que,
sur cette activité de synthèse, un suivi semi-automatique sur certains moments de
l’activité peut être prévu au sein d’environnements informatiques (par exemple,
Kintsch etal., 2007). Ces derniers pourraient aider le formateur dans sa tâche de
suivi en délivrant des rétroactions sur certaines opérations cognitives mises en
œuvre lors du processus d’écriture. Comme ces environnements sont récents et
complexes, il convient de concevoir des scénarios pédagogiques qui intègrent leur
utilisation en contexte de formation.
La première section de cet article présente et positionne la méthode de design
pédagogique permettant de formaliser le scénario d’assistance à la tâche. La seconde
section illustre l’exploitation de cette méthode en situation de conception d’un
environnement d’aide à la synthèse de textes de cours en contexte de formation
universitaire.
1. Méthodes de design pédagogique: des scénarios
pourconcevoir un environnement de formation en ligne
1.1 Méthodes de design
Il existe différentes pratiques et approches de design des environnements
informatisés dédiés à l’apprentissage en ligne. Basque etal. (2010) distinguent deux
approches qui considèrent le travail de design comme un processus: une approche
analytique (la méthode ADDIE) qui propose de concevoir un environnement centré
sur le problème de formation à résoudre, et une approche pragmatique qui envisage
Une approche par scénarios pourlaconception d’un dispositif… 49
RECHERCHE & FORMATION • 68-2011
le processus de design comme un processus de raffinements successifs, itératifs, afin
de construire l’environnement le plus pertinent. La méthode de design de Rosson
et Carroll (2002) est un exemple d’approche pragmatique dont la particularité est
d’être fondée sur les scénarios. Ces derniers permettent de décrire les différentes
interactions à l’œuvre dans une tension entre le problème et la solution, tout en
proposant de la dépasser en fournissant un environnement adhoc intégrant des
scénarios de formation de différents types (apprentissage et assistance). Nous
décrirons cette méthode plus loin.
Ces scénarios jouent un rôle important. Dans un environnement de formation
à distance, la situation d’apprentissage est fondée sur une mise en interaction des
acteurs (apprenants, tuteurs, enseignants, experts), des ressources (entrantes et
sortantes), des activités (étude de cas, solution-problème, exposé) et des services
embarqués (outils de communication, outils de suivi). Les scénarios permettent aux
différents acteurs de percevoir de façon explicite les différentes étapes de la situation
d’apprentissage et les différentes interactions nécessaires (entre acteurs, entre
contenus, outils ou activités), et ce en tenant compte de la distance possible entre
les acteurs. L’intérêt de formaliser ces scénarios est qu’ils permettent d’expliciter très
précisément, d’une part, le modèle de construction de connaissances sous-jacent
choisi par le formateur et, d’autre part, les rétroactions prévues à propos d’une
tâche précise au sein d’un scénario d’assistance. Ces deux points sont développés
dans les sous-sections suivantes.
1.2 Scénario et modèles de construction des connaissances
L’intérêt des scénarios est qu’ils intègrent et opérationnalisent des modèles de
construction de connaissances. Deux modèles nous intéressent particulièrement:
celui de la construction cyclique de connaissances et celui de l’apprentissage
autorégulé. Stahl (2006) conçoit l’apprentissage comme l’alternance cyclique de
temps individuels d’apprentissage et de temps collectifs, visant, par l’interaction
et le discours d’individus à partir de ces connaissances individuelles, à négocier
puis élaborer de nouvelles connaissances qui seront à leur tour partagées, puis
internalisées de manière individuelle. Un scénario fondé sur ce modèle permet
ainsi l’expression concrète de deux métaphores couramment utilisées concernant
l’apprentissage (Sfard, 1998): la métaphore de l’acquisition (individuelle) et celle
de la participation (collaborative).
Un scénario fondé sur le modèle de l’apprentissage autorégulé permet de
préciser avec quelle latitude se développe l’autonomie de l’apprenant, l’une des
conditions clés de tout dispositif de formation à distance ou hybride. L’apprentissage
autorégulé dans un tel contexte, selon Vovides etal. (2007), se focalise sur les
activités suivantes (figure1). Les étudiants commencent par travailler au niveau
de l’objet d’étude, planifiant leur activité selon la tâche en cours. Ensuite, ils
mettent en œuvre certaines activités cognitives pour que la tâche soit réalisée.
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Virginie ZAMPA et Mathieu LOISEAU
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À un second niveau, les apprenants évaluent leur production (sa relation à la
connaissance, sa pertinence). Un troisième niveau leur permet de mettre en relation
l’évaluation précédente avec le niveau de qualité initial de l’objet d’étude. Pour
finir, les apprenants peuvent réaliser une adaptation de leur travail, qui en retour va
alimenter le niveau de l’objet. Une nouvelle boucle d’activité peut alors s’amorcer.
Modélisation et feedback
(outils métacognitifs)
Stratégie
d’appren-
tissage Réflexion
Communautés de pratique
Définition de la tâche
définition des buts, planification
Stratégies cognitives
Réussite
Niveau Méta (supervision)
Évaluation
Connaissance du domaine
Contrôle
Niveau de l’objet
Figure 1: Approche métacognitive pour l’enseignement à distance (Vovides etal., 2007, p.68).
1.3 Place du feedback dans le scénario
Dans ce scénario fondé sur l’apprentissage autorégulé, les activités de
compréhension et d’écriture vont être mises en relation avec le rôle de chacun
des acteurs de la situation et mènent son concepteur à définir plus précisément le
scénario d’assistance (Paquette, 2002) dont le but est de guider les activités de suivi,
de réguler l’activité des tuteurs (assistant, enseignant), et d’organiser la délivrance
du feedback (déclenchement, type de message).
Dans le scénario d’une activité de compréhension et de synthèse écrite en
présence, le travail d’assistance et d’évaluation de l’apprenant par l’enseignant
porte tant sur la qualité du texte que sur les comportements des apprenants et
leur maîtrise des processus mis en œuvre dans l’activité rédactionnelle, dont la
compréhension des textes sources. Ainsi, au cours de la situation d’apprentissage
orchestrée par le scénario, le formateur sera amené à retourner un feedback à
l’apprenant. Ce feedback lui permet de se rendre compte de la distance qui le sépare
des buts à atteindre (Kluger & DeNisi, 1996).
Dans un scénario à distance, en revanche, les feedbacks sont plus importants
car ils permettent à l’apprenant de mieux comprendre l’impact de ses stratégies et
de s’autoréguler, puisque les interactions avec les formateurs sont réduites (Hattie
& Timperley, 2007). Il est donc nécessaire de s’interroger sur leurs objectifs et leur
forme. Un feedback doit ainsi centrer l’apprenant sur ses progrès, être transmis
aux moments opportuns de l’apprentissage et être adapté à la tâche donnée
comme aux besoins de l’apprenant (Crooks, 1988). Il est par ailleurs souhaitable
Une approche par scénarios pourlaconception d’un dispositif… 51
RECHERCHE & FORMATION • 68-2011
qu’il soit formatif et transmis sous différentes formes de manière à jouer un rôle
correctif (indique l’exactitude des réponses) et réflexif (aide l’apprenant dans son
raisonnement) (Kulhavy & Stock, 1989 ; Lindblom-Ylänne etal., 2006). Le feedback
est ainsi un élément important d’une situation d’apprentissage et doit être pensé
en amont pour que son effet soit optimisé, ce qui nécessite de l’intégrer au sein
d’un scénario d’assistance.
Dans le domaine de la formation, l’autorégulation des apprentissages (par
l’apprenant) et du feedback (par le formateur) est des éléments essentiels et
complémentaires. Pour autant, dans des contextes de formation à distance, ils
sont souvent considérés séparément, voire de manière antagoniste. Comme les
nombreuses sollicitations des apprenants sont souvent perçues comme intrusives
par les formateurs (Villiot-Leclercq & Dessus, 2009), doter les apprenants utilisant des
environnements informatisés de stratégies métacognitives permet de les rendre plus
autonomes, ce qui leur autorisera en retour l’interprétation critique des feedbacks
de l’environnement ou du formateur. Le rôle des formateurs ou des tuteurs peut
ainsi se concentrer à un niveau supérieur et avec une périodicité moindre.
2. Intégration de l’approche par scénario pour la conception
d’undispositif en ligne de soutien à la synthèse de textes
2.1 Présentation du contexte
L’objectif du projet européen LTfLL (Language Technologies for Life-long Learning ),
dans lequel a été réalisé le travail présenté dans cet article, est de concevoir des
environnements d’apprentissage et d’assistance destinés à des formateurs et à
des apprenants impliqués dans des dispositifs de formation tout au long de la vie.
Notre contribution a porté plus particulièrement sur la conception d’un dispositif
en ligne d’assistance à la tâche de synthèse de textes de cours. Dans ce cadre, un
travail de modélisation important a dû être mené et a fait émerger des questions
de recherche sur le choix des méthodes de conception pédagogiques adoptées,
et sur l’utilité et la pertinence de l’approche par scénarios pédagogiques dans ce
travail de modélisation.
Dans la phase de modélisation, la méthode de design pédagogique de Rosson et
Carroll (2002) a été choisie pour concevoir, de manière unifiée entre les différents
partenaires du projet, des scénarios d’assistance (Hensgens etal., 2009). Décrivons
tout d’abord plus précisément cette méthode, puis sa mise en œuvre dans le
contexte de notre projet.
2.2 Méthode de design pour la formalisation de scénarios d’assistance
La méthode de design de Rosson et Carroll (2002) permet de décrire, selon
plusieurs niveaux de scénarios, les problèmes et les solutions liés à la mise en place
1 Disponible sur Internet à l’adresse suivante: <http://www.ltfll-project.org>, consulté le 25 janvier2012.
Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ, Philippe DESSUS, Sonia MANDIN,
Virginie ZAMPA et Mathieu LOISEAU
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d’une situation de suivi et de tutorat des apprenants dans un contexte de formation
médiatisée par l’informatique. Il s’agit de décrire les différents protagonistes d’une
situation dans leur environnement et leurs tâches, en se focalisant sur leurs buts
et intentions, mais aussi leur expérience, leurs comportements et interactions.
Plusieurs types de scénarios d’assistance sont successivement décrits, de manière
itérative et non séquentielle.
Tout d’abord, le «scénario problème» (SP) décrit sous forme narrative les
pratiques des principaux protagonistes en situation réelle de travail, avec leurs
artefacts quotidiens. Il est à noter que ces protagonistes sont des personnes
prototypiques, dont le scénario révèle les intentions, les comportements, mais aussi
les possibles questionnements et problèmes. Une version graphique du «scénario
problème» est également créée afin de se rendre compte des interactions des
activités de chaque protagoniste et des difficultés qui lui sont inhérents.
Ensuite, le «scénario solution» (SS) décrit, lui, toujours de manière narrative,
comment l’organisation du scénario d’assistance peut évoluer pour soutenir la
réalisation de la tâche.
Enfin, le «scénario d’information et d’interaction» (SII) décrit comment
l’information et la communication entre les protagonistes peuvent se construire,
s’établir ou tout simplement s’afficher, notamment via le nouvel artefact. C’est ce
scénario qui permettra de prévoir l’implantation du scénario d’assistance dans un
environnement informatique et de prévoir un prototype.
Chaque type de scénario de la méthode de Rosson et Carroll est fondé, en termes
de description pédagogique, sur les activités de suivi, sur le rôle des acteurs dans
l’environnement d’apprentissage en ligne, et sur le type de tâche réalisée par chacun
des acteurs (voir figure2).
Les deux premiers scénarios (le «scénario problème» et le «scénario solution»)
proposent d’envisager un ensemble de paramètres à prendre en compte (acteurs
impliqués, objectifs, interactions, orientation pédagogique, description des tâches)
selon les points de vue de chacun des acteurs, les conditions et les exigences en
termes de services, d’outils, de ressources. Ils intègrent également une démarche
d’expérimentation et une approche réflexive. En effet, les concepteurs sont amenés à
identifier les facteurs de réussite et les opportunités d’expérimenter avec des usagers
les scénarios avant la mise en œuvre, ainsi qu’à constituer un glossaire et une base
de références. Enfin, chaque scénario peut entrer en lien avec d’autres scénarios
d’une même situation d’apprentissage et de suivi. Ces deux premiers types de
scénarios (SP, SS) permettent aux enseignants et ingénieurs pédagogiques d’exprimer
dans un «langage-métier» leurs scénarios d’apprentissage et d’assistance.
Une approche par scénarios pourlaconception d’un dispositif… 53
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Figure 2: Les trois types de scénarios (d’après Rosson & Carroll, 2002)
Les «scénarios d’information et d’interaction» (SII), eux, sont plus proches
du niveau informatique. La description des paramètres pédagogiques est ainsi
complétée par des descriptions à donner sur les données d’échange des flux et
l’interface de chaque acteur, et cela en fonction des interactions pertinentes repérées
dans le «scénario solution». Des précisions sur les modalités de visualisation des
données ainsi que sur les technologies utilisées pour embarquer les scénarios et
les services requis pour chaque tâche et acteur sont également nécessaires dans
le «scénario d’information et d’interaction». Ce troisième type de scénario (SII)
est plutôt destiné, dans la phase de conception, aux informaticiens (interface de
visualisation, technologies utilisées,etc.) tout en restant très accessible dans sa
formulation aux enseignants afin de faciliter la communication entre les pôles en
présence dans la conception d’un système (technique et pédagogique). L’ensemble
de ces paramètres rassemblés (figure3) constitue un patron utilisable par les
différents intervenants (par exemple, pédagogues, didacticiens, informaticiens) dans
la conception de la situation d’apprentissage (Hensgens etal., 2009).
2.3 Application de la méthode de Rosson et Carroll
La conception de Pensum, un environnement de suivi et d’aide en ligne à la
compréhension et à la rédaction de synthèse de texte, a été réalisée en suivant
la méthode de Rosson et Carroll. Le détail de la démarche de conception et de
développement de cet environnement est présenté maintenant.
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Virginie ZAMPA et Mathieu LOISEAU
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Figure3: Patron de design pour les scénarios: SP, SS, SII.
Nous avons tout d’abord décrit et explicité des situations typiques de formation
en ligne, en milieu universitaire. Ces situations impliquent différents acteurs,
mettent en jeu un ensemble de connaissances, des ressources,etc. À partir de
ces situations d’apprentissage, les scénarios d’assistance correspondants ont été
formalisés. Cette formalisation a donné lieu à une mise en œuvre de ces scénarios
dans un dispositif d’accompagnement en ligne. Grâce à ces scénarios, un ensemble
de fonctionnalités de l’environnement de soutien à la synthèse de textes ont pu être
identifiées. Dans une deuxième phase, cette modélisation des scénarios a permis
de dégager les spécifications de l’environnement et d’aboutir à un prototype. Dans
une troisième phase, des tests de validation ont été réalisés, en mettant certains
paramètres des scénarios à l’épreuve des utilisateurs. Ces tests (impliquant des
étudiants dans différents contextes de formation) ont à la fois permis d’améliorer
la robustesse des fonctionnalités de l’environnement de soutien, mais aussi de se
rendre compte de l’intérêt de telle ou telle partie du scénario. Il est à noter que
cette démarche est itérative et autorise un raffinement progressif des scénarios
et des fonctionnalités de l’application. Cette démarche prend aussi en compte les
résultats de chaque validation qui augmentent en retour à la fois la pertinence
des scénarios et celle de l’utilisation de l’environnement de soutien, en autorisant
des modifications et améliorations plus adaptées à la situation que des méthodes
analytiques (Maharmeh & Unhelkar, 2008). La description plus précise des différents
niveaux de scénarios que nous avons conçus va désormais étayer notre propos.
2.4 Description des différents niveaux de scénarios
Les trois niveaux de scénarios (SP, SS, SII) ont été entièrement formalisés selon
les patrons décrits ci-dessus (cf. figure3) et cela sous différents formats: un format
tabulaire propice notamment à la narration précise de la situation d’apprentissage
Une approche par scénarios pourlaconception d’un dispositif… 55
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(cf. tableau1) et un format graphique, qui permet d’envisager plus précisément les
interactions dans l’environnement et entre protagonistes. Pour des raisons de place
et de lisibilité, nous ne les reprenons pas tous dans cet article (voir Hensgens etal.,
2009, pour plus de détails). Dans ce tableau, la formalisation du «scénario solution»
d’assistance permet d’identifier, par acteur, à quel moment précis de la tâche de
rédaction de synthèse interviennent les rétroactions délivrées par l’environnement
de suivi. Les scénarios d’assistance ainsi modélisés permettent à l’environnement de
délivrer un feedback juste à temps et en fonction de la tâche dans une perspective
formative (Shute, 2008).
Acteur(s) Étudiant, Enseignant, Tuteur, Système (Pensum)
Objectifs
L’étudiant veut lire des textes étant en accord avec son niveau de compréhension
du cours; […]
L’enseignant veut permettre la compréhension de son cours par l’apprenant, par
le biais d’une tâche de lecture/résumé […].
Le tuteur veut […] donner un retour sur le processus et les résultats
intermédiaires pendant les activités d’apprentissage.
Orientation
pédagogique
Cours théorique et exercices basés sur des problèmes pour le transfert de
connaissances, dans un cadre d’apprentissage formel. Les étudiants se voient
dispenser un cours de 2e année de Master (6 cours). Les trois premiers cours sont
axés sur la théorie (les principales notions du domaine sont exposées de manière
compréhensible par l’enseignant). […]
Scénario
narratif
Ulysse est un étudiant en M2 d’informatique qui doit réviser un cours qu’il a
eu ce trimestre. Son professeur, MmeThatcher, lui propose d’utiliser Pensum,
un service web d’aide à la révision de cours accessi ble de tout ordinateur de
l’université.
MmeThatcher se connecte à Pensum et gère de son espace personnel les
documents de cours destinés aux étudiants. Elle sélectionne les cours à
l’attention d’Ulysse, qui se connecte ensuite à Pensum. Il accède de son espace
personnel à une liste de cours dont il peut faire la synthèse après les avoir lus.
À tout moment de la rédaction de sa synthèse, Ulysse peut faire appel à Pensum
pour les feedbacks évaluatifs suivants: la pertinence des éléments du cours, la
cohérence «interphrases» de la synthèse et les hors sujets.
Pendant ces différentes activités, John, le tuteur, se connecte à Pensum via
l’interface administrateur et peut consulter différentes informations à propos du
travail d’Ulysse: nombre de synthèses écrites, nombre de textes lus, nombre de
feedbacks donnés, niveau de sévérité des feedbacks,etc. Il peut, le cas échéant,
relancer Ulysse par courriel s’il estime que son engagement et son travail sont
insuffisants.
En retour, Ulysse peut soumettre sa synthèse du cours à MmeThatcher, qui peut
ainsi lire la production et les annotations du tuteur.
Tableau1: Extrait d’un scénario solution d’assistance sous format tabulaire
(Hensgens et al., 2009).
Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ, Philippe DESSUS, Sonia MANDIN,
Virginie ZAMPA et Mathieu LOISEAU
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2.5 Mise en œuvre et test du scénario
À partir de ce scénario d’assistance, nous avons intégré dans Pensum (Loiseau,
Dupré & Dessus, 2011 ; Villiot-Leclercq, Mandin, Dessus, & Zampa, 2010, et le
site http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/ltfll-pensum/), trois types de feedback
évaluant: la cohérence «interphrase» du texte rédigé par l’apprenant; le hors
sujet, dans lequel les phrases de la synthèse ne semblent liées à aucune phrase
des textes du cours; la couverture, pour laquelle les phrases du cours ne semblent
reprises dans aucune phrase de l’apprenant.
L’approche de conception fondée sur les trois types de scénarios (SP, SS, SII) a
permis de faire émerger et d’identifier des problèmes et des solutions en termes de
suivi et de régulation de l’activité de l’apprenant rédigeant une synthèse de cours. Les
scénarios, tout comme le système, ont subi un processus de développement itératif
suivant la démarche de recherche et de développement choisie. Ils ont été soumis
à des enseignants experts et à des étudiants inscrits dans des cursus de formation
à distance (Armitt etal., 2011 ; Hensgens etal., 2009). Le test le plus récent, décrit
dans Dupré, Salem, Loiseau, Dessus & Simonian (en révision) a impliqué 55étudiants
de troisième année de licence en sciences de l’éducation inscrits au CNED. Ces tests
ont permis: de faire émerger le scénario d’assistance «problème»; de valider le
scénario d’assistance «solution»; d’affiner la description narrative et graphique des
scénarios d’assistance, et les interactions entre les acteurs; d’envisager l’intégration
de nouveaux feedbacks à l’environnement informatique; d’envisager une évolution
majeure de l’environnement en donnant plus de marge de liberté à l’étudiant dans
le paramétrage du scénario d’assistance et des feedbacks.
Nous détaillons plus particulièrement ce dernier point. Suite aux études
effectuées sur le scénario de suivi et le prototype implanté auprès d’utilisateurs,
de nouveaux éléments sont apparus dans le scénario, spécifiant, par exemple, dans
le «scénario d’information et d’interaction» la nécessité d’une action de l’apprenant
sur le feedback (action impossible dans la première version du prototype). Si l’on
s’appuie sur les principes pour de bonnes pratiques en termes de feedback de
Nicol et Macfarlane-Dick (2006), la possibilité de contester le feedback améliore
ce dernier en «encourageant le dialogue avec l’enseignant ou les pairs autour
de l’apprentissage» mais aussi en permettant à l’apprenant de «réagir d’une
manière ou d’une autre au feedback pour terminer la boucle de feedback» (Sadler,
1998). Le scénario d’assistance a donc été adapté pour que le système propose à
l’étudiant une meilleure emprise sur le feedback: si l’apprenant considère que le
système est trop sévère ou trop tolérant, il a la possibilité d’en modifier le niveau
de tolérance, mais aussi de contester ses indications (par exemple, en signalant des
liens sémantiques entre les phrases).
Une approche par scénarios pourlaconception d’un dispositif… 57
RECHERCHE & FORMATION • 68-2011
2.6 Apports et limites de la méthode de conception par scénarios
Ces tests ont permis d’affiner l’intégration du feedback dans les scénarios mais ils
ont permis également aux chercheurs de mettre à l’épreuve le choix de la méthode
de conception de l’environnement de soutien et d’en dégager l’intérêt dans le
cadre d’une méthode de conception itérative plutôt qu’analytique, et ce quel que
soit l’environnement de formation choisi. En effet, la décision de choix d’un tel
environnement repose très souvent sur des questions techniques, technologiques
ou ergonomiques (interface, types de fonctionnalités,etc.), sans que les implications
pédagogiques du choix soient explorées plus avant. Cette méthode, en scénarisant
et narrant le rôle de chaque acteur, permet d’analyser et de raffiner leurs tâches
tout au long de la conception et du développement, et rend plus aisées leur
répartition, leur analyse, mais aussi leur possible assistance par des environnements
informatisés.
L’intégration de cette méthode à notre démarche de recherche et de
développement nous a permis d’en dégager les apports et les limites, notamment
dans le cadre de son utilisation par des formateurs souhaitant se lancer dans la mise
à distance et le suivi d’activités d’apprentissage. Les intérêts recherchés par cette
méthode sont les suivants: elle est itérative et centrée sur les activités des différents
protagonistes de la situation de formation. Elle permet aux enseignants d’exprimer
leur scénario selon leur «langage-métier», en utilisant des descriptions en lien
direct avec leur expérience et reprenant des éléments de leur langage quotidien. Elle
rend possible une entrée par les interactions et les points de vue des acteurs selon
différents scénarios: d’apprentissage, d’assistance, d’observation, d’évaluation.
Elle rassemble les différents intervenants de l’environnement d’apprentissage en
ligne autour des différents niveaux de problèmes de conception (pédagogiques,
techniques) en offrant un cadre de description commun et fondé sur les projets.
Elle centre la conception de l’environnement d’apprentissage visé sur les questions
de l’interaction des acteurs en fonction des activités et des tâches de la situation
d’apprentissage et non sur des questions liées aux technologies. Enfin, elle
permet de procéder par étapes, selon un cycle de conception court qui prend en
compte à chaque phase l’ensemble des paramètres et tests de ce qui a été produit
précédemment.
Toutefois, il est difficile d’aller vers une description suffisamment fine des
activités des protagonistes pour qu’elle prenne en compte l’ensemble des contraintes
auxquelles ils sont soumis. Les différents cycles de conception peuvent être longs
et fastidieux, un engagement et une implication tout au long de la conception de
l’ensemble des acteurs engagés dans le processus de design sont donc nécessaires.
Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ, Philippe DESSUS, Sonia MANDIN,
Virginie ZAMPA et Mathieu LOISEAU
58
RECHERCHE & FORMATION • 68-2011
Conclusion
Cet article a décrit une partie du processus de conception d’un outil d’aide à
la rédaction de synthèse de textes en vue de leur compréhension. La conception,
guidée par la méthode de design pédagogique de Rosson et Carroll (2002), a permis
d’élaborer des scénarios d’assistance en contexte universitaire, en intégrant des
feedbacks d’assistance adaptés à la tâche et juste à temps. Cette approche permet
de: mettre en place une méthode de design explicite; définir précisément les
rôles et interactions de chacun au travers d’une narration et d’une expression
schématique; décrire précisément les scénarios d’assistance, qu’ils soient problème
ou solution.
Cette méthode de design pédagogique par scénarios peut être exploitée dans
des projets de développement d’environnements d’apprentissage numériques, pour
permettre aux différents acteurs du projet (chercheurs, ingénieurs pédagogiques,
informaticiens) de se coordonner dans le cadre d’une démarche de recherche et de
développement. Elle peut également être utilisée par des équipes de formateurs
d’un organisme de formation professionnelle pour modéliser et formaliser un
dispositif d’apprentissage intégrant la mise à distance dans l’enseignement
supérieur, correspondant à la nouvelle compétence 2.5 («Concevoir des situations
ou dispositifs de formation introduisant de la mise à distance») du référentiel C2I2e
(BOESR, 2011). Elle pourrait également se révéler pertinente pour envisager de façon
collaborative, au sein d’une équipe pédagogique, les problèmes qui se posent, les
solutions qui peuvent y être apportées et définir un ou des scénarios pédagogiques
ou d’assistance à intégrer en fonction du public et du contexte. Dans un contexte
de formation de formateurs, cette méthode de design «pas à pas», qui oblige à
expliciter par écrit les interactions entre les différents intervenants d’une situation
d’apprentissage, peut être également mise à profit comme une méthode «école»,
permettant de s’exercer à paramétrer les différentes possibilités de structuration
des dispositifs de formation intégrant la distance.
Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ
Emmanuelle.Villiot-leclercq@ujf-grenoble.fr
Philippe DESSUS
Philippe.Dessus@upmf-grenoble.fr
Sonia MANDIN
Sonia.Mandin@upmf-grenoble.fr
Virginie ZAMPA
Virginie.Zampa@u-grenoble3.fr
Mathieu LOISEAU
Mathieu.Loiseau@msh-alpes.fr
Une approche par scénarios pourlaconception d’un dispositif… 59
RECHERCHE & FORMATION • 68-2011
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Abstracts• Zusammenfassungen• Resúmenes
A scenario-based approach to designing an online support scheme
ABSTRACT• This paper is intended for trainers interested in the implementation of a partially
automated online human support scheme as part of distance learning. It is aimed to present an
instructional design method based on scenarios and illustrate it through providing support to
better understand text summaries. This situation was tested in an online application before being
implemented in an academic course.
KEYWORDS• distance learning, e-learning, planning, lesson preparation, support measure, abstract
Une approche par scénarios pourlaconception d’un dispositif… 61
RECHERCHE & FORMATION • 68-2011
Eine Vorgehensweise mit Szenarien zur Konzipierung einer
Betreuungsvorrichtung online
ZUSAMMENFASSUNG •Dieser Artikel wendet sich an Ausbilder, die sich für die Einführung eines
teilautomatisierten Online-Betreuungsdienstes im Rahmen einer Distanzausbildung interessieren. Wir
stellen eine Methode des pädagogischen Designs vor, die auf Szenarien basiert und wir veranschaulichen
sie im Rahmen der Konzipierung einer Betreuungssituation zur Verständigung von Textsynthesen.
Diese Situation wurde in eine Online-Applikation eingeführt, damit sie in der Hochschulausbildung
benutzt werden kann.
SCHLAGWÖRTER•offene Ausbildung und Distanzausbildung, Online-Lernen, Planung, Vorbereitung
einer Lektion, Nachhilfevorrichtung, Zusammenfassung
Una aproximación por secuencias para la concepción de un dispositivo de
acompañamiento en línea
RESUMEN •Este artículo se dirige a un público de formadores interesados en la puesta en marcha de
un dispositivo de acompañamiento humano en línea y parcialmente automatizado dentro del marco
de una formación a distancia. Su propósito es presentar un método de diseño pedagógico basado
en las secuencias,así como ilustrar su expresión dentro del marco de la concepción de una situación
de ayuda a la tarea de comprensión de síntesis de textos. Esta situación ha sido implantada en una
aplicación en línea con el fin de ser puesta en práctica en situación de formación universitaria.
PALABRAS CLAVES •educación a distancia, aprendizaje en línea, planificación, preparación de clases,
medida de apoyo, resumen
Article
Dans leur appel à communication, les animateurs du symposium (qui sont aussi les auteurs de ce texte) proposaient deux axes de réflexion pour interroger le couple innovation-changement. Le premier consistait à appréhender les notions elles-mêmes. Ils soulignaient ce faisant que, dans certains cas, innovation et changement pouvaient être appréhendés comme des objets d’étude distincts, entretenant l’un et l’autre des liens avec des préoccupations relatives à l’apprentissage, à la formation ou au développement, qu’ils soient individuels ou collectifs. Dans d’autres travaux, la centration semblait davantage se porter sur les rapports établis entre innovation et changement : rapport conflictuel dès lors que la résistance au changement est envisagée comme un frein à la dynamique d’innovation, rapport stratégique et parfois dissimulé quand l’innovation sert un changement promu. Le second axe de réflexion proposé aux contributeur.trice.s relevait davantage des méthodes et des démarches scientifiques que ces notions invitent à mettre en oeuvre. La réflexion pouvait en ce sens porter tant sur la nature des dispositifs d’étude mis en place (recherche fondamentale, recherche transformative, aide à la décision, etc.) que sur les méthodes de recueil ou de traitement de données à même de rendre compte de la nature du couple innovation- changement, voire de ses évolutions.
Article
Full-text available
Cette étude de cas exploratoire vise (i) la présentation d’une conception par des formateurs d’un scénario de dispositif hybride de formation (DHF) à partir d’une lecture théorique singulière de la formation professionnelle d’adultes et (ii) l’analyse des retombées de la mise en œuvre de ce scénario sur l’activité des formés engagés dans la formation. Pour y parvenir, elle se structure en quatre parties successives. Suite à une revue de la littérature internationale relative à ce que sont les DHF et à la nature des formateurs y étant impliqués, une zone d’ombre relative aux modalités de conception de ce type de dispositif est formalisée. Après avoir explicité les principaux postulats empruntés à la théorie de la formation professionnelle d’appui, le scénario conçu et mis en œuvre au sein du DHF support à l’étude est détaillé. Un des résultats obtenus est ensuite développé afin de montrer que ce scénario a permis d’accompagner les formés vers l’apprentissage de nouvelles expériences professionnelles. Enfin, une discussion relative aux modalités de conception des DHF est proposée.
Article
Cette bibliographie ne prête pas à l'exhaustivité, mais souhaite fournir des pistes utiles à qui s’intéresse aux questions de conception. Pour faciliter son utilisation, elle est divisée en quatre rubriques : Conception et instrumentation numérique, qui recoupe des textes s’inscrivant dans une perspective informatique ; Conception et ingénierie de formation ; Conception et outils pédagogiques, centrée sur des outils et des pratiques pédagogiques (comme le tutorat) Cadrage des pratiques de conception, qui regroupe des ouvrages d'orientation plus générale.
Article
On both sides of the Atlantic, universities are wondering about their objectives, the development of their audience as well as the learning system models that can address these challenges. Regardless of their original model (face-to-face or distance education), higher education institutions are reviewing their distribution and implementation procedures for hybrid learning systems (Burton et al., 2011 ; Deschryver and Charlier, 2012) that would allow the adaptation of teaching practices, as well as make the most of advantages and complementarities of classroom and distance methods in terms of place, time and action. In order to describe the continuum of intermediate states between face-to-face and distance education to characterize media-based education situations, several authors use the concept of proximity (Villardier and Do, 2008 ; Paquelin, 2011), which refers to the perception of the distance to qualify proximity catalysts. The objectives of the current research are initially to identify the tool components promoting proximity, then to query the different stakeholders involved in order to analyze if this proximity is effective and perceived as such. The first part of the work presented herein from an exploratory perspective aims to build proximity as an object of research and to describe learning systems in terms of proximity. This approach consists of organizing the two terms of reference in a reading grid.
Article
Dans le cadre du projet européen Language Technologies for Lifelong Learning, nous avons développé Pensum, un système informatique d’aide à la rédaction de synthèse de textes pour les apprentissages à distance. L’étude de validation de ce logiciel auprès d’étudiants du CNED nous a permis d’examiner les modalités d’appropriation du système dans une utilisation à distance. L’étude était composée d’une période de test associée à un questionnaire et une série d’entretiens. Les différents indicateurs utilisés (ex : efficience perçue, charge cognitive) nous permettent de faire des propositions plus générales quant à l’usage et au non-usage des TIC.
Article
Full-text available
This article is a sequel to the conversation on learning initiated by the editors of Educational Researcher in volume 25, number 4. The author’s first aim is to elicit the metaphors for learning that guide our work as learners, teachers, and researchers. Two such metaphors are identified: the acquisition metaphor and the participation metaphor. Subsequently, their entailments are discussed and evaluated. Although some of the implications are deemed desirable and others are regarded as harmful, the article neither speaks against a particular metaphor nor tries to make a case for the other. Rather, these interpretations and applications of the metaphors undergo critical evaluation. In the end, the question of theoretical unification of the research on learning is addressed, wherein the purpose is to show how too great a devotion to one particular metaphor can lead to theoretical distortions and to undesirable practices.
Article
Full-text available
In most educational programs, a substantial proportion of teacher and student time is devoted to activities which involve (or lead directly to) evaluation by the teacher of student products or behavior. This review summarizes results from 14 specific fields of research that cast light on the relationships between classroom evaluation practices and student outcomes. Particular attention is given to outcomes involving learning strategies, motivation, and achievement. Where possible, mechanisms are suggested that could account for the reported effects. The conclusions derived from the individual fields are then merged to produce an integrated summary with clear implications for effective educational practice. The primary conclusion is that classroom evaluation has powerful direct and indirect impacts, which may be positive or negative, and thus deserves very thoughtful planning and implementation.
Article
Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievement, but this impact can be either positive or negative. Its power is frequently mentioned in articles about learning and teaching, but surprisingly few recent studies have systematically investigated its meaning. This article provides a conceptual analysis of feedback and reviews the evidence related to its impact on learning and achievement. This evidence shows that although feedback is among the major influences, the type of feedback and the way it is given can be differentially effective. A model of feedback is then proposed that identifies the particular properties and circumstances that make it effective, and some typically thorny issues are discussed, including the timing of feedback and the effects of positive and negative feedback. Finally, this analysis is used to suggest ways in which feedback can be used to enhance its effectiveness in classrooms.
Article
This study focuses on comparing the results of self-, peerand teacher-assessment of student essays, as well as on exploring students' experiences of the self- and peer-assessment processes. Participants were 15 law students. The scoring matrix used in the study made assessment easy, according to both teachers and students alike. Self-assessment was sometimes considered difficult, because the students felt it impossible to be objective when considering their own work. In peer-assessment, the students found it difficult to be critical when assessing the essay of a peer. The students found it easier to assess technical aspects of the essays when compared to aspects related to content.
This article is a response to Black and Wiliam's 1998 review article on formative assessment. The response draws attention to a number of enduring issues in the theory and practice of formative assessment, including its often inadequate conceptualisation in research studies; the essential role of the teacher in mediating the curriculum and learning, and therefore feedback; the conditioning of students by dominant assessment practices that encourage survival habits rather than true learning; the intellectual resources teachers bring to the assessment process as a result of their extensive experience (which students do not possess); and the need to induct students explicitly into how to interpret feedback.
Book
Par «ingénierie pédagogique», nous désignons toute méthodologie de conception et de construction des systèmes permettant d'échanger, de partager et d'acquérir des informations dans le but de les transformer en connaissances, donc d'apprendre. C'est ce que l'auteur de cet ouvrage explore à travers l'utilisation de la méthode MISA et du logiciel MOT.