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Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação.
Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014 ISBN: 978-989-98314-7-6.
Música y talento: Una experiencia de buenas
prácticas en el contexto escolar
Francisco José Cuadrado Méndez
Universidad Loyola Andalucía (España)
cuadrado@uloyola.es
Resumen
“Música y Talento” es un proyecto educativo que pretende, a través de la música, contribuir al
desarrollo del talento y de las diferentes capacidades, habilidades e inteligencias que cada niño
posee. Es un programa de formación basado en la exploración y la experimentación a través de la
música. Las áreas que se trabajan son las siguientes: sensibilización musical, desarrollo psicomotriz,
percepción auditiva y musical, relajación y concentración, fortalecimiento de la autoestima,
creatividad y trabajo cooperativo. Se trata de un programa adaptado al desarrollo sociocognitivo
de los escolares. El programa comienza a los tres años de edad y se desarrolla durante toda la
escolaridad. El programa se ha diseñado para que pueda ser adaptado a las necesidades de los
centros escolares donde se implemente, así como a sus destinatarios potenciales en función de las
enseñanzas que cursen. El presente artículo parte de la justicación y los antecedentes que originan
el programa, así como las bases teóricas que lo fundamentan. Se continúa con una descripción de
la estructura pedagógica y organizativa del mismo, así como una explicación de los proyectos
didácticos concretos que han dado forma a Música y Talento. Finaliza el artículo con una serie de
conclusiones extraídas después del primer año de actividad del programa.
Palabras clave: música, desarrollo de habilidades, aprendizaje basado en la experiencia, motivación,
autoestima
Abstract
“Music and Talent” is an educational project which aims to use music to contribute to the
development of the talent and the dierent abilities, skills and intelligence of each child. is is a
training program based on exploration and experimentation through music. e following aspects
are developed: musical awareness, psychomotor development, auditory and musical perception,
relaxation and concentration, strengthening self-esteem, creativity and group work. is is a
program adapted to the socio-cognitive development of school pupils, initially implemented when
the child is three years of age and continuing throughout schooling. It is designed to be adapted
to the needs of the schools it is used in, as well as to its potential target depending on the subjects
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studied. is paper rst stablish the justication and background of the programme, as well as its
theoretical basis. It continues with a description of the pedagogical and organizational structure,
and an explanation of the specic projects that have shaped Music and Talent. e paper ends
with a series of conclussion drawn after the rst year of program activity.
Keywords: music, soft skills development, experience based learning, motivation, self-esteem
1. Antecedentes y justicación del proyecto
En la úlma década se han producido disntos avances en el estudio de la inuencia de la acvidad
y la prácca musical en la mejora del rendimiento académico, la implicación del estudiante en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo social y cognivo del niño.
Entre 2005 y 2008, los investigadores Joseph M. Piro y Camilo Ortiz (Piro, J.M y Ortiz, C, 2009) de la
Universidad de Long Island llevaron a cabo un estudio centrado en el efecto que la formación musical,
durante tres años consecutivos, tenía sobre la adquisición de capacidades en dos aspectos concretos
del aprendizaje de la lectura en niños de educación primaria: el vocabulario y la secuenciación de
contenidos verbales. La investigación comparaba el desarrollo de estas capacidades en dos grupos
de escolares de diferentes colegios, uno de los cuales incluía en su diseño curricular la formación
musical. En concreto, los alumnos de este centro habían recibido clases de piano durante tres años
consecutivos, con un progresivo nivel de complejidad. Los resultados demostraron un mayor grado de
desarrollo de los dos aspectos estudiados en los 46 alumnos que habían recibido formación musical,
frente al alcanzado por los 57 que no habían tenido ningún tipo de relación de aprendizaje con la
música.
Otro estudio realizado en la Ohio State University (Southgate et al, 2009) concluyó que la participación
en actividades musicales (clases de música en horario extraescolar o asistencia a conciertos con su
familia) influía positivamente en el rendimiento escolar en asignaturas como matemáticas o lectura,
tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria.
La participación en formaciones musicales también se ha demostrado como determinante en el
desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas, lo que redunda en una mejora en el desempeño
escolar, como se deduce del estudio realizado sobre estudiantes que han participado durante varios
años en la orquesta infantil y juvenil de Curanilahue (Egaña et al, 2010) y de la Tesis doctoral elaborada
por Mª Carmen Reyes Belmonte (2011), que constata una mejora en las calificaciones de niños que
participan en escuelas de música en distintas localidades de la Comunidad Valenciana: el 99% de los
alumnos-músicos de la muestra del estudio aprueba: el 37% con sobresaliente de media, el 42% con
notable, el 11% con bien y el 9% con suficiente.
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Existe, por tanto, una evidencia internacional relava a que el estudio de un instrumento y la
parcipación en un grupo orquestal ene implicaciones en diversos ámbitos del desarrollo de los
niños y niñas, tales como la mejora de la autoesma, consecución de objevos, constancia, inteligencia
social, mejoría en los hábitos de estudio y rigurosidad, entre muchos otros (Fiske, 1999).
Sin embargo, todos estos resultados nos llevan a una reexión. En todos los casos analizados (y
muchos otros no citados pero con igual po de conclusiones) la mejora del rendimiento escolar se
observa más como un efecto colateral al desarrollo de la acvidad musical que como un objevo
pretendido con el ejercicio de dicha prácca. El objevo de las clases de música es aprender música.
Más allá de la constatación de estos resultados, no hay un desarrollo de un programa educavo que,
basado en la potencialidad de la música como agente del desarrollo cognivo, social y emocional
del niño, tenga como principal objevo mejorar su rendimiento académico o incrementar el nivel de
implicación, movación y compromiso del estudiante.
Un segundo análisis de los resultados de estos estudios nos lleva a la siguiente consideración:
siendo la música una materia integrada dentro del currículo escolar de Enseñanza Infanl, Primaria
y Secundaria, la mejora en los resultados académicos se observa, en la mayor parte de los estudios
realizados, en casos de niños que realizan algún po de acvidad musical fuera del horario y
contexto escolar. ¿Por qué la enseñanza de música dentro del currículo no genera estos resultados,
en comparación con la enseñanza y la prácca extraescolar? Es una cuesón que ya de por sí es
sucientemente interesante como para realizar una invesgación en profundidad. Sin ánimo de ser
exhausvos en este aspecto, sí podemos apuntar que, salvo excepciones, la enseñanza musical en
los colegios no ha ido incorporando metodologías didáccas ampliamente desarrolladas en otros
entornos: rítmica Jacques Dalcroze, métodos Or, Suzuki o Kodaly, etc. En muchos casos se han
añadido como complemento prácco a la enseñanza tradicional del solfeo musical. En la gran mayoría
de colegios en nuestro país, la música se sigue enseñando como si de un contenido más se tratara,
en lugar de contemplarla como una competencia. Se explican las notas y guras musicales, los pos
de compases, etc., antes de haberlos experimentado. Comparando la música con el lenguaje oral y
escrito, se enseña música como si se quisiera enseñar a leer antes de aprender a hablar y de que el
niño hubiera escuchado el lenguaje oral.
Las conclusiones extraídas de estas reflexiones nos llevan a esbozar un planteamiento: la necesidad
de desarrollar un proyecto que utilice la música como recurso para potenciar, no sólo el rendimiento
escolar en otras materias, lo que mejoraría la implicación y el compromiso del alumno, sino desarrollar
otro tipo de habilidades (las conocidas como soft skills), igualmente importantes en el desarrollo
social y cognitivo del estudiantes, y que juegan un papel fundamental en el compromiso educativo.
Como afirma Philip Ball, “la música debería ser un componente fundamental e imprescindible en una
educación equilibrada. […] Constituye un auténtico gimnasio para la mente: no hay otra actividad que
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use tantas partes del cerebro al mismo tiempo, ni que las integre en igual medida. […] La música tiene
un potencial socializador y es una actividad que interesa a la mayoría de la gente joven, y a menudo
le apasiona. Una enseñanza musical con sensibilidad –y no el adiestramiento intensivo de pequeños
virtuosos- saca a la luz uno de los atributos más valiosos de este arte, que es el cultivo y la educación
de la emoción” (Ball, 2010: 20).
2. Fundamentación y denición del proyecto
El proyecto Música y Talento responde al planteamiento definido anteriormente: utilizar la música
como recurso para el desarrollo del talento y de las diferentes capacidades, habilidades e inteligencias
que cada niño posee.
El objetivo del proyecto es poder desarrollar una metodología que permita la implantación del
modelo dentro del currículo escolar de Educación Infantil y Educación Primaria. En una primera fase,
en la que actualmente se encuentra, Música y Talento funciona como una escuela integrada en el
propio centro educativo, que desarrolla su actividad en horario extraescolar. Esta integración dentro
del propio colegio, y usando las aulas del mismo como espacio de trabajo, favorece la vinculación del
alumno al tratarse de un espacio conocido, familiar, al que se asocia todo su proceso de aprendizaje.
2.1 Base teórica
El planteamiento pedagógico de Música y Talento se apoya en tres grandes líneas de investigación
musical y de la educación, que actúan como bases a partir de las que se ha desarrollado toda la
metodología docente:
2.1.1 Neuropsicología
La música es una actividad que, tal y como han demostrado numerosos estudios (McAdams, 1993,
Patel, 2003, Levitin 2008), implica a casi todas las regiones del cerebro: “escuchar música es un proceso
que empieza con estructuras subcorticales […]: los núcleos cocleares, el tronco cerebral, el cerebelo.
Luego asciende al córtex auditivo de ambos lados del cerebro. Intentar seguir música que conoces
(o al menos música en un estilo con el que estés familiarizado, como la barroca o el blues) recluta
regiones adicionales del cerebro, entre las que se incluye el hipocampo (nuestro centro de la memoria)
y subsecciones del lóbulo frontal, en especial una región llamada córtex frontal inferior, que está en
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las zonas más bajas del lóbulo frontal […]. Zapatear al compás de la música, físicamente o sólo con el
pensamiento, exige la participación de circuitos cronometradores del cerebelo. Interpretar música
[…] exige de nuevo la participación de los lóbulos frontales para la planificación de la conducta, así
como del córtex motriz del lóbulo parietal y del córtex sensorial, que proporcionan retroalimentación
táctil que te indica que has presionado la tecla correcta de tu instrumento o movido la batuta como
pensaste que lo hacías. Leer música exige la participación del córtex visual, situado en la parte de
atrás de la cabeza, en el lóbulo occipital.” (Levitin, 2008: 94).
Uno de los factores clave en el aprendizaje es el correcto desarrollo de las capacidades lectoescritoras.
Los bajos niveles de comprensión lectora de los estudiantes son, en muchos casos, el origen de un
bajo rendimiento escolar y de la desconexión con el grupo/clase en el proceso de aprendizaje. La
lectura, la escritura y el habla (las tres actividades mantienen una intensa asociación entre sí a nivel
cognitivo) comparten gran cantidad de procesos cerebrales con la escucha, la interpretación o la
lectura musical. No existe, por tanto, un centro específico del lenguaje en nuestro cerebro, como
tampoco existe un centro específico para la música.
La neuroplasticidad, la capacidad que el cerebro tiene para reorganizar sus funciones en distintas
regiones, pone de manifiesto incluso que la especificidad regional puede ser temporal, como han
demostrado ciertos casos en los que, tras un trauma o una lesión cerebral, los centros de procesamiento
de funciones mentales importantes se desplazan a otras regiones en el cerebro. Esta neuroplasticidad
es mayor en niños y en adolescentes que en adultos. Esto es debido al proceso que el cerebro sigue,
a lo largo de las diferentes fases de la vida de una persona, en el establecimiento de sus redes y
conexiones neuronales.
Tras el nacimiento, nuestro cerebro pasa por un periodo de desarrollo neuronal que se mantiene
durante los primeros años de vida. Se forman más conexiones neuronales y con más rapidez que en
cualquier otra etapa de la vida. Durante la etapa media de la infancia estas conexiones comienzan a
podarse, y el cerebro mantiene sólo aquellas más importantes y que utiliza con más frecuencia. Los
conocimientos y habilidades que adquiramos con posterioridad a este periodo se canalizarán a través
de esta red de conexiones neuronales que el cerebro mantiene activas. Como explica Daniel Levitin,
“la estrecha proximidad del procesamiento de música y habla en los lóbulos frontal y temporal, y su
solapamiento parcial, parece indicar que los circuitos neuronales que se reclutan para la música y
para el lenguaje pueden iniciar su vida indiferenciados” (Levitin, 2008:138).
Posteriormente, con el desarrollo neuronal basado en la propia experiencia de vida y la exposición
a estímulos del mundo exterior, el niño acaba creando unos circuitos de conexiones neuronales más
o menos dedicados a la música y otros más centrados en la decodificación del lenguaje. Sin embargo,
tal y como propone Ann Patel (2003) en su hipótesis de servicio de integración sintáctica, hay ciertos
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recursos que dichas vías pueden compartir. Por otro lado, recientes estudios han constatado que
la neuroplasticidad cerebral se mantiene en la edad adulta. Las investigaciones llevadas a cabo por
Eleanor Maguire (referidas en Blakemore y Frith, 2007), han puesto de relieve que el hipocampo
posterior (responsable de la orientación espacial) es mayor en los taxistas que en los no taxistas
de la misma edad (y su tamaño guardaba relación directa con el tiempo que el taxista había
estado conduciendo), y experimentos como los de Álvaro Pascual-Leone han demostrado cómo
las adaptaciones de las distintas áreas cerebrales se producen en periodos de actividad específica
de tan solo cinco días. Como en todo desarrollo cognitivo que combine un porcentaje de herencia
genética y otro de aprendizaje a través de la socialización, existen diferencias individuales en el nivel
de establecimiento de nuevas conexiones y en el grado de solapamiento de las diferentes regiones
cerebrales en los procesos mentales relacionados con la música.
2.1.2 Inteligencias múltiples
Desde que Howard Gardner la formulara en el año 1983, la teoría de las inteligencias múlples ha
encontrado un lugar natural de desarrollo en el ámbito educavo. “Lo que hice fue tomar la palabra
inteligencia, que era propiedad de la gente del coeciente intelectual, y dije: la música es un talento
y las matemácas son inteligencia, pero ¿por qué debemos llamar inteligentes a las personas buenas
con los números y solo talentosos a aquellos que dominan el tono, la armonía, el mbre?”1. Además
de existir una inteligencia propiamente musical, la música puede utilizarse como recurso educativo
para trabajar el resto de inteligencias.
Por otro lado, la posibilidad que ofrecen las inteligencias múltiples de trabajar un mismo concepto,
contenido o competencia desde diferentes formas de acceder al conocimiento, aprehenderlo y
experimentarlo posibilita un mayor engagement del alumno, al poder personalizar el proceso de
enseñanza/aprendizaje adaptándolo a las inteligencias que cada niño tiene más desarrolladas y
fortaleciendo a través del propio aprendizaje otras en las que cada niño en particular tenga alguna
carencia.
Hemos tomado como referencia el enfoque planteado por el Colegio Montserrat para la elaboración
del currículo de Educación Infantil y Primaria, y sistematizado a través de varias publicaciones (Del
Pozo, 2012 y 2013).
1 Entrevista de Eduard Punset a Howard Gardner, cuya transcripción puede leerse en el sio web hp://msangben.blog-
spot.com.es/2012/01/entrevista-de-howard-gardner-con.htm
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2.1.3 Música y bienestar
La investigación en el ámbito de la relación de la música y la educación se ha centrado, en los
últimos años, en estudiar los efectos de la música como fuente de bienestar y felicidad, aspectos
que cobran cada vez más importancia en el desarrollo psicosocial del niño, por la influencia en la
autopercepción, la autoeficacia y el autoconcepto. Es esta una línea de investigación que instituciones
como SEMPRE (Society for Education, Music and Psychology Research) están poniendo en valor, como
muestra el último Congreso celebrado por esta institución en abril del presente 2013, bajo el título
“Setting the tempo: the need for a progressive research programme on Music, Health and Wellbeing”
(Ajustando el tempo: la necesidad de un programa de investigación progresiva en Música, Salud y
Bienestar), o los últimos estudios publicados en este ámbito (Dingle et al., 2013, Van den Tol y Edwards,
2013 o Laukka y Quick, 2013).
En un reciente meta estudio, Susan Hallam (2010) recoge los resultados de las investigaciones
más importantes de los últimos 20 años en este campo. En este artículo se identifican ocho ámbitos
educativos en los que influye positivamente la educación musical. Además del desarrollo de las
competencias lingüísticas y la conciencia fonológica, la habilidad lectora, la competencia matemática,
el desarrollo intelectual, la creatividad o el rendimiento escolar, se identifican nuevos ámbitos sobre
los que la música tiene una acción positiva: las habilidades sociales y la competencia emocional, el
bienestar y el desarrollo físico.
2.2 Denición del proyecto
2.2.1 Líneas de actividad del proyecto
En el diseño pedagógico de Música y Talento, y de acuerdo con los objetivos perseguidos, se han
establecido las siguientes líneas de trabajo:
• Sensibilización musical
• Desarrollo psicomotriz
• Relajación y concentración
• Trabajo cooperativo
• Fortalecimiento de la autoestima
• Comunicación
• Bienestar
• Creatividad
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Asimismo, se han definido una serie de criterios que sirvieran de guía, tanto para la elección de las
actividades a poner en práctica como para el enfoque dado al planteamiento global de la escuela y al
desarrollo concreto de cada una de las sesiones:
• Juego: ha sido la base de organización de todo el proyecto. Todas las actividades planteadas han
tenido la forma de juego, de manera que los niños tuvieran desde el principio la sensación de
que venían a “jugar a la música”.
• Papel protagonista del niño. Todo el programa de formación se ha basado en la exploración
y la experimentación a través de la música, con el niño siempre como protagonista activo de
cada actividad. Se ha valorado la iniciativa, la improvisación, la propuesta de nuevas actividades
por parte de los niños, la integración en el espacio y el entorno de la clase de experiencias
provenientes de su vida diaria, etc.
• Motivación intrínseca: se ha partido en todo momento de la libertad de elección de cada niño a
la hora de participar o no en cada uno de los juegos, con la intención de que cada uno pudiera
encontrar una motivación personal no condicionada que potenciara su implicación. En esta
misma línea, el nivel de complejidad de cada juego o prueba se ha ido adaptando al nivel de
desarrollo cognitivo, social y cultural de cada niño, de forma que cada actividad supusiera un
reto personal para cada uno y que fuera capaz de superar con un grado medio de esfuerzo,
potenciando así el efecto de la recompensa por la autosuperación.
• Actividades win-win y basadas en el trabajo cooperativo: se han desarrollado juegos y actividades
que pusieran en valor el trabajo en equipo y el logro colectivo a través del esfuerzo compartido.
Se ha evitado así el fomento de la competitividad individual a favor de una competitividad
basada en el apoyo y el aprendizaje colectivo.
• Uso del refuerzo positivo.
2.2.2 Organización de la escuela
El proyecto Música y Talento, durante el curso escolar 2013-2013, ha adoptado la forma de escuela
que desarrolla una actividad de carácter extraescolar dentro del Colegio Santa Ana de Sevilla. La
distribución de grupos y la estructura de las sesiones de trabajo se configuró de la siguiente forma:
Grupos: se establecieron cuatro grupos, de acuerdo con la edad y el nivel educativo de los niños
participantes:
• Infantil I (1º de Educación Infantil y niños del primer semestre de 2º de Educación Infantil).
• Infantil II (niños del segundo semestre de 2º de Educación Infantil años y 3º de Educación Infantil)
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• Primaria I (1º y 2º de Educación Primaria)
• Primaria II (3º y 4 de Educación Primaria)
Sesiones de una hora de trabajo:
• Infantil: dos sesiones semanales.
• Primaria: una sesión semanal, completada con una sesión de una actividad complementaria a
elegir por los niños: Grupo vocal o Ensemble de percusión.
2.2.3 Integración con el currículo escolar
A partir de uno de los objetivos principales del proyecto (el desarrollo de una metodología que se
pueda integrar en el currículo escolar), el proyecto se ha planteado, en esta primera fase de desarrollo
con carácter de actividad extraescolar, como un complemento educativo a la enseñanza impartida
en el propio colegio. Esta complementariedad se ha desarrollado a través de dos líneas: por un lado,
se ha mantenido el contacto con el equipo docente del centro educativo, especialmente en aquellos
casos de niños con necesidades educativas especiales, consensuando enfoques, recursos y líneas de
acción que, desde el proyecto, refuercen los objetivos pedagógicos de cada ciclo educativo y sea a la
vez una respuesta a las necesidades y a las propuestas de desarrollo académico del centro.
Por otro, se han integrado en la actividad del proyecto parte de los contenidos presentes en el
currículo escolar de cada uno de los niveles educativos, especialmente en las áreas de Matemáticas,
Lengua, Conocimiento del Medio e Inglés. De esta forma, la distribución de competencias y contenidos
para cada uno de los niveles, de forma global, ha sido la siguiente:
• Educación Infantil: adquisición de conocimientos musicales básicos, desarrollo de habilidades
psicomotrices, sensibilización musical y apoyo en el proceso de aprendizaje de lectura y escritura.
• Educación Primaria: sensibilización musical, desarrollo psicomotriz, lenguaje musical,
creatividad a través de la música y relación de la música con otras materias de su nivel educativo:
Matemáticas, Conocimiento del Medio e Inglés.
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3. Desarrollo de actividades
El desarrollo de la actividad en la escuela se ha organizado en torno a proyectos, cada uno de los
cuales se ha centrado en varios objetivos concretos a partir de las líneas de trabajo anteriormente
definidas. Cada uno de los proyectos ha tenido una duración determinada, en función de los
objetivos, el número y grado de dificultad de las actividades diseñadas dentro de cada proyecto o la
conveniencia de establecer una programación de carácter más intensivo, con una mayor cantidad de
tiempo de clase dedicado al proyecto en cada sesión, o más extensivo, con proyectos en los cuales
se ha trabajado durante un menor tiempo de clase, pero a lo largo de un mayor número de sesiones.
De entre los distintos proyectos puestos en marcha, pasamos a exponer, a modo de muestra, cuatro
de ellos.
3.1 Hacemos ritmo con el cuerpo
El objetivo principal de este proyecto es el trabajo sobre la psicomotricidad, la coordinación y la
lateralidad a través del ritmo ejecutado con y sobre el propio cuerpo. Mediante una serie de juegos
y ejercicios de percusión corporal se refuerza la coordinación motriz y la individualización de los
movimiento de las extremidades (en una primera fase, independencia entre las dos extremidades
superiores, en una segunda entre las dos inferiores, y en una tercera fase la independización de
movimientos entre las extremidades superiores e inferiores). El trabajo sobre esta coordinación de
movimientos y extremidades favorece el establecimiento del patrón cruzado, paso previo para la
definición de la lateralidad a nivel neuronal, y con ella la del hemisferio cerebral dominante. Como
afirman varios autores (Doman, 1989; Pickler, 1984), esta dominancia cerebral es fundamental en los
procesos de lectoescritura, ya que en el desarrollo de la competencia lectora uno de los ojos (y por
tanto, uno de los hemisferios del cerebro) debe guiar la exploración visual.
Asimismo, esta práctica no sólo facilita la adquisición e integración del conocimiento por parte
del niño, sino que lo acerca de manera excepcional a otros aspectos de su experiencia primaria,
la experiencia directa de los sentidos, lo que puede conseguir que los circuitos neuronales que se
van creando y estableciendo para la práctica musical y de la lectura sean más amplios al establecer
redes y conexiones con los circuitos encargados de la respuesta motora. Por ejemplo, los estudios de
violinistas de Thomas Elbert (referidos en Blackemore y Frith, 2007) han demostrado que la región del
cerebro responsable del movimiento de la mano izquierda aumenta de tamaño conforme aumenta la
práctica de ejecución del instrumento. Posteriores investigaciones llevadas a cabo por Daniel Levitin
(2008) también han demostrado que el cerebelo, que es el responsable del control del movimiento
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en la mayoría de las especies, registra fuertes picos de actividad cuando se le pide a las personas
estudiadas que escuchen música (no siendo así cuando lo que escuchan es ruido).
Otro de los objetivos planteados en este proyecto es proporcionar al niño la consciencia de que
su propio cuerpo puede ser un instrumento musical, y hacerle partícipe de la cantidad de elementos
sonoros que existen en nuestro entorno, y cómo a partir de muchos de ellos se puede extraer una
forma musical. El niño aprende así a identificar los diferentes elementos de la música y a guardar en
su memoria a largo plazo patrones rítmicos y melódicos que provienen de su entorno inmediato.
Este proyecto se ha desarrollado de forma extensiva, a lo largo de todo el curso, en todos los
niveles educativos y grupos de clase en la escuela.
3.2 La música, tu nuevo lenguaje
Se ha diseñado un sistema propio de enseñanza que permita el conocimiento del lenguaje musical
de forma experiencial, que parta de la creación, por parte del propio niño, de estructuras rítmicas
y melódicas que se puedan reflejar e identificar mediante un sistema de piezas móviles y de la
combinación de colores. Se trata de un sistema que se apoya en el trabajo sobre distintos tipos de
inteligencia:
• Espacial: las estructuras musicales se construyen sobre un espacio físico concreto, una lámina
plastificada con guías.
• Kinestésica: cada frase rítmica o melódica es porteriormente interpretada por el niño mediante
percusión corporal, instrumentos de pequeña percusión y de percusión afinada.
• Lógico-matemática: partiendo de la relación de proporciones que existe en la estructura
de figuras rítmicas musicales, el planteamiento de creación de los patrones musicales se ha
elaborado de forma que ha requerido muchas veces que el niño realice cálculos de proporción
y equivalencia entre el tamaño y número de piezas a poder utilizar.
• Interpersonal: muchos de los juegos diseñados dentro de este proyecto se han basado en
la creación e interpretación colectiva (por parejas o tríos) de esas estructuras musicales,
favoreciendo los procesos de comunicación, negociación y consenso en la fase de composición
y de coordinación y atención en la fase de interpretación.
Una de las funciones de la música en el desarrollo del niño, de acuerdo con Cosmides y Tooby
(1992) es preparar su mente para una serie de actividades sociales y cognitivas complejas, ejercitando
el cerebro de manera que esté preparado para las exigencias que plantea el lenguaje y la interacción
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social. A través de este proyecto, se ha potenciado igualmente el trabajo en aspectos directamente
relacionados con la comunicación y el uso del lenguaje:
• Asociación signo – sonido
• Codificación y decodificación de un lenguaje
• Capacidad de creación y comunicación a través de ese nuevo lenguaje.
Este proyecto se ha desarrollado igualmente durante gran parte del curso escolar. Se inició tras el
primer mes de clase, una vez desarrolladas a nivel básico las habilidades psicomotrices necesarias para
la ejecución de las estructuras rítmicas. Se ha trabajado con los dos grupos de Educación Primaria.
3.3 Canciones que me gustan
“Canciones que me gustan” se basa en la siguiente premisa: cada niño tiene que pensar y elegir
su pieza musical preferida, y presentarla en clase. El proyecto, desarrollado a lo largo de un trimestre
con los alumnos de los dos Grupos de Educación Primaria, se ha realizado de la siguiente forma: cada
semana se decidía qué niño iba a presentar su canción en la sesión de la semana siguiente. Durante
esa semana cada niño, ayudado por sus padres, buscaba información sobre esa canción (título,
compositor, plantilla instrumental o vocal, historia de esa canción) y la redactaba con su propia letra.
En la sesión siguiente, ese niño hacía una exposición ante los demás, en la que además de aportar la
información recogida, contaba también por qué le gustaba esa canción. La exposición finalizaba con
la escucha de la canción por parte de todos.
Los conceptos trabajados en este proyecto han sido los siguientes:
• Inteligencias intrapersonal e interpersonal, al propiciar que cada niño comparta con los demás
algo de carácter personal.
• Motivación, al tener el trabajo realizado un reconocimiento mediante el propio acto de la
exposición y el aplauso de los compañeros.
• Conocimiento de distintos estilos y culturas. Gracias a la diversidad de las piezas musicales
elegidas (desde obras de ballet a música pop y rock, étnica, bandas sonoras) se ha podido
profundizar en las diferencias de las músicas del mundo y las distintas formas musicales que
una canción puede tener.
• Identificación de parámetros musicales: cada exposición y audición posterior ha servido para
trabajar en la identificación de timbres, la reproducción de patrones rítmicos o el reconocimento
de parámetros como la intensidad, el tempo o la altura tonal.
• 3.4 Escuela de Luthiers
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Este taller de construcción de instrumentos, desarrollado a lo largo del tercer trimestre, se ha
realizado como parte final de todo el trabajo realizado previamente en relación a la tímbrica y al
conocimiento de los instrumentos musicales. A lo largo del curso se han conocido los principales
instrumentos de cada familia de la orquesta, tanto a través de fragmentos de música, historias en las
que cada timbre es un personaje2, como trayendo físicamente esos instrumentos a clase y permitiendo
que los niños experimenten con ellos.
En la “Escuela de Luthiers” los niños han construido sus propios instrumentos, a partir de materiales
de desecho o caseros, y han aprendido igualmente a interpretar música con ellos. El proyecto de este
curso se ha centrado en la fabricación de distintos tipos de aerófonos, que emulan los principios de
funcionamiento sonoro de un oboe, una trompa y un trombón de varas. Los objetivos perseguidos a
través de este proyecto han sido los siguientes:
• Conocimiento de los instrumentos y sus principios de funcionamiento.
• Aprendizaje de los distintos parámetros de la música y de la física acústica mediante la
experimentación:
— Altura tonal en función de la longitud de los tubos.
— Producción del sonido a través de la vibración de una membrana o de los labios
del músico.
CDiferentes sonoridades en función de los materiales usados.
— Diferencia de intensidad en función de la presión del aire ejercida por el
ejecutante.
• Trabajo colaborativo: una vez construidos los instrumentos y aprendida la técnica de ejecución,
los niños han interpretado, con ejecuciones sencillas y tonos básicos, fragmentos de una pieza
musical. En este caso la obra elegida ha sido “El palacio del rey de la montaña”, de la suite Peer
Gynt, de Edward Grieg. A través de la experiencia de interpretación colectiva de esta orquesta
se han trabajado y reforzado las idea siguientes:
— Importancia de la aportación de cada niño, por breve que esta sea.
— Necesidad de sumar el esfuerzo de todos (trabajo sobre la intensidad) para
alcanzar la sonoridad y el efecto deseados.
2 “Historias con música” ha sido otro de los proyectos llevados a cabo en Música y Talento. En ellos, la maestra inventa una
historia en la que cada niño representa un personaje. Cada niño, ayudado con uno de los instrumentos de la clase enen
que representar su papel, tocándolo de forma acorde a su estado de ánimo, al desarrollo de la historia, a las relaciones
entre personajes, etc. Guiados por la maestra, van contando entre todos esa historia. El niño explora las posibilidades que,
desde los conocimientos musicales básicos que ya posee (tocar fuerte o ojo, rápido o lento…), pero especialmente desde
su libertad de crear música sin restricción alguna, ene para expresar una emoción, para traducir el reejo que la historia
está teniendo en su imaginación.
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— Importancia de escucharse y estar atentos unos a otros, para mantener el tempo
y la sincronía en las entradas.
3.4 Clases abiertas
Periódicamente a lo largo del curso, se han celebrado dos sesiones a las que se ha invitado a
padres, hermanos y familiares a asistir y participar. Estas “clases abiertas” se han planteado como una
forma de mostrar el trabajo realizado en la clase y como forma de integrar a las familias en el proceso
de aprendizaje de los niños. En ellas, los maestros han desarrollado gran parte del trabajo habitual
de cada sesión, explicando a los asistentes qué se hace en cada momento, los objetivos perseguidos
con cada juego y la forma de proceder. En varios momentos de la clase, se invita a los asistentes a
participar de la actividad que se desarrolla3.
Sin llegar a ser un proyecto concreto en sí, las clases abiertas han resultado de gran valor para
trabajar los siguientes aspectos:
• Motivación y autoestima: el niño refuerza su motivación al ver cómo sus padres asisten a su
clase y comparten con él ese momento. También mejoran su autoestima cuando descubren
que ellos saben hacer algo que sus padres no y que además pueden enseñarles a hacerlo.
• Fortalecimiento del vínculo paternofilial, al permitir participar a los padres de esta actividad y
compartirla con sus hijos. Se posibilita también la comunicación entre padres e hijos, al conocer
otro lenguaje (el musical) y compartir otras experiencias a través de las cuales los niños se están
desarrollando personal y socialmente.
• Refuerzo del compromiso.
• Recompensa al esfuerzo y a la implicación personal.
4. Conclusiones
Después de la puesta en marcha y el desarrollo de este proyecto durante un curso académico, la
valoración que podemos hacer de la experiencia es muy positiva. Los objetivos planteados se han
cubierto y se ha observado una evolución dentro de cada uno de los grupos tanto en la adquisición
y aplicación de competencias y habilidades como en la mejora de la autoestima, la motivación,
3 En la web del proyecto Música y Talento (hp://www.musicaytalento.org) pueden verse muestras en vídeo de algunas
de estas clases abiertas.
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la comunicación y las relaciones sociales, el trabajo en equipo o el bienestar. Como parte de la
valoración de los resultados de la actividad, se ha recavado a los padres, a través de un cuestionario
especialmente diseñado, su opinión acerca de la evolución de los niños a lo largo de todo el curso
académico en relación a la actividad desarrollada en música y Talento. En todos los casos la valoración
ha sido muy positiva. En los casos de niños con unas autoestima, extroversión y sociabilidad iniciales
altas, estas características se han visto reforzadas y potenciadas. En los casos de niños más tímidos,
introvertidos o con autoestima baja su participación en el proyecto les ha ayudado a desarrollar su
comunicación con los compañeros, a la vez que a ganar en seguridad y confianza.
Si bien no se ha hecho una medición de la influencia de la participación en Música y Talento sobre
el rendimiento escolar (lo que por otro lado no era el objetivo principal de este proyecto), sí se ha
realizado un estudio sobre el resultado de la actividad desarrollada en Música y talento, a través
de la medición de la autoeficacia de los niños en la realización de las tareas y la consecución de los
objetivos planteados en la escuela. Se trata de un estudio de carácter exploratorio, realizado al final
del curso académico. Se ha partido de la introducción y el desarrollo del concepto de autoeficacia
realizados por Bandura (1977, 1986, 1997), y se ha usado una adaptación de la escala validada por
Ritchie y Williamon (2011) en dos estudios sobre autoeficacia en el aprendizaje de música.
Aunque aún no se pueden aportar las conclusiones finales del estudio (actualmente en fase de
elaboración de dichas conclusiones), una primera lectura de los resultados obtenidos a partir de la
tabulación de los datos recogidos muestra un alto porcentaje en la capacidad de afrontar y superar
retos concretos (por ejemplo construir ritmos con las fichas de lenguaje musical), satisfacción personal
por los retos conseguidos e implicación y motivación personal para participar en los juegos que les
resultan más complicados o que a priori les pueden parecer aburridos.
Más allá de los datos obtenidos, están otros resultados: la alegría con la que los niños han venido
cada día a las clases, la implicación en cada actividad realizada, la capacidad para exteriorizar emociones
a través de la música o, aludiendo a la metáfora del compositor Benjamin Zander4, el brillo en sus ojos
cada vez que han conseguido superar alguno de los pequeños grandes retos que la escuela les ha
propuesto. Quizás todo se pueda resumir en la frase que una de las alumnas del grupo de Educación
Primaria le dijo a su madre, al hablar con ella de lo bien que se lo pasaba en Música y Talento, pocas
semanas después del inicio de curso: “mamá, por fin he encontrado algo para lo que sirvo.”
4 Conferencia TED pronunciada por Benjamin Zander en 2009. Puede verse en la dirección web siguiente: hp://www.ted.
com/talks/benjamin_zander_on_music_and_passion.html
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