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O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados

Authors:
AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da
SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. [online]
O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO PARA
REFUGIADOS
Rosane de Sá Amado
Universidade de São Paulo
RESUMO: A condição de imigração por refúgio é uma das mais antigas do planeta.
Milhões de imigrantes estão, neste momento, expatriados de seus países, devido a
perseguições étnicas, religiosas e políticas. O Brasil tem recebido um número crescente
de pedidos de refúgios nas últimas décadas, entretanto, só recentemente os governos têm
atentado para a urgência de um atendimento ao imigrante refugiado que o insira na
sociedade envolvente. Neste processo de integração é imprescindível o ensino de
português como língua de acolhimento.
PALAVRAS-CHAVE: Português Língua de Acolhimento. Refugiados. Integração.
Entre os soldados que invadiram a minha casa e me sequestraram, havia
um que era originário da minha região natal. Então ele me disse: “eu
sou da mesma região que você, eu posso te ajudar...” Quando eu estava
em casa, minha mãe havia chorado na sua língua natal e quando ele
ouviu minha mãe chorar nesse dialeto, ele percebeu que era a mesma
língua que a sua. Então ele disse que havia ouvido a sua língua no
choro de minha mãe e me disse: “eu sou da tua tribo e posso te ajudar,
te deixar aqui na fronteira... e agora vire-se”. (Roger, refugiado do ex-
Zaire, hoje República Democrática do Congo, relatando sua experiência
de fuga ao chegar ao Brasil, 2000)
1
O êxodo da terra natal e a esperança da acolhida na terra estrangeira
Fugir... Abandonar família, lar, trabalho, língua... Situação por que passam oito
pessoas a cada minuto no mundo, segundo dados do Alto Comissariado das Nações
Unidas para Refugiados (ACNUR)
2
. Refugiado é todo aquele que necessita deslocar-se
para salvar sua vida ou preservar sua liberdade, não sendo protegido pelo seu governo,
ou sendo seu próprio governo o autor da perseguição. Se outros países não o acolhem,
poderão estar condenando-o à morte ou a uma vida de sombras, sem direitos e sem
sustento.
Chegamos ao Porto de Santos. Quando chegamos, eu não saí do barco
no mesmo dia. Eu saí só depois de dois dias. E quando eu saí, eu fui
dormir num bar... Então eu pedi ao senhor que tomava conta do bar, se
ele sabia onde eu podia pegar o ônibus para chegar à capital do país. Eu
não entendia nada... Ele me escreveu tudo num papel. Eu não
conseguia entender nada, porque ele falava o português e eu falava
1
Trecho extraído do artigo de Dornelas (2000). Destaques nossos.
2
Disponível em <http://atue.acnur.org/>. Acesso em: 25 mai 2014.
AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da
SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. [online]
o francês. Era difícil! Então, com aquele papel, eu tomei o ônibus, eu
mostrei para o motorista, a capital, e partimos. (Roger, 2000, destaques
nossos)
O Brasil, desde 1951, regulamentou a acolhida a refugiados, com a criação do
Estatuto dos Refugiados, e, em 1997, com a sanção da Lei No. 9474 que criou o Comitê
Nacional para os Refugiados (CONARE), instituiu as condições para que um estrangeiro
possa pedir refúgio no país:
Artigo 1º - Será reconhecido como refugiado todo indivíduo que:
I - devido a fundados temores de perseguição por motivos de raça, religião,
nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas encontre-se fora de seu país de
nacionalidade e não possa ou não queira acolher-se à proteção de tal país;
II - não tendo nacionalidade e estando fora do país onde antes teve sua residência
habitual, não possa ou não queira regressar a ele, em função das circunstâncias
descritas no inciso anterior;
III - devido a grave e generalizada violação de direitos humanos, é obrigado a
deixar seu país de nacionalidade para buscar refúgio em outro país.
A Lei 9474, que estabelece a condição de refúgio, assegura ao estrangeiro o direito
à carteira de trabalho, à inscrição no Cadastro de Pessoa Física (CPF), à saúde e à
educação pública. Mas, como o refugiado poderá sobreviver até obter essa condição do
Ministério da Justiça, que demora em média oito meses para ser concedida? Seu visto de
turismo expira em três meses. Sem documentos, ele não pode fazer nada: alugar uma casa,
ter uma linha de celular, colocar os filhos na escola, ter um emprego.
A acolhida pelas instituições não-governamentais
Chegamos a Brasília, e eu fui me apresentar diante da polícia e disse:
“Estou pedindo asilo... estou procurando o Ministério da Justiça...
Depois passei pelo Diretor da Polícia Federal. Ele falava português,
eu falava francês. E então chamaram outra pessoa que falava inglês,
e eu não sei falar inglês, só sei falar francês. Então telefonaram para
o representante da ACNUR em Brasília. Ele disse que eu podia seguir
para lá. Nessa entrevista me colocaram a questão de saber porque saí
do meu país. Depois de tudo feito, eles disseram-me “pode ir... vire-
se...” E eu disse: “mas eu não tenho onde dormir?!” “Vá... vire-se!”
Nesse momento, eu senti uma dor... eles me deixaram assim, devo me
virar... “como posso me virar se eu não conheço ninguém!?” No dia
seguinte, eles me deram uma transferência para vir até São Paulo.
Peguei o ônibus na Rodoviária e cheguei aqui. Eu não conhecia a
cidade, e por isso me apresentei à Polícia de São Paulo, e eles me
enviaram até aqui, na Cáritas. (Roger, 2000, destaques nossos)
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SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. [online]
O ACNUR no Brasil tem parcerias com instituições ligadas à sociedade civil,
como o Instituto Migrações e Direitos Humanos
3
em Brasília e o ADUS Instituto de
Reintegração do Refugiado
4
em São Paulo, e com instituições religiosas, dentre elas a
Cáritas
5
em São Paulo, no Rio de Janeiro e em Manaus e a Missão Paz
6
em São Paulo. O
trabalho realizado por essas instituições é fundamental para a integração dos refugiados
na sociedade. Algumas delas os acolhem enquanto não têm moradia, como a Casa do
Migrante na Missão Paz, oferecendo-lhes assistência médica, jurídica e buscando
parcerias com empresas na cidade ou mesmo em outros estados para que possam ser
empregados.
O número de estrangeiros que chegam ao Brasil e solicitam a condição de refúgio
tem subido exponencialmente, segundo o CONARE. Em 2010, foram 566 solicitações e
em 2013, 5262. Para 2014, o ACNUR estima que esse número chegue a 12000
7
. Os
refugiados no Brasil se originam de mais de 75 países diferentes; atualmente os dez países
que lideram a procedência desses imigrantes são Colômbia, Angola, República
Democrática do Congo (ex-Zaire), Síria, Líbano, Libéria, Palestina, Iraque, Bolívia e
Serra Leoa. Um número também crescente desde 2010 é o de haitianos e bengalis. Os
primeiros advêm de um país devastado por um terremoto e os últimos por uma crise
político-ecônomica em Bangladesh que envolve veladamente perseguições a seguidores
dos dois partidos políticos existentes. Em nenhum dos dois casos o governo brasileiro
reconhece a situação de refúgio visto não se tratarem de países em guerra. Entretanto, a
situação dos haitianos se tornou tão emergencial (tendo sido apresentado até em texto de
apoio ao tema de redação do ENEM em 2012
8
), que o Ministério da Justiça passou a
conceder um visto humanitário para esses cidadãos. os bengalis são tratados como
estrangeiros comuns, mesmo tendo já ultrapassado a marca de 1800 pedidos de refúgio
só em 2013
9
.
3
Disponível em: <http://www.migrante.org.br/migrante/>. Acesso em 24 mai. 2014.
4
Disponível em: www.adus.org.br. Acesso em: 24 maio 2014.
5
Disponível em: www.caritas.org.br. Acesso em 24 maio 2014.
6
Disponível em: www.missaonspaz.org. Acesso em 22 maio 2014.
7
Fonte do CONARE. Disponível em: www.portal.mj.gov.br. Acesso em 27 maio 2014.
8
Disponível em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/11/04/tema-da-redacao-do-enem-2012-e-
movimento-imigratorio-para-o-brasil-no-seculo-21.htm. Acesso em: 28 maio 2014.
9
Fonte: http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2014/02/140129_bengalis_brasil_mdb.shtml. Acesso
em 27 maio 2014.
AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da
SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. [online]
A situação de diversidade das nacionalidades e, portanto, da diversidade
linguística, é tão crítica na Polícia Federal que, em São Paulo, por exemplo, os agentes
contam com a ajuda de intérpretes voluntários da Cáritas para poder atender aos pedidos
de refúgio.
[A tradutora] começa o trabalho se sentando no meio de um
libanês e um nigeriano que aguardavam em silêncio diante dos
funcionários que deviam entrevistá-los para formalizar a petição
de asilo. “Vou ficar aqui porque vou ‘traduzir’ vocês ao mesmo
tempo”, lhes explica em inglês tentando agilizar a tarefa. Não foi
possível, pois a comunicação entre o funcionário e o imigrante
não se reduz a preencher um simples questionário. A história que
o nigeriano tinha para justificar sua fuga do país era tão brutal
que era difícil não ficar cravado assistindo como ele interpretava
alguém portando uma balestra (arma de arco e flecha) para
explicar como sua mulher e sua filha, com quem vivia em Lagos,
foram assassinadas. A entrevista se prolongou por quase uma
hora, enquanto a tradutora e o nigeriano choravam juntos.
(MARTÍN, 2014, destaques nossos)
10
A língua como mediação de conflitos e libertação: o trabalho do voluntariado
Como traduzir para outra língua a dor do refúgio? O trabalho dos voluntários de
instituições como a Cáritas, a Missão Paz, o ADUS e de mesquitas como a do Pari, em
São Paulo, que vem acolhendo há mais de dois anos, refugiados sírios
11
, tem possibilitado
o aprendizado do contato da língua majoritária no Brasil, o português, para esses
imigrantes.
Mas havia também esse problema de língua: falar
português. Na Cáritas, nos fizeram entrar em escolas de
português, com a missionária Nádia, que nos deu a força
para aprender o português. Aprendemos então português,
escrever, falar, conversação, e assim, dia e noite nós
viemos à escola para aprender português na Cáritas,
voltamos para casa e víamos televisão, ouvíamos rádio.
Precisamos fazer um esforço, porque não estamos num
país “francofone”. É preciso fazer o esforço para falar a
língua do país. Bom, hoje eu posso falar um pouquinho o
português. (Roger, 2000, destaques nossos).
10
Disponível em: http://brasil.elpais.com/brasil/2014/05/13/politica/1400012407_244755.html. Acesso
em: 24 maio 2014.
11
Disponível em: http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2014/03/arabes-de-sp-ajudam-refugiados-sirios-
em-crucis-da-adaptacao.html. Acesso em: 20 maio 2014.
AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da
SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. [online]
Algumas instituições têm convênios com escolas privadas de idiomas, como a
ADUS com a Wizard, o que viabiliza a utilização de material didático e a concessão de
certificado ao final de um curso com duração em média de três a cinco meses. A maioria
das instituições, contudo, conta com voluntários que conhecem outras línguas, como
inglês, espanhol e francês, e que se dispõem a dar aulas de português com métodos
intuitivos e muito autodidatismo.
A institucionalização do ensino de português como língua de acolhimento para
imigrantes refugiados
Outro grande problema para os refugiados é o idioma. Na Mesquita do
Pari, cerca de 70 sírios estudam português três vezes por semana, três
horas por dia. "Eu não sei nada do Brasil", diz a professora, voluntária,
para a turma. Hesitantes, os alunos repetem a frase. A aula segue,
interrompida pelos horários das orações. Mohammed, aluno do curso,
resume a dificuldade com o idioma e o choque cultural: "O primeiro
contato é difícil, porque somos muito diferentes." (O Povo, 2014)
12
O ensino de português como língua estrangeira (PLE) no Brasil tem apresentado
um crescente movimento nas últimas décadas, com a criação de cursos de PLE em escolas
de idiomas e de cursos de extensão à comunidade acadêmica nas universidades. Os
primeiros, contudo, voltam-se, majoritariamente, a um público de trabalhadores de
grandes empresas e suas famílias; os últimos prestam um serviço para alunos
intercambistas e professores visitantes que, via de regra, permanecem de um a dois anos
no Brasil. Há também os cursos voltados aos turistas que chegam ao país para os eventos
do cenário esportivo, a Copa de 2014 e as Olimpíadas de 2016. São, portanto, públicos
com necessidades específicas de aprendizado nos contextos em que se comunicarão em
português.
As universidades, principalmente as públicas, têm também realizado pesquisas no
âmbito do ensino e da aquisição/aprendizagem do PLE em nível de pós-graduação strictu
e latu sensu. A maioria dessas pesquisas, contudo, se voltam aos contextos citados acima,
além dos resultados e diretrizes do Exame Celpe-Bras (Exame de Certificação de
Português como Língua Estrangeira) e de outros processos de avaliação (cf. ALMEIDA
FILHO; CUNHA, 2007).
12
Disponível em: http://www.opovo.com.br/app/maisnoticias/mundo/dw/2014/01/16/
noticiasdw,3191880/sirios-relatam-violencia-e-tortura-na-fuga-da-guerra-para-o-brasil.shtml. Acesso em:
23 maio 2014.
AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da
SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. [online]
Há uma grande lacuna, assim, no trabalho do ensino de português como língua de
acolhimento para aqueles estrangeiros que chegam ao Brasil em situação de miséria moral
e muitas vezes com pouquíssimos recursos financeiros. Como já referido em nosso artigo
publicado na Revista da Siple, ed. 2 (AMADO, 2011) sobre a situação dos trabalhadores
transplantados, não há políticas públicas de ensino do português para esses imigrantes.
Em muitos casos, os governos preocupam-se com o atendimento em outras línguas
inglês, francês, espanhol e árabe nos órgãos públicos, a fim de que a situação de contato
emergencial se estabeleça. É o que propõe o secretário de Direitos Humanos da cidade de
São Paulo, Rogério Sotili, com a criação do Centro de Integração e da Cidadania do
Imigrante
13
.
Embora o Brasil seja um país de imigrantes, está aquém de ter uma política de
ensino do português como língua de acolhimento aos imigrantes. Nesse sentido, países
europeus como Portugal estão à frente na institucionalização de políticas públicas, como
o programa Portugal Acolhe Português para Todos, criado em 2001. Em sua dissertação
de mestrado, Cabete (2010) analisa o ensino de português para imigrantes no contexto
desse programa do governo português e conclui
Constatou-se que ter alguma formação em ensino do português como
língua não materna, quer seja na licenciatura, quer seja numa
especialização contribui para uma melhor preparação do ensinante.
Assim, o ideal seria ter ensinantes, não só com alguma formação em
ensino do português como língua não materna, como também
experiência profissional na área e ainda no ensino de adultos. (2010, p.
121)
Ainda que o papel de voluntários não docentes ministrando português para os
refugiados seja essencial em caráter emergencial, é inconcebível que um país que possui
mais de 400 cursos de Letras e que forma cerca de 31000 professores por ano (PAIVA,
2005) não possa criar um programa que contrate professores, mesmo que sem formação
inicial em PLE visto ser este um outro problema de currículo nos cursos de Letras, para
o ensino de português como língua de acolhimento para imigrantes trabalhadores
transplantados e refugiados.
A aprendizagem da língua majoritária do país é, conforme Oliveira, um
“importante meio de integração social por fornecer competências essenciais ao nível dos
13
Fonte: http://noticias.r7.com/sao-paulo/sp-tera-centro-de-acolhimento-para-imigrantes-e-refugiados-
31052014. Acesso em 01 jun 2014.
AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da
SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. [online]
contactos pessoais e sociais, do desempenho e evolução escolares e profissionais e da
resolução de problemas do quotidiano” (2010, p. 63).
Ager e Strang também consideraram a aprendizagem da língua como um forte
elemento de integração do refugiado à sociedade: “The ability to communicate in English
was viewed by both refugees and non-refugees as a particularly important component of
integration into UK society” (2008, p. 10).
Em uma pesquisa de antropologia feita junto a crianças e jovens refugiados em
Portugal, Bolas (2012) atenta para a importância das aulas de português no
estabelecimento de uma rotina semanal que “diminui os momentos de angústia passados
à espera das resoluções institucionais relativas à estadia em Portugal.” (2012, p. 49)
O perfil de muitos dos imigrantes refugiados retrata falantes bilíngues e até
multilíngues. Aqueles que vêm de países do continente africano falam, via de regra, além
do inglês ou do francês, línguas étnicas e/ou línguas crioulas. O mesmo ocorre com boa
parte dos falantes do continente asiático, como os sírios e palestinos, que, além do árabe,
falam inglês. Ou dos haitianos que, a par do francês, falam o crioulo haitiano. Muitos
deles, inclusive, na rota de fuga, por viverem em outros países, acabam aprendendo outras
línguas, antes de chegar ao Brasil, como os haitianos, que passam pelo Peru e Equador, e
têm contato com o espanhol, por exemplo. Segundo Oliveira (2010) que analisa o
contexto português, muito parecido com o brasileiro, as experiências multilíngues dos
refugiados costumam trazer uma maior predisposição para lidar com a recepção das
diferenças e das semelhanças no aprendizado de uma nova língua.
Contudo, não os fatores linguísticos devem ser considerados. As condições
psicossociais do refúgio, como alertam Villalba Martinez e Hernández (2005), podem
gerar barreiras para o aprendiz da língua do país de acolhida. As perspectivas individuais
sobre a língua-alvo, a sua autoimagem, os planos para o futuro, como a necessidade
urgente de aprendizagem para inserção no mercado de trabalho e integração na sociedade,
podem criar dificuldades no processo de aprendizagem. A própria tensão do movimento
migratório de fuga, somada, muitas vezes, ao afastamento dos laços familiares e
linguístico-culturais, também pode contribuir para essa situação.
Outro problema é a integração de fato com a sociedade envolvente. Embora o
Brasil seja um país constituído de imigrantes e de descendentes de imigrantes, nem todos
são acolhidos de forma hospitaleira, como atesta o géografo francês Sylvain Souchaud
(2010, p. 83), em sua pesquisa sobre a imigração boliviana no Brasil: “Os brasileiros,
AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da
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principalmente do Sudeste, se definem através de uma migração europeia. Essa migração
andina indígena muda um pouco o perfil migratório do Brasil”. Vindos de países
africanos, latino-americanos e asiáticos, muitos imigrantes refugiados passam pela
dificuldade de inserção numa sociedade que, na maioria das vezes, por falta de
conhecimento e pré-conceito, os marginaliza e os discrimina, pelo fato mesmo de serem
refugiados, o que prejudica sua autoestima e o aprendizado da língua falada por esta
sociedade (VILA, 2000).
Se eu pudesse definir o meu problema, o que eu passei, esse êxodo que
eu fiz até aqui... Primeiramente eu posso dizer, foi difícil porque o povo
brasileiro não tem conhecimento de outras coisas. Quando fala
“refugiado”, ele pensa que você matou. Quando fala “refugiado”, ele
pensa que foi você que matou, aí ele se assusta, ele tem medo de você.
[...] Quando você vai procurar emprego ou uma ajuda qualquer e veem
a classificação “refugiado”, eles ficam com medo. Isso até no banco!
“Uh! Você matou, você assaltou, você é assassino? Você veio se
refugiar aqui...” (Roger, 2000)
Enfim, todos esses fatores, linguísticos e extra-linguísticos, portanto, devem ser
considerados no ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. E isso
se aprende (ou deveria se aprender) nos cursos de Letras. Se os governos ainda não
atentaram para a necessidade de promover o ensino de português para esses imigrantes, é
premente que as universidades, principalmente as públicas, que ministram cursos de
Letras, criem programas de extensão universitária e incentivem seus alunos a fazerem
estágios nesses programas. Às instituições que têm especialidades em nível de
graduação ou pós-graduação em PLE, é mais do que urgente que voltem seus olhos, na
pesquisa e no ensino, a esse público que, arrancado de sua terra natal, de sua família, de
sua língua, busca neste país uma nova oportunidade de refazimento, de integração, de
paz...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BOLAS, M.T.C. Crianças e jovens refugiados em Portugal: percursos de integração.
Relatório de estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção
AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da
SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. [online]
do grau de mestre em Antropologia Direitos Humanos e Movimentos Sociais. Lisboa:
Universidade Nova de Lisboa, 2012.
CABETE, M.A.C.S.S. O processo de ensino-aprendizagem do português enquanto
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evaluacion de personnas adultas. Comunidad de Madrid: Madrid, 2005.
... O que se pode verificar no cotidiano da maioria dos municípios é que o acolhimento e a socialização dos imigrantes têm ocorrido por meio de entidades sociais, como organizações não governamentais (ONGs), grupos religiosos e a sociedade em geral (Bizon;Camargo, 2018). Essas instituições auxiliam os recém-chegados, orientando-os para que consigam uma moradia inicial, alimentação, vestuário, assistência médica e inserção no mercado de trabalho (Amado, 2014). ...
... O PLAc tem por público-alvo imigrantes e refugiados provenientes de outros territórios, em geral em situação de instabilidade e precariedade econômica, política ou social. É uma população para a qual as condições de sobrevivência no país de origem são pessimistas e a possibilidade de uma vida segura e estável é praticamente nula (Amado, 2014). Pensar no processo de ensino para imigrantes e refugiados implica, assim, atentar a esse novo contexto e buscar conhecer aspectos sociais e linguísticos de diferentes culturas. ...
... O Português como Língua de Acolhimento (doravante PLAc) é o ensino da Língua Portuguesa destinado a imigrantes e refugiados adultos que provêm de regiões em situação de vulnerabilidade política, econômica ou social. Para esses sujeitos, não há possibilidade de sobrevivência ou mesmo de uma vida segura no país de origem, o que resulta na necessidade da migração forçada(Amado, 2014). ...
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Este trabalho se propõe a analisar de que forma a interculturalidade se manifesta no processo de ensino e aprendizagem de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) em um curso de extensão de Língua Portuguesa para imigrantes e refugiados no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Bento Gonçalves. A interculturalidade, na educação, pressupõe uma troca entre culturas pautada pelo respeito às diferenças e pelo reconhecimento da equivalência de direitos entre os sujeitos. Em um contexto de ensino de PLAc, ancorar a prática docente na interculturalidade torna-se imprescindível para a integração dos sujeitos à sociedade brasileira. A pesquisa qualitativa, de caráter etnográfico, realizou-se a partir de um estudo de caso, em que foram observadas trinta aulas do referido curso ao longo do ano de 2023. A partir dos resultados, foi possível verificar a ocorrência de associações, suscitadas pelos próprios participantes, entre os conteúdos ministrados pelos professores e aspectos linguísticos, culturais e históricos do país de origem dos estudantes. Verificou-se que a abertura para o diálogo e a interação entre os participantes é condição imprescindível para as trocas entre diferentes culturas, evidenciando que a prática docente favoreceu a interculturalidade no contexto de ensino observado. Palavras-chave: Português como Língua de Acolhimento (PLAc). Imigrantes e refugiados. Interculturalidade.
... Citado apud porAmado, 2013. ...
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O trabalho objetiva apresentar os desafios enfrentados por voluntários no ensino de português como língua de acolhimento a pessoas deslocadas forçadamente durante a guerra na Ucrânia que vieram ao Brasil. A análise foi feita com base nas respostas dos voluntários a um questionário sobre a experiência no clube de conversação online voltado a pessoas recém-chegadas da Ucrânia. A maioria dos voluntários tinha como primeira língua o português. Entre os desafios enfrentados destacam-se falta de material didático adequado ao público-alvo, dúvidas quanto à condução das aulas, pouca participação dos aprendentes e falta de uma língua de contato.
... O roteiro de questões foi previamente preparado com base em pesquisas e trabalhos anteriores na área de português como LAc (e.g. Lopez;Diniz, 2018;Amado, 2013;Cabete, 2010;Morais;. ...
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Haja vista o contexto de migração e superdiversidade que se apresenta em Roraima, o objetivo principal do presente trabalho é: investigar as narrativas de migrantes hispano-falantes em Boa Vista-RR, com vistas a compreender os processos de aquisição do Português Brasileiro (PB), sobretudo na perspectiva da Língua de Acolhimento (LAc). Os objetivos específicos são: a) identificar as principais problemáticas referentes ao processo de aquisição da LAc; b) averiguar as tendencias narrativas dos participantes para contribuição dos estudos na área; c) indicar quais são as condições principais que favorecem a aquisição da língua. O arcabouço teórico da pesquisa foi constituído por publicações recentes na seara transdisciplinar da Linguística Aplicada (LA), principalmente estudos de Schlatter e Garcez (2009), Lopez e Diniz (2018), Leffa (1988; 2016) e Silva (2023), entre outros. De cunho qualitativo, a metodologia consistiu na realização de entrevistas narrativas com 21 informantes/participantes: 19 venezuelanos e 2 cubanos, com idades que variam entre 18 e 44 anos. Os resultados indicam como aspectos importantes nas narrativas, entre outros: 1) o papel de amigos, famílias e coletivos na aquisição de PB, 2) a dificuldade de conciliar trabalho com estudos e 3) memórias de obrigatoriedade do uso do português nas relações sociais.
... O roteiro de questões foi previamente preparado com base em pesquisas e trabalhos anteriores na área de português como LAc (e.g. Lopez;Diniz, 2018;Amado, 2013;Cabete, 2010;Morais;. ...
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RESUMO: Considerando o contexto de migração e superdiversidade que se apresenta em Roraima, o objetivo principal do presente trabalho é investigar as narrativas de migrantes hispano-falantes em Boa Vista-RR, com vistas a descrever os processos de aquisição do Português Brasileiro (PB), sobretudo na perspectiva da Língua de Acolhimento (LAc). Os objetivos específicos são: a) identificar as principais problemáticas referentes ao processo de aquisição da LAc; b) averiguar as tendencias narrativas dos participantes para contribuir com estudos na área; c) indicar as condições principais que favorecem a aquisição da língua. O arcabouço teórico da pesquisa foi constituído por publicações recentes na seara transdisciplinar da Linguística Aplicada (LA), principalmente estudos de Schlatter e Garcez (2009), Lopez e Diniz (2018), Leffa (2016) e Silva (2023), entre outros. De cunho qualitativo, a metodologia consistiu na realização de entrevistas narrativas com 21 informantes/participantes: 19 venezuelanos e 2 cubanos, com idades que variam entre 18 e 44 anos. Os resultados indicam como aspectos importantes nas narrativas, entre outros: (1) o papel de amigos, famílias e coletivos na aquisição de PB, (2) a dificuldade de conciliar trabalho com estudo e (3) memórias de obrigatoriedade do uso do português nas relações sociais. Palavras-chave: Aquisição; Português Brasileiro; Língua de Acolhimento; Migração. RESUMEN: Dado el contexto de migración y superdiversidad que existe en Roraima, el principal objetivo del presente trabajo es investigar las narrativas de los migrantes hispanohablantes en Boa Vista-RR, con el objeto de describir los procesos de adquisición del Portugués Brasileño (PB), especialmente desde la perspectiva de la Lengua de Acogida (LAc). Los objetivos específicos son: a) identificar los principales problemas relacionados con el proceso de adquisición de LAc; b) investigar las tendencias narrativas de los participantes para contribuir a estudios en el área; c) indicar las principales condiciones que favorecen la adquisición del lenguaje. El marco teórico de la investigación estuvo conformado por publicaciones recientes en el campo transdisciplinario de la Lingüística Aplicada (LA), principalmente estudios de Schlatter y Garcez (2009), Lopez y Diniz (2018), Leffa (2016) y Silva (2023), entre otros. De carácter cualitativo, la metodología del estudio consistió en la realización de entrevistas narrativas a 21 informantes/participantes: 19 venezolanos y 2 cubanos, con edades comprendidas entre 18 y 44 años. Los resultados señalan como aspectos importantes en las narrativas, entre otros: (1) el papel de amigos, familias y colectivos en la adquisición del PB, (2) la dificultad de conciliar el trabajo con el estudio y (3) los recuerdos del uso obligatorio del portugués en las relaciones sociales.
... I see that the United States would benefit from the discussions made in Brazil concerning teaching languages to forcibly displaced immigrants. The concept of Welcoming Language present in the studies of scholars such as López (2018),Amado, (2013) andMiranda and López (2019), who focus on Portuguese as a Welcoming Language (PWLg), would also be helpful to teachers in the United States, just as the LRT framework would be helpful for the Brazilian context.Teaching languages to immigrants is not enough, according to the idea embedded in the Portuguese word acolhimento, translated here as welcoming. The etymology of the word acolher in Portuguese leads to the multiple meanings of the Latin word accogliere: to hold, to lodge, to shelter. ...
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This paper aims at sharing some perspectives on being a language educator in Brazil and the United States. My main focus is on racialized learning and teaching experiences and how they may shape our praxis in language studies. The concept of intersectionality (Crenshaw, 1989) is fundamental to my discussion, framed around three main threads: race, language, and class. I use autoethnography as a process and a method for reflection on my experiences concerning what I see from my transnational lenses. The discussion explores how racialized experiences matter in two contexts that are so similar yet so different.
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Para realizar o trabalho de acolhimento voltado aos migrantes internacionais em MS, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) desenvolve ações de extensão nos eixos linguístico, humanitário e educacional, por meio do Programa UEMS ACOLHE. O eixo mais robusto do programa é o linguístico, que oferece cursos de extensão de língua portuguesa aos migrantes internacionais. Durante todo o curso, a coordenação do programa oferece outras atividades, como oficinas de acolhimentos, orientações socioassistenciais, serviços ofereceidos pela rede de parceria e a possibilidade de ingresso na universidade, por meio de edital específico destinado ao público migrante. Este trabalho tem por proposta apresentar o perfil dos acadêmicos migrantes internacionais estudantes dos cursos de graduação da UEMS, dentro do eixo educacional – lebrando que esse acolhimento ocorre em decorrência das atividades de extensão desenvolvidas no programa. Como objetivo, identificamos o perfil dos estudantes ingressantes na primeira turma, por meio da aplicação de questionário e entrevistas personalizadas e coletamos dados socioassistenciais que estão apresentados neste trabalho. Verificou-se que a maioria dos estudantes são da nacionalidade venezuelana e que, entre os matriculados, mais de 50% continuam cursando os cursos escolhidos. Identificamos que todos os migrantes possuem cartão SUS, além de a maioria já ter necessitado de um atendimento médico. Verificamos, ainda, que a maioria dos alunos recebem alguma ajuda de instituições ou órgãos e que nem todos os alunos procuraram a UEMS para receber apoio de serviço social ou psicológico. Diante dos dados obtidos, a UEMS poderá avaliar o trabalho de acolhimento que vem sendo realizado pelo programa UEMS ACOLHE, bem como estabelecer novos serviços, diante das sugestões recebidas e do ingresso de novos acadêmicos. Um ponto positivo a destacar é que, após participarem do curso de extensão, agora, como universitários, alguns alunos estão voltando ao projeto de extensão como colaboradores das ações.
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A área de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) – uma vertente da Linguística Aplicada e de Português como Língua Adicional (PLA) – se dedica ao ensino da língua portuguesa a migrantes de crise que desejam se integrar mais plenamente à sociedade brasileira. A área é relativamente nova e uma de suas principais necessidades está relacionada à formação de professor. Considerando iniciativas de ensino implementadas em contextos variados de PLAc, assim como experiências compartilhadas em aula por alunos do Projeto Pró-Imigrantes, este estudo sugere que a formação do professor de PLAc deve ajudá-lo a refletir sobre os seguintes aspectos: a) a (re)territorialização; b) a educação do entorno; e c) a interculturalidade. A mobilização desses três conceitos se baseia no trabalho de autores como Bizon (2013), Campano (2007), Cavalcanti (2013), Haesbaert (2004), Maher (2007), Mendes (2019) e Santos (2004). A compreensão do docente acerca desses conceitos e sua habilidade para incorporá-los em aula contribuirá para a aprendizagem linguística do aluno e a sua integração à sociedade brasileira.
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Os refugiados que adentram no solo brasileiro enfrentam diversas dificuldades, dentre elas, a dificuldade de comunicar-se. Percebe-se que existem cursos voltados para o aprendizado da língua portuguesa em universidades públicas do país, porém esses cursos, por adotarem uma metodologia geral, não contribuem de forma efetiva para que o refugiado aprenda a comunicasse de um modo mais emergencial, haja vista que os cursos geralmente são semestrais. Desse modo, o presente artigo tem-se o objetivo de abordar a necessidade de criação e aperfeiçoamento de cursos de língua portuguesa nas Universidades do Brasil, bem como de promover cursos de capacitação e qualificação dos profissionais para esse fim, pautados no modelo do Projeto Português Brasileiro para Migração Humanitária, implementado da Universidade Federal do Paraná (UFPR). A metodologia é bibliográfica, documental, qualitativa e de natureza teórica. Conclui-se que a dificuldade de aprendizagem do idioma local constitui um obstáculo para a integração dos refugiados no Brasil, haja vista que, ao adentrarem no território brasileiro, há uma necessidade mais acentuada em se comunicar com os brasileiros para, por exemplo, matricular um filho na escola, acessar o sistema de saúde, dentre outros atos que demandam uma comunicação mais urgente.
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The trope of the dybbuk is ubiquitous in modern Jewish storytelling, and its secular renditions offer myriad of possibilities: from feminist resistance to the male gaze to a place where belonging and estrangement are negotiated in the context of immigration and exile. This article discusses the uses of the dybbuk in Almog Behar’s short story “Ana Min Al-Yahud” through the lenses of animation as a trope of analysis, as theorized by Teri Silvio, in performance studies. It argues that the trope of the dybbuk is not only an intradiegetic element that helps the characters to make sense of the phenomenon they are experiencing, but also an extradiegetic force that inserts Behar’s story in a much wider tradition, drawing a continuum in the history of Jewish storytelling and opening, with the text, a path for solidarity among readers. Furthermore, the work of translation through which “Ana Min Al-Yahud” went, in several contexts and to so many languages, expands the trope of the dybbuk also to non-Jewish audiences.
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O objetivo do presente texto foi investigar a base de conhecimentos do educador voluntário no ensino de língua portuguesa no processo de acolhimento dos refugiados/imigrantes. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho descritivo-analítico. O processo de análise culminou na criação de três eixos de análise: a) a escolha profissional, o papel do educador voluntário e as concepções de acolhimento; b) a base de conhecimento, aprendizagem da docência e a desconstrução das crenças e c) a proposta institucional de formação de educadores de língua portuguesa para refugiados/imigrantes. Concluímos que, apesar da carência de formação adequada, há grande motivação por parte dos educadores em oferecer aulas de qualidade. Há um alinhamento entre os voluntários e a missão e visão da organização. A instituição demonstra preocupação na formação de seus colaboradores, e suas ações diante da equipe são realizadas por uma necessidade prática que surge a partir das demandas rotineiras das aulas.
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Integration has become both a key policy objective related to the resettlement of refugees and other migrants, and a matter of significant public discussion. Coherent policy development and productive public debate are, however, both threatened by the fact that the concept of integration is used with widely differing meanings. Based on review of attempted definitions of the term, related literature and primary fieldwork in settings of refugee settlement in the UK, the paper identifies elements central to perceptions of what constitutes ‘successful’ integration. Key domains of integration are proposed related to four overall themes: achievement and access across the sectors of employment, housing, education and health; assumptions and practice regarding citizenship and rights; processes of social connection within and between groups within the community; and structural barriers to such connection related to language, culture and the local environment. A framework linking these domains is presented as a tool to foster debate and definition regarding normative conceptions of integration in resettlement settings.
Projetos iniciais em português para falantes de outras línguas UnB; Campinas: Pontes
  • Almeida Filho
  • J C P Cunha
ALMEIDA FILHO, J.C.P.; CUNHA, M.J.C. Projetos iniciais em português para falantes de outras línguas. Brasília: Ed. UnB; Campinas: Pontes, 2007.
O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados
AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. [online]
O processo de ensino-aprendizagem do português enquanto língua de acolhimento
  • M A C S S Cabete
CABETE, M.A.C.S.S. O processo de ensino-aprendizagem do português enquanto língua de acolhimento. 2010. Dissertação (Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa) -Universidade de Lisboa, Lisboa, 2010.
O novo perfil dos cursos de licenciatura em Letras A interculturalidade no ensino de inglês
PAIVA, V.L.M.O. O novo perfil dos cursos de licenciatura em Letras. In: TOMICH, A. et al (org). A interculturalidade no ensino de inglês. Florianópolis: UFSC, 2005. P. 345- 363.
La enseñanza del español para inmigrantes y refugiados
  • F Hernández
VILLALBA-MARTINEZ, F.; HERNÁNDEZ, M.T. La enseñanza del español para inmigrantes y refugiados. In: ESCUELA DE VERANO, II, 2005. Actas... Metodologia y evaluacion de personnas adultas. Comunidad de Madrid: Madrid, 2005.
Projetos iniciais em português para falantes de outras línguas
  • Almeida
  • J C P Filho
  • M J Cunha
ALMEIDA FILHO, J.C.P.; CUNHA, M.J.C. Projetos iniciais em português para falantes de outras línguas. Brasília: Ed. UnB; Campinas: Pontes, 2007.
Crianças e jovens refugiados em Portugal: percursos de integração
  • M T Bolas
BOLAS, M.T.C. Crianças e jovens refugiados em Portugal: percursos de integração.
Como Caim, sem destino!" Travessia -Revista do Migrante
  • S Dornelas
DORNELAS, S.M. "Como Caim, sem destino!" Travessia -Revista do Migrante, Centro de Estudos Migratórios, Missão Paz, São Paulo, n. 37, p. 5-11, maio/ago. 2000.