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Enseñanza y aprendizaje estratégicos. Modelo integral de evaluación e instrucción

Authors:
Revista Latina
de
Pensamiento y
Lenguaie
1999.
Vol.
4.
No.
28, Monográlim:
Cognic¡ón. educac¡ón y
evaluación,
P
ágs. 251
-27
I
Enseñanza
y
aprend
izaje
estratégicos.
Modelo
integral
de
evaluación
e
instrucción
Sandra
Castañeda
Figueiras,r
Rina
Martínez
Romero
Laboraorio
de Desarrollo
Co
gnitivo
e I
nnovación
Tecnoló gica
Facultad
de Psicología,
U NAM.
RESUMEN
se describen
algunas
de las
derivaciones
educativas
sustentadas
en la
investigación
cognitiva.
unas, favorecen
la
evaluación y
el fomento
de las
habilidades
cognitivas,
afectivas,
motivacionales y
sociales
que
el
estudiante
requiere para
lograr
un
aprándizaje
eñciente,
motivado,
auto-regulado
e independiente.
otras,
fomentan
habilida¿es
i¡utruccionales
para
que
el
maestro
pueda
ser
un estratega
eficiente
en la toma
de
decisiones
sobre
qué
enseñar;
cómo enseñarlo y
cuándo
aplicar
los
procedimientos
re.
queridos
para
desa¡rollar
en sru
estudiantes
las
habüdades
reflexivas y
autorregulatorias
necesarias
en
un aprendizqie
estratégico.
El
modelo
subyacente
es de
naturaleza
incremental'¡nstrumental
y
se fundamenta
en una
concepción que
ve
al aprendizaje
como
un
proceso
de construcción
del
conocimiento que
es acumulativo,
situado,
social,
orientado
a metas
y
auto-regulado.
ABSTRACT
This
paper
describes
some cognitively
oriented
educaive
innovations.
The
first
one helps
the
modelling
and
evoluation
of
audcmic-intellectual
sffis
in the
student.
The
other is
suppofted
in the
strategic
teaching
of knowledge
and
in the
necessary
skills
tofoster
students,
leining.
our model
ofeducative
work
has
an
incrementul-instrumental
nafure
and rries
to
develop
three
skills:
The
knowledge
oJ
a domain,
a
proficiency
in academic-cognifive
skills
and
the
self
determination
of
learnen.
The development
in
the teacher
ol the
instructional
skills
above
mentioned,
requires
a
process
oJ
shaping.
The
sane procedure
is necessa¡!
to
obtain
the
independency
and the
successJul performance
of his/her
students.
I
Dra.
Sandra Castañeda
Figueiras.
Laboratorio
de
Desairollo
Cognitivo
e Innovación
Tecnológica.
Facuftad
de Psicología.
UNAM.
Apartado
Postal
70-4ó8.
C.P.
(N510,
México,
D.F.
Teléfono:
622-23-0g
Fax :
5 I 3-
10-21.
E-Mail :
sandra@servidor.unam.mx
SANDRA
CASTAñroe
ptcuEtnes
y
RINA
tr¡RRrfNrz
RoMERo
Introducción
Tanto en la
práctica
como en la teoría, ntmca
antes
el aprendizaje
y
la
instrucción
habían
sido tan
importantes
como lo
son ahora debido,
fundamentalmente,
al deseo democrático de
que
todos reciban una
buena educación. El
interés
por
conocer los
principios
y
mecanismos
que
controlan el
aprendizaje
y
la instrucción
se ha
welto
a
nivel internacional tn tema
cent¡al. Hay buenas razones que
fi,urdamentan
este cambio,
entre
otras:
a)
que
el crecimien-
to económico
obviamente impone demandas
a la formación
de cuadros cada
vez
mejor
preparados y
competitivos, capaces de
tomar decisiones
opoffunas
y
bien fundamentadas,
así como de resolver
problemas
de la manera
más adecuada, lo que implica un
proceso
de aceleración intelectual
y
de modificación
continua del conocimiento
y
b) un cambio de
perspectiva
sobre
los
roles
que
tienen el
profesor y
el alumno. En la
posición
democrática,
el individuo es visto no como
un mero recipiente
pasivo
que
sólo reacciona ante las
condicio-
nes
de
su ambiente
sino, más bien, como un
actor
que
influye en su
propio
desti¡ro. Sin
embargo,
es de
dudarse
que
esta
posición
refleje
la realidad en su
gran
mayoría.
Para De Corte
(en
este
número), el
aprendizaje efectivo en
sifuaciones educativas
es un
proceso
constructivo,
acumulativo,
auto-regulado, orientado a la meta,
situado,
colaborativo e individualmente diferente,
sobre Ia construcción
del conocimiento
y
del
significado
(ver
también
De Corte, 1995). Es
constructivo
porque
los alumnos no
son
meros recipientes
pasivos
sino
agentes
activos
que
construyen
tanto el conocimienro como
las habilidades intelech¡ales
requeridas; es
acumulaÍivo
porque
los
aprendices construyen
el conocimiento nuevo
sobre
la
base de conocimientos previos
factuales, declarativos y
procedimentales
(incluyendo
los metaoognitivos);
es auto-regulado porque
el
alumno
es
capaz de
preparar
su
propio
aprendizaje,
como también
lo es
para
tomar
los
pasos
nece-
sarios
para
aprender, para
regular la lbrma
como
aprende,
para proveerse
a mismo
realimentación
y
fbrmarse
juicios
sobre estándares
de ejecución,
así como
para
mante-
nerse concentrado
y
motivado; es
oriertado a metas
Wrque
proporciona
una intencionalidad
explícita
y
consciente de lo
que
se
quiere y
da una
orientación interna
hacia las
metas
deseadas; es
situndo
porque
está
basado en
experiencias
de los alumnos
en contextos
y
situaciones auténticos
de
la vida
real, lo
que
les
permitirá
utilizar
después lo
aprendido en
las situaciones de
trabajo; es
colaboraÍivo
porque
el
aprendizaje es
un
proceso
social,
siendo ésta una noción
central
a
la
concepción
constructivista
del
aprendizaje. Es
en el
proceso
social donde
se
aprenden,
no sólo los
conocimientos pertinentes,
sino también las
maneras
de
pensar,
valorar y
utilizar las herramientas
asociadas
a un trabajo
determinado
e igualmente
se aprende a
aprender de los
demás.
Aún cuando la
aproximación
de De
Corte representa
una fbrmulación
muy deseable
del aprendizaje
efectivo
en los
escenarios educativos,
la literarura
internacional
en el
cam-
po
(castañeda,
Lugo,
Pineda
y
Romero,
1998) no
refleja, en
la
vida
cotidiana de
alumnos
y
profesores,
grandes
logros en
ese sentido.
Temas
tan importantes
como
"Aprendiendo
a
aprender"
y
"Enseñanza
Efectiva" raramente
se encuentran
en los
programas
oficiales
en
las instituciones
educativas. Así,
el aprendizaje y
la
enseñanza
sistemática
de
procesos
constructivos
de aprendizaje
e instrucción
basados
en
posiciones
modemas,
comparables
a
las
de De Corte,
deben
ser
fomentadas.
ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
ESTRATÉGICOS
Construir
tales
aproximaciones
ira
requerido
ajustes entre
Ia
psicología
del desarrollo
y
la
psicología
instruccional
tradicionaies.
Ambas
desarrollaron y
mantuvieron, por
muchos
años, paradigmas
de investigación
dit'erentes y
en
algún
sentido
opuestos. La
primera,
con-
sideró
que
el desarrollo
cognitivo es
ei
prerrequisito
indispensable
de la educación
(Piaget,
i970;Flavell,
1979).l-.asegunda(vigostky,
1978yGlaser,
lg8l,porejemplo)consideróal
desarrollo
cognitivo
como un
producto,
a largo plazo,
de la
educación.
En la actualidad y
en
contraste
con las posiciones
extremas
anteriores,
existe la
voluntad
de
sintetiza¡ teórica-
mente
los conceptos
de desarrollo,
aprendizaje,
instrucción y
de mente
interactiva
(de
Corte
y
Weinert,
1996).
La aproximación
por
infusión
representa
un ejemplo
de tal
síntesis.
Propone
fomentar
las habilidades
intelectuales y
las afectivo-motivacionales
y
sociales del
estudiante,
a
partir
de
la enseñanza
y
el aprendtzaje
de
un área específica
de
contenido
(Palincsar
y
Brown,
y
Jones, Palincsa¡,
Ogle
y
Carr, 1987).
En
términos generales,
se
puede
establecer que
los avances
incorporados
a la
Rueva
Psicología
Instruccional
están
matizados por
seis
aspectos
sustanciales
de la teoría
cognitiva
contemporánea:
a) la
noción
constructivista
del aprendizaje;
b)
la
nueva
concep-
ción del
aprendizaje
como
cambio concepfual;
c) el
aprendizaje y
el conocimiento
estraré-
gico;
d) la autorregulación;
e) Ia
concepción
de
que
el
pensamiento
está distribuido
entre la
gente
(y
la
gente
y
sus herramientas) y
no en la
tradicional
concepción
individualista
de
la actividad
cognitiva
y
fl
la intertase
afectivo-motivacional
de la ejecución
académica.
La
noción
constructivista
del
aprendizaje
en
el campo
educativo
En
la literah-rra
internacional
hay
acuerdos
explícitos
de
que
es el estudiante
mismo
el
que
construye
su conocimiento,
así
como las
habilidades
subyacentes
requeridas.
Cualquiera
que
sea la
óptica
(Resnick,
1984),
el
fomento
del
desarrollo
cognitivo
durante
el
aprendi-
zaje y
la
enseñanza,
es algo
más
que
poner
en las
cabezas
de los
estudiantes
1o
que
deben
aprender.
Se requiere
un
arreglo
de condiciones
instruccionales
que
taciliten que
ellos
sean
los agentes
dinámicos
en la construcción
de
sus conocimientos y
habilidades.
Implica
utilizar
componentes que,
por
una parte,
tomen
en
cuenta
la estruch:ra y
naturaleza
del
aprendizaje
a lograr,
así como
el
nivel de pericia
al
que
se
desea llegar y, por
la otra,
la
aplicación
adecuada
de los
principios
que
permitan
lograr
la
meta
propuesta.
por
esta
razón.
la
intervención
cognitiva
basada
en competencias
se ha
enfbcado,
en el
campo
educativo,
al fbmento
de
procesos,
estructuras y
estrategias
cognitivos que
favorezcan
el
pensamiento,
la toma
de decisiones
fundamentada,
la
solución
de
problemas,
así
como la
estructuración
adecuada
de la base
de conocimientos
que
Ios
soporta.
Un aspecto
esencial
en la
concepción
constructivista
del
aprendizaje
es considerar
que
tanto
el
pensamiento
como la
solución
de
problemas
y
el aprendizaje
mismo
son
dependientes
del contenido
a ser
aprendido.
Los hallazgos
muestran que
los
estudiantes
que
son capaces
de resolver problemas
poseen
una
gran
cantidad
de conocimiento
especí-
fico,
bien
organizado, que
les permite
acceder,
de manera
rápida y
segura,
a la
solución
de
los más variados
tipos
de
problemas.
La dependencia
establecida
entre
el
pensamiento
(y
el aprendizaje) y
la estructura
del
contenido
a ser
aprendido
ha
generado
un abandono
de las
prácticas
memorísticas.
A
lo largo
de los
años
la aproximación
memorística
sólo
SANDM CASTAÑEDA FIGUEIMS
Y RINA MARTíNEZ ROMERO
ha
producido
conocimiento inerte
que
no ayuda
a los
estr-rdiantes
a resolver los
problemas
que
deben enfrentar, como tampoco
fomenta su
motivación
y
creatividad.
In rwción
de aprendizaje como cambio
concepÍual
en el ámbito
educafivo
La
investigación
cognitiva en aprendizaje
e
instrucción
enfatiza el estudio del
papel que
juegan
los
conocimientos
previos
en la
construcción del
conocimiento,
particularmente,
aquellos
que
lo interfieren. DiSessa
(1988),
por
ejemplo, considera
que
el conocimiento
inruitivo de los esrudiantes está constituido por
interpretaciones
aisladas
y
fragmentadas
de la realidad física
(los
primitivos
fenomenológicos
o
p-primas) y
concibe el cambio
conceptual como la integración
de
p-primas que permiten
un
incremento
en la consisten-
cia interna
y
la
sistematicidad del conocimiento.
Para Chi, Slotta
y
De lreuw
(1994)
el
conocimiento intuitivo
se
caracteriza
porque
los conceptos incluidos
en él han sido clasi-
ficados er una categoría
ontológica
incorrecta
(por
ejemplo, la
electricidad es concebida
como
"materia"
en
vez
de
"proceso").
El cambio
conceptual es concebido, en esta aproxi-
mación, como un cambio
en
la
categoría ontológica
que
se
puede
dar tanto dentro como
entre categorías
conceptuales. Derivados
de estos
y
otros
planteamiento
sobre el cambio
conceptual, se
han
generado
una diversidad
de
modelos
psicopedagógicos
para
fomentarlo.
Utilizan una
variedad
extensa de mecanismos:
como el conflicto
cognitivo
(Piaget,
1970);
las representaciones múltiples
(White,
1994),
el uso de los mapas
conceptuales
(Wallace
y
Mintzes, 1990),
los
beneficios de razonar
el
discurso
en el
salón de clases
(Mason
y
Santi, 1995); la interpretación de
diagramas
(Lowe,
1995)
o la facilitación contextual
(Collins,
Browny Newman, 1989).
El
conocimientoy el aprendizaje estratégico
en
los
escenarios educativos
En todos los
campos del conocimiento los buenos
estudiantes no nada
más
poseen
una
gran
cantidad de conocimiento específico
sobre la materia
sino también,
ese conocimiento
lo
asocian con estrategias de aprendizaje
exitosas adquiridas por
la
experiencia
previa.
Tales
estrategias han
sido estudiadas bajo
nombres diferentes
(Alexander
y
Judy, 1988),
pero
tdas
las
aproximaciones coinciden
en
la
importancia
de fomentar
en el
aprendiz
procesos
de
persamiento y
de
autorregulación eficientes.
De aquí
que
el interés
por
la investigación
en
aprendizaje
estratégico ocupe un lugar
preponderante
en la literatura
contemporánea.
Con
base en esto, la intervención
cognitiva en
el campo educativo
está
comprometida
en desa-
rrollar estrategias
entre aquellos
estudiantes
que
no las tienen.
Así,
se estudian, evalúan
y
modelan
estrategias cognitivas
diversas.
Un excelente ejemplo
sobre
programas
integrales
en evaluación
y
fomento
de
estrategias de aprendizaje
es el desarrollado por
Claire
weinstein
en la universidad
de Texas
en Austin
(weinstein,
Powdrill,
Husma¡,
Roska
y
Dierking,
1998).
También
se reconoce
que
la
habilidad
de aprender
se construye
como
un
grupo
de
hábitos
apropiados
para
tal fin
(Bereiter
y
scardamalia,
1989).
La
noción fundamental
establece
que
al igual
que
se
desarrollan
otro tipos de rasgos, por
ejemplo,
los
de la
personalidad,
deben ser
fomentados los hábitos
cognitivos y
la
manera
de comportarse
durante el aprendizaje
escolar. Entonces,
el desarrollo
de ambientes que
promuevan
hábi-
ENSEÑANZA
Y
APRENDIZAJE
ESTRATÉGICOS
255
tos
de
procesamiento
cognitivo
activos
y
auto-regulados
capaces
de
fomentar
el aprendi-
zaje
ef'ectivo,
se constituye
en
un
aspecto
central
del
desariollo
cognitivo
en los
escena-
rios
educativos.
Esto
significa
un
cambio
sustancial
en la perspectiü
pedagógica:
de
una
mera
transmisión
de información
a
una perspectiva
constiuctivista
de
la
educación,
en la
que
se
reconoce
como
necesario
construir
ambientes
de
aprendizaje
que
tomen
en
cuenta
la
participación
activa
de los
esrudiantes
para
construir
*"t^,
.nrr"rtarse
a
probremas,
establecer
criterios
de
éxito,
trabajar
en
proyectos,
así
como
desarrollar
conocimiento
y
habilidades
específicas.
Todo
dentro
de
un
contexto
que
recoroce
que
el
aprendizaje
y
el
trabajo
son
actividades
interdependientes:
el
aprendizaje
se da
tanü
dentro,
como
fuera
de
la
escuela
y
la
actividad
de
los
esn¡diantes
Ln
eila
debe
ser vista
como
una
fbrma
de
trabajo.
conocimientoy
habilidades
de
autorreguración
en ros
sarones
de
crase
Gracias
al
conocimiento
autorregulatorio
y
la
operación
de
ias
habilidades
de
autorregulación,
el
estudiante
puede
satisfacer
el
requisito
de
establecer,
evaluar,
pla-
near y
regular
si
se han
cumplido
las
metas
de
su
aprendizaje,
evaluar
el
grado
en
el
que
ha logrado
lo
anterior y,
si es
el
caso,
establecer
la
modifiáación,
selección
o
construc-
ción
de
las
estrategias
necesarias
para
ilcanzar
las
metas
deseadas.
Tal
tipo
de
conoci-
miento,
llamado
también
"aprendizaje
con
conciencia ",
requiere
que
el estudiante
evalúe,
planifique
y
regule
lo que
aprende,
cómo
lo
aprende
y
pá.u
que
lo
aprende.
Boekaerrs
(
1995)
lo
concibe
como
un
proceso
que
involucia
no
sólo-autoriegulación
metacognitiva,
sino
también
¡z
etamotivacional.
Puede
ser
tanto
tura
actividad
deliberada,
demandante
y
compleja,
como,
también,
una
actividad
automática,
habih¡al
y
simple,
dependiendo
de la
habilidad
lograda.
La
autorregulación
puede
ser
enseñada
en
su forma
metacognitiva
y
en
la
metamotivacional.
un
modelo
de
aprendizaje
autorregulado,
comprensivo
e
integrador,
que
incorpora
muchos
de los
elementos
investigados
hásta
el momento,
es
el
de
pintrich
(1998)'
Incluye
tres
categorías
generales
de
estrategias:
las
cognitivas,
las
metacognitivas
y
las
de
administración
de
recursos.
La discusión
que
el
autár
hace
sobre
las
creencias
motivacionales
y
su
influencia
sobre
el aprendizaje
áutorregulado
constituye
una
impor-
tante
argumentación
que
permite
al
investigador
y
al
educaáor
tener
ura
base
sólida
para
identificar
las
interrelaciones
entre
diversos
campos:
el de
las
estrategias
de
aprendizaje,
el
de
la
metacognición
y
el
del
mismo
aprendizaje
autorregulado.
Cognición
distribuidn
en
la
escuela
Representa
la
asunción
de
que
la
cognición
es compartida
tanto
con
otros
individuos
como
con
las
herramientas
y
artefactos
involucrados
en
el
pensamiento
requerido
por
las
tareas
complejas (Resnick
y
Collins,
1994).
Las
herramientas
asociadas
a la
actividad
(cualquie-
ra que
ésta
sea)
pueden
extender
la inteligencia
y
permitir
manejar
situaciones
por
demás
complejas
o
pueden
inhibirla
por
tener que
ceñirse
a las
convenclones
de
su
manejo.
De
la
misma
manera,
las
convenciones
socialmente
determinadas
pueden
inhibir
soluciones
creativas
ante
situaciones
que
caen
fuera
de
lo
establecido.
Eireconocimiento
de que
la
cognición
es
socialmente
distribuida
ha
aportado
dos
aspectos
interesantes
al
campo
edu-
cativo:
a) la
promoción
del
aprendizaje,
víarainteracción,
tanto
para
aprender
como para
SANDRA
cAsrAñeoe
Rcuelnas
y
RrNA uentÍNrz
notrpno
solucionar
problemas,
lo que
ha
resultado
particularmente
significativo
en
el diseño
de
interacciones
capaces
de promover
el
intercambio
y
fomentai
la internalización
de
for-
mas
esratégicas
de aprender
y
razonar
para
resolver
diversas
situaciones
y
b) el
aprender
a interactua¡
con
los otros-
La
competencia
cognitiva
es
juzgada
no nada
más
por
lo que
uno personalmente
puede
hacer
sino,
más
bien, por
qué
tan
apropiadamente
somos
capa-
ces
de
aplicar
esta
competencia
en
actividades
conjuntas
corrlos
demás.
Así,
el
aprendi-
zaje
es un
asunto
de internalizar
procesos
inicialmente
practicados
en
las interacciones
con
los
otros
(vygotsky,
1978),
de
aquíque
una parte
cruciar
der
rrabajo
der
docente
sea
diseñar
interacciones
que
promuevan
la internalizaciónde
estrategias
particuiares,
fbr-
mas
de razonamiento
y
estándares
conceptuales,
asociados
al
dominio
de
conocimiento
específico.
Int
erfas
e
afe
ct iv
o-tnotivacional
en e
s cenari
os e
duc
ativ
os
El
aprendizaje,
como
actividad
compleja,
requiere,
también,
de una
interfase
afectivo-
motivacional
que
dispare,
mantenga
y
controle
la actividad
del
estudiante.
La habilidad
cognitiva
para
aprender
es,
solamente,
una
porción
del problema.
La
otra,
esla
inclina_
ción
a aprender.
Toda
vez que
el
estudiante
aprendió
a
ver
las
tareas y
actividades
asociadas
a un
dominio
particular
como
firncionalmente
equivalentes,
habiéndolas
ligado
a
su sistema
personal
de recompensas,
se
puede
esperar que
su
comportamiento
muestre
cierta
consistencia
transituacional
en las
cogniciones
y
áfeccionesielacionadas
con
tal
dominio'
Diversos
autores
han
señalado
que
factores
motivacionales
tales
como
las
creen-
cias
sobre
la propia
competencia
y
las
atribuciones
de
éxito
y
fracaso
que
realizan
los
estudiantes
juegan
un papel
importante
en
ias
tareas
académi..i.
L", ligas
positivas
entre
cogniciones
auto-retbridas
sobre
la
habilidad,
por
un lado,
y
el
uso
de
estiategias
cognitivas
y
metacognitivas,
por
el
otro,
han
sido
demostradas
en diversos
niveles
educativos,
desde
el
elemental (Paris
y
oka,
1986)
hasra
el
del
bachillerato (pintrich
y
DeGroot,
r990) y
er
universitario (Pintrich,
De
Groot y
Ga¡cía,
1992yyolet,
1991).
Modelo
integral
de enseñanza
y
aprendizaje
estratégicos
Los
avances
hasta
aquí
desc.ritos
han
impactado
a
psicólogos
mexicanos
que
trabajan
en
escenarios
educativos.
Para
ilustrar
cómo
es que
éstos
tran
ii¿o
considerados
en
la evalua-
ción y
el fomento
del
aprendizaje
y
la
ensef,arza
a
continuación
se
describe
tanto
un
modelo
cualitativo
como
las
diversas
derivaciones
tecnológicas
que
se
le
han
incorporado.
El
modelo
cualitativo
se
conoce
como
"Enseñanza
y
Aprendizaje
Estratégicos,'.
Involucra
tanto
componentes
cognitivo-afectivo-motivacionales
como
sáciales
deiapren-
dizaje
y
la
enseñanza.
La
figura
siguiente
muestra
su
estructura.
El
modelo
incorpora
dos
funciones
esenciales:
por
un lado
ra
evaluación
y
por
el
otro
el fomento
de
la
enseñarza
y
el aprendizaje
estratégico.
Se
dice
que
ambas
funciones
se
trabajan
en
línea porque
ponen
a prueba
y
fomentan
la
enseñarla
y
er
aprendizaje
antes,
durante
y
después
de ra
ejecución
del
estudiante
o del profesor.
ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
ESTRATÉGICOS
FIGURA
1
(Estructura
del Modelo)
ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
ESTRATEGICOS
SOBRE PROCESOS.
ESTRUCTURAS
Y
ESTRATEGIAS
COGNITIVO-AFECTIVO-MOTIVACIONALES-SOCIALES
Descripción
del modelo
Porción
de evaluacióny
algunas
derivaciones tecnológicas
generadas
Modelo
Multidimensionnl
de Evalunción
del
Aprendizaje.
El modelo permite
diseñar
el
objeto
a evaluar
a
partir
de un
a¡álisis cognitivo
de tareas
dinámico,
planeado
y
sistemá-
tíco, capaz
de identificar
los niveles
de
complejidad
de los:
a) conocimientos
contenidos
en lo
que
va
a ser
evaluado; b) los
procesos
cognitivos
subyacentes
a la ejecución y
c)
los
contextos
de evaluación
en
los que
las
tareas
implicadas
serán evaluadas.
La
descomposi-
ción
que
se realiza
es de naturaleza
recursiva y
su finalidad
es doble:
a)
por
una
parte,
busca f'acilitar
una
revisión de las
posibles
fallas
que
pueda
presentar
un estudiante y para
ello,
sigue una
aproximación
por
bloques,
organizada
en
una secuencia
evaluativa previa-
mente determinada y
b) intenta
prescribir,
simultáneamente,
la instrucción
correspon-
EVALUACIÓN
EN LÍNEA
FOMENTO
EN LÍNEA
Análisis
cognitivo de
tareas, contenidos
y
con-
textos; descomposición
e integración recursiva
de productos
de aprendizaje
y
competencias,
así como
pruebas
criteriales,
clÍnicas
y
de de-
sarrollo
proximal.
Entrenamiento
directo,
moldeamiento, mol-
deamiento y práctica
apropiada situada
y
ex-
tensa,
guiada
con realimentación
sutrciente de
carácfer
informativo
y
correctivo. Tarnbién,
aprendizaje
y
solución de
problemas
coopera-
tivos
y
andamiaje
docente
gradualmente
des-
vanecido.
ENSEÑANZA Y APREN
DIZAJE
ESTRATÉGICOS
gran
el conocimiento
declarativo
y
procedimental,
así como habilidades
de toma
de deci-
siones
para
la
resolución
de
problemas y
el
conocimiento
estratégico
relacionado
con
cuando
y
porqué
deben aplicarse
diferentes
procedimientos
y
decisiones.
La clasificación
por
niveles de complejidad
del contenido
resulta
útil
para
identihcar
los
tipos de
conoci-
mientos en los que
se
presenta
la
información
a ser
evaluada.
3.
Niveles
de complejidad
de los
procesos
subyacentes
a la ejecución que pueden
incluir: discriminación; generalización;
categorización
(horizontal
y
vertical);
estrucru-
ración del conocimiento;
razonamiento
y
solución
de
problemas,
entre otros. En
virnrd
de
que
corsidera los diversos
niveles
de
complejidad
de
los procesos
subyacentes, resulta
útil
porque permite
la evaluación
integral
de
la progresión
del estudiante
en las diversas
etapas
y
capas del aprendizaje
y
lleva
a cabo
un análisis
diferencial de
operaciones cog-
noscitivas
de nivel de complejidad creciente
en tareas
tanto simples
como complejas.
A ia luz de los
planteamientos
del Modelo
Multidimensional
de Evaluación
del
Aprendizaje se ha apoyado la
construcción de una variedad
importante
de exámenes
de
productos
del aprendizaje,
incluyendo competencias
académicas
en diferentes
campos
y
niveles
educativos. Entre otros, los
exámenes de ingreso
al Bachillerato
y
a las licencia-
turas
de
la
UNAM
(López
y
Castañeda, 1996);
el Examen Nacional
de Ingreso
al Bachi-
lierato(Hernández,
Castañeda, Castro, Smet, Zaragoza,Mendoza,
[-ópezyRamos,
1998);
el Examen Nacional
de
Actualización
Permanente
de los profesores
de Educación
Básica
en servicio
(Hernandez,
Castañeda, Mendoza, Iópez y
Ramos, 1996);
los exámenes gene-
rales
para
los egresados
de
las
licenciaturas
en Psicología,
Pedagogía
y
Ciencias de la
Educación
(en
desarrollo)
y
una multiplicidad
de exámenes
relacionados
con contenidos
especíticos
(matemáticas,
química,
inglés,
comprensión
de textos, historia,
física,
biolo-
gía,
etcétera.)
en diferentes niveles
educativos.
En la figura siguiente
aparece una representación
gráfica
del
análisis
funcional
que
sustenta la
construcción de exámenes
de resultados
de aprendizaje
y
competencias profedio-
nales.
Incluye un ejempio parcial
de la
descomposición
recursiva
de las competencias
esta-
blecidas
por
los expertos así como
de los desempeños
esenciales
a ser evaluados
en un
campo
disciplinar especíhco.
Su validación
lógica
alcanzó
el
100%
de acuerdo
entre
jueces
expertos.
La figura No.
3
muestra
los
componentes
de la estructura
molar
o macroestructura
(competencias,
subcompetencias
y
elementos
esenciales) y
los
de la microestructura
o
componentes
moleculares
(niveles
de habilidad
cognitiva y
tipos
de contenido).
Tal
defini-
ción
del universo
de medida
ha
permitido
diseñar
exámenes
con un
contenido altamente
representativo
de las
competencias
críticas
y,
lo
que
es
quizá
más
importante,
ha
hecho
posible
la
generación
de una
visión comprensiva
de los
resultados
del aprendizaje,
supe-
rando
con ello las concepciones
tradicionales
de la
evaluación
en donde
se miden
de
manera
aislada
y
desarticulada
conocimientos
y
habilidades,
sin considerar
el
papel que
estos
cumplen en los
procesos
involucrados
en el logro
de las metas
del
aprendizaje.
SANDRA
CASTAÑEDA
FIGUEIRAS Y RINA
MARTÍNEZ
ROMERO
FIGI.JRA
3
(Análisis
fu ncional de competencias
profesionales)
M icrocstr
ilcaurl
ñ,1¡r',t(\l ru cln r r
l:lcsr.r)1os
subc¡¡¡rrr¿ncir,
.".!l:-':::i"
fxcru¡l
(
o,,((t,rnrl l',,,!til,n,r,,hl
:ffiWWffi
El modelo
multidimensional
ha sido instrumentado
en un sistema
automatizado
llamado
"sistema
de
Investigación,
Evaluación
y
Tutoría
Escolar"
(Castañeda,
López,
Orduña
y
Pineda,
1993a), cuyas
metas son
generar
conocimiento
sobre el área
del apren-
dizaje
universitario
y
proporcionar, con
la
precisión,
amplitud
y
calidad
requeridos, di-
uersos
servicios
psicológicos. El
SIETE
captura a
manera de expediente
clínico
los datos
-v
antecedentes
de
los
usuarios
y
rcalizadiversas
tareas de
evaluación: aplica
una batería
de
pruebas
de
ejecución
que
exploran
veinte
habilidades
cognitivas
representativas
de
tipos
posibles de tareas
realizadas con
materiales textuales en
el
salón
de clases
univer-
sitario;
también
evalúa
estrategias
lingüísticas
y
componentes
motivacionales.
Fue enri-
quecido con un sistema
experto
que
diagnostica
el logro en
estrategias de aprendizaje
y
lechrra
y prescribe
instrucción
remedial
pertinente
(Castañeda y
López,
1991). Se
anexó
después
a ese sistema,
un neurocomputador
que
evalúa
procesos
de estructuración
del
conocimiento(Castañeda,
lÁpez, OrduñayPineda,
1993b)y untutorenherramientasde
estudio
(Orduña
y
Castañeda,
1993).
Con
base en el
modelo multidimensional de evaluación
de aprendizaje, también
se
elaboró
¿l
"INVENTARIO
DE ESTILOS DE
APRENDIZAIE Y ORIENTACIÓN
MOTIVACIONAL
(Cesreñsoe
,
1995) . Es un
instrumento
de
lápiz
y papel
constituido
por
dos
porciones
.lade ejecucióny
lade autorreporte. Recupera
los avances logrados en
la
construcción
del
Inventario de Habilidades de
Estudio
(lÁpez
y
Castañeda,
1989)
y
enri-
quece
las
áreas de evaluación del
aprendizaje estratégico incluyendo
más estrategias
cognitivas,
así como
las autorregulatorias
(metacognitivas
y
metamotivacionales).
Am-
ENSEÑANZA
YAPRENDIZAJE ESTRATÉGICOS 761
plía
el repertorio
de
pruebas
de ejecución
y
desarrolla las
pruebas
clínicas
y
de evalua-
ción de
la zona
de
desarrollo
proximal.
Los instrumentos
que
constituyen
la
porción
de
ejecución
son de tres tipos:
1. Pruebas de
productos
de aprendizaje
(corwcimieruosy
habilidades). Son medidos
en
dos
contextos de recuperación
(reconocimiento
y
recuerdo)
y
mediante diez tareas
que
van
de
1o
simple
a lo complejo: discriminación,
generalización,
categorización,
induc-
ción, deducción,
resumen, secuenciación, organización de lo aprendido, identit-icación de
ideas
(principales y
de
detalle)
y
solución de
problemas.
2. Pruebas de acceso
lexical
alos
vocablos técnicos contenidos en los cursos, medi-
dos
en términos de definiciones,
sinónimos
y
antónimos.
3. Pruebas clínicas
que
miden la capacidad de los estudiantes
para
aplicar las
estrategias
de aprendizaje
pertinentes
a
partir
de: a) la ejecución espontánea del
estudian-
te;
b) la inducción de
la
ejecución
del estudiante mediante instrucciones
generativas,
tareasorientadorasypuentesdecontenido;
c)laejecucióndelestudianteenu\ambiente
de estrategias deliberadamente
impuestas
y
d) la ejecución del estudiante en un contexto
de evaluación
proximal que
trata de identificar el desarrollo
potencial
del aprendiz
Lrajo
la
guía
del
profesor
o en
colaboración con compañeros más capaces.
A
la fecha,
se
han
validado
30
pruebas
de diversos contenidos
(física,
química,
matemáticas,
historia, biología,
geografía,
comprensión de textos narrativos, etc.) con
más de
2,000
estudiantes
de educación media, media
superior
y
superior.
Los vaiores
psicométricos
de discriminación, dificuitad
y
consistencia interna cumplen los requisitos
estándares
señalados
para
este tipo de
pruebas.
La
porción
de autorreporte está
constituida por
89 reactivos tipo Likert organizados
en cuatro subescalas
que
evalúan:
1 . Estilos de adquisición de
información,
compuestos
por
estrategias de aprendizaje
que
involucran
dos
niveles de
adquisición: a)
las
selectivas
(o
de
procesamiento
superfi-
cial de
lo
que
se
está
aprendiendo)
y
b) las
generativas
(o
de
procesamiento profundo
de la
información a ser adquirida).
2.
Estilos
de
recuperación
de ln información aprendidn,
constituidos
por:
a) el estilo
de
recuperar información
ante diferentes tareas
académicas
y
b) el estilo
de
recuperar
i¡formación
durante
los exámenes.
3. Estilos de
procesamiento
de la informnciórz,
en
términos de: a) reproducir la
información
aprendida
(o
convergente)
y
b) crear
y pensar
críticamente
sobre lo aprendido
(o
divergente).
SANDM
cASTAñg»e
rtcuplnns
y
RINA
MARTÍNEZ
RoMERo
4 .
Estilos
de auforregurnción
meracognitiva
y
metamodvacionar,
constifitrdos
po
tres
componentes:
a)
Ios
del
estr¡diante,
en
cuanto
a
su
eficacia,
contingencia
y
autonorri
percibidas,
así
como
su
o¡ientación
a la
aprobación;
b)
los
de ra
tarea
de
aprendizaje,
er
términos
de
la
orientación
a la
tarea
en
y
a
la
orientación
ar
rogro
y
c)
Ios
de
lo
materiales,
en
cuanto
a
su evaluación
y
organización.
En
cada
uno
de
los
reactivos
el
estudiante
proporciona
información
acerca
de
li
estrategia
que
utiliza;
.1"r.fu:to
que
re
supone
rraceilo;
et
resutaáo
que
produce
comr
medida
subjetiva
del
nivel
de
habilidad
y
las
creencias,
atribucionÁ
y
orientacioner
motivacionales
que
se
asocian
al
estudio.
A
partir
de
Ia
aplicación
a
más
de
1000
estudiantes,
se
han
establecido
las
caracte-
rísticas
psicométricas
de
los
reactivos
y
se
ha
determinado
la validez
de
los
constructos
por
análisis
de
componentes
principales,
así
como
la
confiabilidad
interna
del
instrumento
(alpha
de
Crombach
.93 para
todo
el
instrumento).
Descripción
de
Ia
porción
de
fomento
del
modelo
y
de
algunas
derivaciones
tecnolégicas
generadas
El
fomento
del
desarrolro
cognitivo
de
los
estudiantes,
vía
el
aprendizaje
y
Ia
enseñanza
estratégicos,
involucra
múltiples
factores,
desde
Ios
relacionadts
con
la"s
creencias
sobre
la propia
competencia
como
estudiante
o profesor
(variables
de
autosisremn),
como
ros
de
habilida¿
(estrategias
de
aprendizaje
e
instrucción
para
la
adquisición,
estructuración
y
aplicación
del
conocimiento),
los
moÍivacionares
ae
inctinácion
a
aprenaer
y
a ense_
ñar),
los
de
aúorregulnción
(metacognitiva
y
metamotivacional),
además
de Ios
relacio_
nados
con
el
conf
exto
(conocimiento
óondiciánal
para
estar
al
tanto
de
la
naturaleza
de la
tarea
y
para
la
administración
de
recursos
necesarios).
El pro
g
rann
"
Ap rendizaj
e
Est rat
é
gi
co,'
castañeda
y
López (1989)
diseñaron
y
validaron
un programa
de
entrenamiená.n
.ru,.o
tipos
de
estrategias
de
aprendizaje:
r
'
Estrafegias
de
adquisición
de
información
se
involucran
procesos
psicológicos
que
comprometen
diversos
niveles
de procesamiento
de
la
información,
como
son
el
de
dis_
criminación,
er
de generalización,
el
de
igualación
a
la
muestra
y
.i
a.
.o^r*cción
de
nuevas
variables,
que gúan
el
aprendizaje
desde
la
misma
.rt.ád,
de ra
información,
hasta
su
almacenamiento
en
la
mlmoria
u tr.go
prazo,
incluyendo
la
comprensión.
Las
estrategias
utilizadas
en
esta
porción
del progiama
son
vistas
a dos
niveres
de profundi_
dad:
a)
el
superficiat,
dgnde
lo
que
se
qui..!
",
entrenar
al estudiante
a
sereccionar
ra
información
relevante,
de
Ia
manera
mai
rápida
y/o
completa
pr.itú,
pu.,
poder
com-
prenderla
literarmente
y
usarla,
si es
el
.rro,
.n
nuevos
aprendizajes.
Entre
otras
estra_
tegias
que
las
ejemplifican
tenemos:
ra
hojeada
y
lectura
rápidas,
la
lectura
selectiva
o
.a
saltos",
el
subrayado,
el
repaso,
la
rerectura.'pr
*vel
piofundo
en
las-estrafegias,
es
concebido
de
carácter
constructivo
o
generativo,
en
el que
el
aprendiz
es
entrenado
a
:_
-j =.Y=I
ENSEÑANZA
Y APREN
DIZAJE
ESTRATÉGICOS
agregar
una
construcción
simbólica
a lo
que
está
tratando
de
aprender
como
una forma
de
eiplicitarlo
o hacerlo
más
significativo
y
comprensible.
Entre otras
estrategias,
se fo-
*á.rt"o,
la elaboración
de una
imagen
mental,
el
parafraseo
o traducción
de
un contenido
a
las
palabras
propias, tratando
de
entender
en toda
su
extensión
el
significado
subyacen-
te,
eláborar
una analogía
que
ayude
a
entender
las
relaciones
entre
los conceptos,
organi-
zar
1o
que
se
acaba
de
leer u
oír
mediante
algún
tipo de
esquema
o
representación
visuoespacial,
entre
otras.
2) Estrategias
para la
recuperación
de
io aprendido.
Se
enseñan
estrategias
que
le
permitan
al estudiante
preactivar, reactivil
y
mantener
activada
la
información
necesaria
para
poder,
posteriormente,
operar
sobre
ella
y que
le ayuden,
así
mismo,
no sólo
a crear
*r.ip."t.rt
ción
pertinente
sino
también
a aplicarla
en ei
momento
y
bajo
la"s
condiciones
adecuadas.
Entre esas
estrategias
tenemos,
el
repaso
y
la
relectura
activos,
Ia autogenera-
ción
de
preguntas
para
evaluar
1o comprendido
y/o
1o aprendido,
la
generación
de indicado-
res
de recuperación
de
información,
sean
estos
indicadores
de
reconocimiento
o bien
de
recuerdo.
Tales
indicadores
pueden
ser
hrdicios
visuales,
verbales
y
motores'
3)
Estrategias
de organización
de lo
aprendido
y
de
procesamiento
crítico
y
creativo.
Estas
estrategias
están
relacionadas
con
las acciones
para transformar
la información
en
una
estructura
que implica
integración
en un
todo
coherente
y
significativo
ylo razonat
críticamente
o
solucionar
unproblema
nuevo de
una
manera
original
y
novedosa'
Requie-
ren
de un
nivel
de
procesamiento
profundo
y
de
la aplicación
o construcción
de esquemas
de
conocimiento.
Son
generativas.
Entre
ellas
encontramos:
el
agrupamiento
de conceptos
en
categorías,
el
encadenamiento
temporal
o
causal
de
aquellas
ideas
que
guardan rela-
ciones
entre
sí,
la elaboración
de inf'erencias
deductivas,
inductivas
y
analógicas
que
son
requeridas
por el material
mismo,
el establecimiento
de
relaciones
de
supraordinación,
de subordinación,
de sinonimia,
de antonimia,
de
partonimia.
También
involucran
estrate-
gias
para
la
estructuración
del
conocimiento
mediante
la utilización
de
redes
conceptua-
Ies, mapeo
semántico
y
arreglos
visuoespaciales
de
la información
aprendida.
4) Estrategias
de
auto-regulación.
se
modelan
operaciones
cognitivas
que el esnr-
diante
puede utilizar
para
satisfacer
el requisito
de evaluar,
planear
y
regular
si
se
han
cumplido
sus
metas
del aprendizaje,
evaiuar
el
grado
en el
que
se
han
logrado
y,
si
es
el
caso, establecer
la
modificación,
selección
o
construcción
de
las estrategias
necesarias
para
el
logro
de las
metas
deseadas.
Tai
tipo
de conocimiento,
llamado
también
"conoci-
miento
condicional"
le requiere
al esnrdiante
que
evalúe,
planifique
y
regule
lo
que
apren-
de, cómo
lo aprende
y para
qué
lo aprende.
Se entrena
al
estr¡diante
a estar
consciente
de:
a) el tipo
de actividades
de
aprendizaje
en
el
que
se
comprometerá:
desde
meras
repro-
ducciones
de
lo aprendido;
reconocimientos
un
poco
más
complejos,
hasta
modificaciones
de
lo
aprendido
para
resolver
problemas, transf'erir
lo
aprendido,
aplicarlo
a nuevas situa-
ciones,
etc.,
b)
la modalidad
en la
que
se realizará
la tarea:
preponderantemente
visual,
verbal, lingüística,
motora,
etc.,
c) el
grado
de dificultad
de la
tarea
y
d)
sus caracterís-
ticas individuales
como
aprendiz.
Se
utilizan
nueve clases
de
procesos
de
regulación;
orientación,
planeación,
monitoreo,
prueba,
reorientación,
planeación sobre
la
marcha,
diagnóstico,
refl exión
y
evaluación.
SANDRA CASTAÑEDA
FTGUEIRAS Y RINA MARTíNEZ
ROMERO
El
programa
Aprendizaje Estratégico utiliza entrenamiento
directo,
modelamiento,
moldeamiento
y práctica
situada
guiada,
con realimentación sutlciente
en un contexto de
andamiaje con desvanecimiento
gradual,
tanto
para
estrategias
independientes de conteni-
do como
para
las
dependientes
de é1. El estudiante es expuesto a
instrucciones
generativas
(qué
hacer
y
cómo hacerlo),
puentes
de contenido
(materiales
idóneos
para inducir
deter-
minado
procesamiento y
estrategia), tareas
orientadoras
(tareas
de aprendizaje
idóneas
para
desencadenar ejecuciones
que
comprometan las estrategias
pertinentes) y
suficiente
práctica
realimentada
(práctica
con conocimiento de resultados)
para
aprender
las habili-
dades cognitivas, metacognitivas
y
de auto-regulación afectivo-motivacional
requeridas
para
un aprendizaje
efectivo. Las condiciones de aprendizaje
incluyen trabajo
individual
y
aprendizaje
cooperativo argumentado.
Entre las estrategias
independientes de contenido o
generales que
sor entrenadas
en
el
programa
"
Aprendizaje
Estratégico" tenemos
:
a) las de ensayo
(de
contenidos simples
y
complejos)
para
mejorar
la e¡ecución
tanto en tareas con fuerte
demanda atencional
(anatomía,
fisiología,
cirugía, etc.) como
para
lograr la
automatizacién de
procedimientos y
algoritmos
que imponen sobredemandas
a
la
capacidad
de
procesamiento
del estudiante.
b)
también se entrena
en estrategias de elaboraciórz
(imaginal y
verbal) con la
finalidad de apoyar la construcción
simbólica
que
el estudiante
pueda
hacer de la
informa-
ción
que
está aprendiendo.
Así, el estudiante aprende a
recodificar
(cambiar
el código del
mensaje) o
intracodificar la información
(cambiar
su contenido)
añadiendo componentes
de
procesamiento que
«colorean
y
encarnan» la infbrmación
que
tiene
que
ser
aprendida
y,
que
ofrecen,
también, un efecto de redundancia sobre la información, ambos
vitales para
la comprensión
y
el
recuerdo
posterior.
c) de
la misma
manera,
en esta
porción
del
programa
se
le enseñan al estudiante
estrategias
para
la organizacióny estructuración de la infonnación. tales como el agru-
pamiento
categorial, el encadenamiento
temporal
y
causal,
la
jerarquización
en niveles
de supra
y
subordinación, las estrategias
para
el razonamiento deductivo, el inductivo
y
el analógico
y
las estrategias
para
la
organización
y
representación espacial de
la
infbrmación.
La otra
parte
del
programa
es el entrenamiento
en
estrategias
dependientes de
contenido. Utiliza las mismas técnicas
que
la
porción
anterior
y
se
plantea,
básicamente,
la utilización
de esquemas de diferentes tipos
de estructuras: de textos, de tareas
y
de
pro-
cedimientos
(incluyendo
algoritmos
y
heurísticas).
Se
les
enseña a identificar cómo es
que
las
demandas de las tareas
varían
de acuerdo
con las dif'erentes estrucmras de las
mismas
y
a
operar de
la
manera más
pertinente.
Se busca
que
el estudiante atienda selectivamente
a componentes altamente
significativos
del
estímulo instruccional,
considerando las es-
trategias de muestreo
y
las
que
toman en
cuenta el criterio de la tarea. Esta
porción
del
programa
requiere
que
los
psicólogos
colaboren estrechamente con
los
especialistas en
contenidos específicos
en
el
diseño de las condiciones
que
aseguren la formación
de las
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJ E LSTRATÉGICOS
estrategias
deseables,
particularmente
en la elaboración
de las instrucciones
generativas,
los
puentes
de contenido
y
las tareas
orientadoras, dado
que
el entrenamiento se da en
aquellas
estmcturas de textos, tareas
y procedimientos
típicos de la materia o disciplina
que
se
está trabajando.
Se
modelan
habilidades
para
operar,
al
menos,
siete
diferentes
estructuras
de fextos
(clasiñcatorias,
de estructuras,
de mecanismos, de hipótesis-
teorización,
de
procesos,
de instrucciones,
de conceptos-principios
y
mixtos), así
como
para resolver das
subgrupos
de
estructuras de Íareas
(.x
de
razonamienfo
y
las de solución
e
invención).
Los estudiantes
también reciben entrenamiento en la
elaboración
de
inferencias
para
establecer las
relaciones necesarias
que
mejoren la
comprensión
y
el
recuerdo,
así como en el desarrollo
de habilidades léxico-sintácticas
y
de sohrción de
problemas
dependientes de un contenido
particular.
La
ltnalidad de esta
porción
del
programa
es apoyar al estudiante
para que
identifi-
que
y
opere un conjunto de tácticas de aprendizaje
derivadas
dei
conocimiento condicio-
nal,
gracias
al cual
pueda
combinar diversas
estrategias de aprendizaje dependiendo de:
a)
la etapa del
procesamiento,
b) la estructura del
contenidol c) las demandas de la tarea
y
d) el nivel en el cual el
procesamiento
es requerido.
La meta última del
programa
plantea el
objetivo
de formar
un estudiante activo, auto-motivado. independiente
y
exitoso.
Inducción de herramientas de estudio
El
programa
anterior sirvió de base
para
desarrollar
un
modelo
de inducción de estrate-
gias
de aprendizaje
llamado
"Herramientas
de Estudio"
(Castañeda.
1993a). Los compo-
nentes
de
inducción
fueron derivados de técnicas
cognitivas como: manejo directo de
ejemplificaciones,
elaboración de analogías, respuesta
a
preguntas y
ejercicios
orientadores,
así como mapeo
conceptual
para
la estruch¡ración del conocimiento. Me-
diante instrucciones
generativas, puentes
de
contenido
y
tareas
orientadoras se
indujeron
estrategias
de aprendizaje en esfudiantes que
estaban
preparando
el examen
de
ingreso
a
la
universidad. Los contenidos
temáticos sobre los que
se
aplicó
este modelo
son de
naturaleza
especíñca: atendieron temarios,
ejercicios
y
reactivos en
ocho áreas del ba-
chillerato
y
cuatro de las licenciaturas.
Se trabajó conjuntamente
con más
de
100
profeso-
res.
La
experiencia
permitió
apoyar
el diseño
y
desarrollo de una
gran
cantidad
de
materiales autoinstruccionales
(más
de 15
Guías de estudio
y
un libro,
"
1001 reactivos
para
ingresar a
la
UNAM", Alvarez
M; López,
M.; Castañeda,
S.
y
Silva, L. .,1994)
cuyo tiraje se cuenta
en cientos de miles.
El
programa
"
Erc eñnnza
Estraté
gica
"
Sus objetivos involucran: a) desarrollar
en
los
profesores
un
grupo
importante
de habilida-
des instruccionales
con un fuerte
sustento
en el conocimiento
derivado
de
la
investigación
cognitiva sobre
aprendizaje,
pensamiento,
solución de
problemas,
toma
de decisiones
y
autorregulación de la enseñanza
y
el aprendizaje,
capaces de
evaluar
y
fomentar en los
esfirdiantes las
habilidades
y
los
conocimientos
requeridos
para
el aprendizaje
efectivo,
así como b) la formación de los
profesores
como estraÍegas
de
la
enseñanza,
para
\a toma
Je decisiones sobre ¿/
qué
enseñnr
(contenidos,
habilidades y
estrategias específicos);
e/
SANDRA
CASTAÑEDA
FIGUEIRAS
Y
RINA
MARTÍNEZ
ROMERO
cómo
enseñarlos
(procedimientos
particulares
para
implantar
una
estrategia
o habilidad
determinada,
así
como
para
enseñarla
a los
alumno
s);
et
cuándo
aplicarta(condiciones
bajo
las
cuales
es
útil
aplicar
cierta
estrategia
y
enseñarla
a los
alumnos
);
er
por
qué
ense_
ñarlay
aprenderla, (desarrollo
de los
conocimiento
y
habilidadesr.ti.rlru,
sobre
opinio-
nes,
actitudes
y
valores
relacionados
con
la
disciplina)
y
el
desarrollo
de
las
habilidades
autorregulatorias
del
aprendizaje
(metacognitivas
y
metamotivacionales)
de
¡os
estudian-
tes
(estrategias
para
monitorear
las propias
rutinas
de
aprendizaje,
.azonamiento
y
solu-
ción
de problemas,
así
como
para
planear
y
ejecutar
ros
a¡ustes
necesarios).
El programa
toma
en
cuenta:
a)
la
estructura
y
naturaleza
del
contenido
a
ser
aprendido;
b) la
estructura
de
Ia
tarea
de
aprendizaje;
")
t,
¿.1
contexto
de recuperación
y
aplicación
de los
conocimientos
y
d)
las
estrategias
instruccionales
propiamente
dichas.
Estas
últimas
incluyen
tanto
estrategias
macroinstruccionales
(como
serían
las
utiliza-
das
para
un
diseño
instruccional
completo),
hasta
estraÍegias
microinstruccionnles
(utili-
zadas
en
la
elaboración
de
procedimientos,
materiales
y
tareas
para
una
sola porción
de
la
clase,
o de
una
rección
particurar).
El programa
postula
que
es
el
mismo
profesor
el
experto
capaz
de
modelar
en
sus
estudiantes.
no
nada
más
lós
conocimientos
necesarios
sino'
también'
las
maneras.(habilidades,
estrategias,
actitudes
y
valores
adscritos
al
apren-
dizaje
en
cuestión)
requeridas
en
el
campo
aisciptinar.
-
El
componenÍe
operativo
del programaestá
constituido
por
seis
empas
imtrucciona-
les que
incorporan
componentes
que
en la
literatura
han
mostiado
se.
impo.tantes
para
la
enseñanza
de
esrudiante.s
d1
arto
y
bajo
desempeño.
Deninguna
malera
deben
concebirse
como
una
lista
de
habilidades
que
deben
ser
enseñadas
én
mismas,
como
umpoco
pensarse
como
secuencias
de
aprendizaje
rígidas,
estáticas
y
mutuamente
excruyentei.
La
naturaleza
paralera
y
recursiva
del
aprendizaje
y
del
pensamiento
hace,
más
bien, que
cualesquiera
de
las
habilidades
incluidas
pr.o-
ser
utilizadas
en
más
de
una
etapa.
Los
profesores
con
amplia
experiencia
docente
conocen
esta
característica
muy
bien.
Etapas
instit
ucionales
Primera
etapa:
revisióny
anárisis
de
necesidades,
conocimientos
y
habilidndes.
se
eva-
lúan. y.
modelan
en
los
profesores
diversas
estrategias,
unas
para
la
contexh¡ali
zación,
el
análisis
y
orgarización
de
los
contenidos
a
ser
iniluido,
y,
ot.ur, para
la
evaruación
de
resultados
de
aprendizaje
que
Ies permitan
identificar
las
lon¿iciones
frerrequislto
para
la
adquisición
der
nuevo
conocimiento
mediante
pruebas
diagnósticas.
-
Segundn
efapa:
preparando
el
teffeno.
Desarrolla
habilidades
instruccionales
en
el
docente
para
enlazar
los
conocimientos
que
constituyen
un prerrequisito
y
las
disposiciones
a
aprender
de los
estudiantes
con
aquellos
conceptos
y
habilidades
del
nuevo
conocimiento
que
se
desea
e¡señar'
se
les
enüena
a utilizar
la
contexhralización
del
tema para
despertar
el
interés
del
estudiante
y
poner
a
su
disposición
conocimientos
que
le
sirvan
para
anclar
in-
formación
cotidiana
relacionada
con
la
materia;
también
se
les
enseña
a interrelacionar
la
materia
con
otras
actuales
y posteriores
para
fomentar
en
el
estudiante
la
identificación
de
dific,ltades
potenciales
y para
diqponer
de
"recomendaciones,,
generales
para
superarras.
ENSENANZA
Y APRENDIZAJE
ESTMTÉGICOS
Se les entrena en
ei
análisis
de los
objetivos
y
de la
misma
tarea
de aprendizaje
para
que
sean capaces
de modelar
en
sus estudiantes
estas habilidades
de control
eiecuti-
vo.
Además,
reciben
entrenamiento
en la
determilación
de los
criterios
de éxito requeri-
dos
así
como en inducirlos
en
sus estudiantes.
Finalmente,
se les enseña
a
elaborar
y
utilizar
estrategias
organizativas
visuoespaciales
(estáticas
o
participarivas),
de repaso,
de
ejemplificación y
de elaboración
de
preguntas
orientadoras que guíen
el
procesamiento
de
la información
a
ser aprendida,
así
como
a utilizar
estrategias que
instalen
en
la
memoria
de trabajo
el
conocimiento
requerido
durante
el
aprendizaje.
Así, se fomenta
en los profesores (y
por
extensión,
en los
estudiantes)
la selección
estratégica
de los
materiales
de clase,
de las
pistas
disponibles y
del enfocamienro
de la
atención
sobre lo importante.
Se apoya la
activación
de los
conocimientos y
el vocabula-
rio
previos
requeridos,
se enseña
a confrontar
riesgos potenciales
y
aarrulizar
estrategias
viables
para
su
solución, así como
se
proporcionan
categorías
conceptuales y
patrones
de
estructuración
que
dan un marco
de trabajo
intelech¡al para
introducirse
en el tópico.
Tercera
etapa: Desarrollo
de
la Clase. En
esta etapa
se enseña
al
participante
a:
a)
sistematizar el
plan
de
acción docente
y
b) a operar
la didáctica
de los
tipos de conoci-
mientos a ser enseñados.
El
plan
de acción
docente identifica
factores
instruccionales
requeridos
para
tacili-
tar tanto el aprendizaje
de conocimientos
como
el
desarrollo
de las habilidades
cognosci-
tivas subyacentes
(Alonso,
1991).
Con base
en estos factores y
retomando
lo planteado
por
Beyer
(1987),
los docentes
son entrenados
en un
procedimiento
que
les
permite
enseñar
conjunta
y
sistemáticamente
habilidades
cognoscitivas
fuertemente
asociadas
al conteni-
do específico.
EI
procedimiento
requiere que
el
profesor
identifique,
en
primera
instan-
cia, la
meta, el
objetivo
y
los materiales
instruccionales
a ser usados,
como
se muestra
en
la figura
que
aparece
a continuación, y posteriormente,
modele
el desarrollo
de la estra-
tegia
cognoscitiva
en cinco
momentos que
se identifican
en la misma
figura
No.4.
En la
segunda fase
del Desarrollo
de la
clase,
se enseña
al docente, por
un lado,
a
clasificar
los
tipos conocimientos
que
se
están enseñando
y
a considerar
las
múltiples
demandas
cognitivas
derivadas
de
ellos
y, por
el
otro, a
manejar
las
estrategias
didácticas
correspondientes.
Se le
entrena
a estar
al tanto
y
ajustar
su
práctica
docente
a los diversos
niveles
de complejidad
del
contenido.
También,
se le
guía
para que
pueda
considerar
el
conocimiento
condicional
necesario para que
sea capaz
de
dar el
énfasis
particular
reque-
rido
en cada
uno de ellos.
Para
lograr
una óptima
diseminación
de la
información que
favorezca
el aprendiza-
je
del
conocimiento
declarativo primero
y,
posteriormente,
el
procedural,
el
profesor
desarrolla
habilidades
didácticas
en
dos
procesos
cognoscitivos
complementarios
uno
del
otro:
a) el de
elaboración,
que
favorece
la
construcción
simbólica
del conocimiento
me-
diante
Ia utilización
de estrategias
de instrucción y
de aprendizaje que
agreguen
procesa-
miento
a la información
instruccional
inicialmente
recibida y
b) el de
organización
y
estructuración
del conocimiento,
mediante
estrategias
de
aprendizaje
e i¡strucción que
le
dan
orden al material
que
está
siendo
aprendido.
261
SANDRA
CASTAÑEDA
FIGUEIRASY
RINA
MARTÍNEZ
ROMERO
FIGURA
4
(Esquema
del Plan
de
acción
docente
o
plan
de
clase)
Meta:
(estrategia
cognoscitiva que
se va
a
enseñar)
Objetivo:
(nivel
taxonómico
en el que
se
espera
la
ejecución)
Materiales: (hechos,
conceptos.
principios,
procedimientos
y
modelos
mentales
incluidos
en los
materiales
de
estudio)
Actividades que
realiza
el
Estudiante
Paso
1:
Introducción
de la
hat¡ilidad
(problematización
de
la estrategia
cognoscitiva
a
ser
enseñada)
Paso
2:
Conocimientos
previos
respecto
a la
habilidad
(evaluación
diagnósrica
del nivel
de competencia
individual
en
la habilidad
a ser
enseñada)
Paso
3: Aplicación
de
la habiüdad
y
monitoreo
en línea
(instrucción
¿irecta;
modelado,
moldeamiento
y
práctica
situada
realimentada
de los
conocimientos
declarativos
y
procedirnentales
asociados
a ta habilidad
dentro
de
un
contexto
de antlamiaje
gradualmente
desvanecido)
Paso
4;
Revisión
de la
habiridad (práctica
guiada
con
argumentación
en grupo
y
realimentación
correctiva)
Paso
5:
Discusión
(elaboración
de conclusiones)
En
ambos
casos.
se
le
enseña
al
docente
que
lo
imponante
es
darle
al
estudiante
la
oportunidad
para
que
pueda
realizar
un procesamiento
extra
a la
información
que
está
aprendiendo.
El
manejo
de
ambos procesos
dependerá
del
objetivo
instruccional
(introductorio
.
avanzado,
etc.),
del
tipo
de instrucción
(expositiva
o
ptr
descubrimiento)
y
de las
condiciones
grupales
o individuales
en
las que
se realizan
las
estrategias
de
apren-
dizaje.
El programa
ofrece
ejempliticación.
modelaniento
y
práctica
apropiada
con
realimentación
extensa.
Dado
que
er
conocimiento
procedimental
es
difícil
de
lograr
porque
requiere
de
operaciones
mc¡ntales y
motoras
de
nivel
más
complejo,
et
p.oÍ.roi
recibe
instrucción
pertinente
para planear
apropiadamente
los
componentes
instruccionales
adecuados,
si es
que
desea
desarrollar
verdaderas
habilidades
y
no
meros
aprendizajes
pasivos.
para
el
desarrollo
de estrategias
de
reconocimiento
de patrones,
el
prof'esoi
es entrenado
en
la
utilización
de
procesos
de generalización,
discriminación
e igualación
a Ia
muestra.
Es
importante
que
esta
didáctica
sea
dominada
por
el
docente-para
poder
prescribir
las
acciones
necesarias
para
fomentarlas
en
sus
esh¡diantes.
En.t
"uro
de
lis
estrategias
requeridas
para
enseñar procedimientos
para
realizar
secuencias
de
acciones,
el
progra-
ma
as,me que
su
aprendizaje
es lento
y,
la
mayoría
de
las
veces,
plagado
de
e..oi.s,-po.
lo que
se considera
necesario
que
el
profesor
conozca
el
hecho
de'que
las
habilidades
compuestas
necesitan
de
un procedimiento
instruccional
con
mucha práctica
y
Actividades
que
realiza
el
Profesor
ENSENANZA
Y A
PRENDIZAJ
E ESTRATÉGICOS
realimentación para
dar la
opornrnidad
de
que
en cada
ensayo
se
generen,
potencialmente,
las
producciones
relacionadas y
activadas
simultá¡reamente
en la
memoria
a corto plazo.
Esto
aumenta Ia probabilidad
de la composición
requerida
en el
desarrollo
de habilidades
complejas.
sin embargo,
es
importante
que
el
docente
domine
los
mecanismos que
regu-
lan Ia composición
de las habilidades
complejas
incluidas
en los
dominios
de
conocimien-
to específico que
ellos enseñan,
de tal
manera
que
su aprendizaje
sea auxiliado por
una
didáctica
cuidadosa que
evite la
creación
de composiciones
inadecuadas y
dilíciles de
corregir posteriormente.
Dado que
el
aprendizaje
no es
un
proceso
serial
sino
más
bien
paralelo y
recursivo,
en
el
que
la construcción
de los
patrones
de
estructuración
dei conocimiento
son rápida
y
diferencialmente
modificados,
tanto porque
se aprende
nueva
información
(que
se añade
a
la
ya
conocida
previamente),
como por
el reacomodo
de la
base
de conocimientos,
se
requiere
que
el docente
apoye la
producción
de interpretaciones
y
aprendizajes graduales
y
diferenciales,
a
partir
del
nivel de
comprensión
lograda por
el estudiante
en ese
momen-
to. Esta propiedad
ha sido
particularmente
señalada por
McClelland
(1992).
Para
é1, el
aprendizaje
es implícito
y
su adquisición
gradualmente
incrementada,
ésto
es, cada
cam-
bio se construye
sobre
el resultado
del cambio
anterior
(perspectivaconexionista).
Dada
tai asunción.
el docente
requiere
revisar
de manera
continua
e interactiva
los
productos
parciales
del aprendizaje
de
sus estudiantes.
Entonces.
la prácfica
didáctica
debe
involu-
crar la aclaración
de ideas,
la modificación y
veritrcación
de hipótesis y predicciones,
el
planteamiento
de
preguntas
generadoras,
la
comparación
de los
conocimientos
a
ser ad-
quiridos
con el conocimiento
previo
de los estudiantes,
la formulación
de
preguntas
aclarato-
rias,
analizar lógicamente
los
argumentos que
sustentan
los conocimientos
y
el establecimienro
de un flujo
de ideas que permita
integrar
los
conceptos.
resumirlos,
asimilar
nuevas
ideas
y
articular cambios
en el conocimiento.
Además,
debe
hacer posible
que
las porciones
de
la representación
puedan
ser reorganizadas
y
movidas
hacia
otras porciones
para
crear
relaciones
emergentes,
en
algunos
casos
inadecuadas y
en
otras
creativas,
dandole
al
docente y por
extensión
al
estudiante.
la
oportunidad
de identiflcarlas
y
tbmentar
los
cambios
necesarios
a lo
largo
de
la instrucción.
El docente
deberá
ser flexible, paciente
y
atinado
en
sus comentarios y
enseñanzas,
sobre
todo,
con los
estudiantes
de alto
riesgo.
Ctnrta Etapa:
Practicando para
autonuttizary
refinar
lo aprendido.
El
aprendizaje
del
conocimiento procedimental
involucra
la inversión
de
cientos
de
horas
y
la transfbr-
mación
del
control de los procesos
psicológicos
involucrados,
los
cuales pasan
básicamen-
te:
de controlados por
la
atención
a automatizados.
El
conocimiento
procedimental
se
adquiere.
inicialmente,
de una
manera
declarativa
(verbalmente),
pero
conforme
el sujeto
se hace cadavez
más experto
el conocimiento
se
transforma
en fbrmas
simplificadas
del
tipo
"c6ndision-acción,"
gracias
a las
cuales
el experto
es cap¿v
de agrupar
los
elementos
necesarios
en secuencias
causa-efecto que
relaclonan
las metas y
las
submetas
de
la
solución
del
problema
y que
aportan
realimentación
para
futuras
acciones.
ln
compilación
del
conocimiento
es el
mecanismo gracias
al
cuál
se
constmyen
habilidades que
aplican
directamente
el
conocimiento
a tareas
especificas.
La
compila-
ción se
da en dos
tipos de
conocimientos:
a) en
el
conocimiento
declarativo
y
b) en
el
SANDRA
CASTAÑEDA
FIGUEIMS
Y RINA
MARTÍNEZ
ROMERO
procedimental.
En
el conocimiento
declnrativo
-el
que
infbrma
lo
que
las
cosas
son-
es
necesario
fbmentar
una
base
de conocimiento
extensa,
bien organizada
y
flexible
que
permita
la
construcción
de
modelos
mentales.
Estos
modelos
"encapsulaa"
los
conoci-
mientos
depurrándolos
y
simptificándolos
mediante
reglas
causales
de alto
nivel
y/o
por
categorías
conceptuales
amplias y
poderosas.
Estos
modelos
mentales
se
van
afilando,
poco
a
poco,
con
base
en la
experiencia,
incluyendo
información
contextual.
Se
asume que
el
progresivo
encapsulamiento
de la
base
de
conocimiento
forma
libretos generales
de lo
aprendido.
Estos
libretos proveen
al
estudiante
de rasgos
prototípicos.
Así,
la
solución
experta
ante problemas
rutinarios
es vista
como
un
proceso
de
búsqueda,
selección y
verificación
de tales libretos.
Bajo
esta
perspectiva,
ei número
de
problemas,
su
orden
de
presentación
en la
tarea
de aprendizaje
y
la
información
extraíble
a
partir
de los
datos
presentados
en ellos
son
componentes
instruccionales
importantes
que
el
docente
debe
tomar
en cuenta para
la compilación
del
conocimiento
declarativo.
b) En el
conocimiento
procedirnental
-aquel
que
permite
el control
sobre
cómo
se
hacen
las
cosas-
es necesario
fomentar
dos
subprocesos:
el de
descomposición
de la
habilidad
en
los
pasos
que
la
componen.
Por
ejemplo,
en
el
aprendizaje
de
la exploración
tísica
de
los
pacientes,
el médico
novato
requiere
enlistar
todos
y
cada
uno
de
sus
componentes,
tratando
de no perder
nhguno,
v. gr.,:
inspección,
palpación,
percusión
y
auscultación.
También
debe
descomponer
cada
componente
en
sus
subcomponentes,
por
ejemplo,
en la
palpación
del tórax,
enlistar
los pasos
para
corroborar
la forma y
los
movimientos,
dado
el
caso; los
iatidos y
pulsos,
los
movimientos
ventilatorios,
etc.
Esta
descomposición
le
permite
identificar
y,
sobre
todo,
ensayar
todos y
cada
uno
de los
componentes
de la
tarea,
lo
que
da la
oporrunidad
de traducir
el
conocimienro
declarati-
vo inicial
a ejecuciones
automatizadas,
rápidas
y
sin
sobrecargas
a la memoria
(Castañeda,
1993
b), le
sirve igualmente
para
la
composición,
o
sea
para
colapsar
las
secuencias
de
pasos
identificadas
durante
la
descomposición,
en
nuevos
operadores
que
permitan
una
aplicación
unitaria
del
conocimiento,
en
lugar
de
su puesta
en
práctica
por
partes.
Este
proceso
es el responsable
de
combinar
las producciones
para
crear
una
áe
mayor grado
de
comprehensión,
acelerando
el
procesamiento
y permitiendo
así la
aplicación
unitaria
que
es típica
del dominio
de
una
habilidad.
Esta
composición
le
permite
ganar
velocidad,
sin
perder
la
precisión
requerida.
Se compilan
pasos
que
tieneniemejanias
en
sus
metas
y
coinciden
temporalmente.
El
modelo
compromete
otro proceso.
elde
refirumiento
(Anderson,
19g6), gracias
al
cual
se fortalecen
las
mejores
reglas y
se debilitan
las
pobres.
lJnavezque
se
compilan
las
producciones,
éstas
serán
sometidas,
como
consecuencia
de la práctica,
a tres
mecanismos
automáticos:
el de
generalización,
que
sustituye
valores
constantes
por
variables,
atendien-
do a
semejarzas;
el
de discriminación
que
sustituye
variables
po.
"o*turt"s,
y
el
de forta-
lecimiento
cuya
función
es
aumentar
la
probabilidad
de
éxiio
de las producciones.
Las
producciones
se fortalecerán
más
cuanto
más
se utilicen.
Consecuentemente,
en
el desarro-
llo
de la
pericia
se
deberán
incluir
actividades
instruccionales
que
no nada
más favorezcan
la
adquisición
del
conocimiento
declarativo,
sino
que
prescriban
las
operaciones
gracias
a
las cuales
las
fases
de
la compilación
del
conocimiento
sean guiadas
áde"radum.nte
para
que
no
se cometan
errores
de composición,
que
por
su naturaleza
compilada y
unitaria
son
F
ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
ESTMTÉGICOS
muy
dificiles
de
corregir.
Entre
otras habilidades
instruccionales,
deberá
entonces
incluir-
se:
el
desarrollo
de
habilidades
automáticas
mediante
la
ejecución
de rutinas
con componen-
tes
de
ta¡eas consistentes
y
con
asignación
de
procesos
controlados
cuando
los
componentes
sean
inconsistentes.
De
esta
manera,
se
requiere presentar
información que
promueva
la
ejecución
consistente
de
la habilidad que
se está
aprendiendo,
para poder
lograr
el
procesa-
miento
automático y
rápido,
utilizando
múltiples
ensayos y pruebas
de velocidad.
Después
se
requerirá
variar
algunos
aspectos
de la
tarea,
de
tal manera que
los
componentes
básicos
puedan
ser
generalizados.
El
docente
requiere
ser
entrenado,
entonces,
en
actividades que
favorezcan
la
automatización
de
los nuevos
aprendizajes
de los
eStudiantes,
vía
la
práctica
apropiada,
igualmente
deberá
recibir
entrenamiento
en
actividades que
apoyen el
ret-uramiento y
la
consolidación
del
conocimiento
y
las
estrategias que
lo
soportan,
vía
Ia
práctica
diferencia-
day
larealización
de actividades
que
requieran
de Ia
aplicación
del
conocimiento
o de las
habilidades logradas
a nuevos
ejemplos,
enfatizando
la retlexión
sobre
cómo
transferirlos.
De
aquí
que
en
el
programa
descrito,
el
profesor
es
guiado
a
diseñar actividades
instruccio-
nales
que
integran y
organizan
las
conexiones
clave,
los
patrones
de respuesta,
las normas
de organización,
la diversidad
de
contenidos y
tareas,
así
como
también
se le
enseña
a
aumentar la
complejidad
de contenidos y
tareas,
a diseñar
actividades
de ensayo
continuo
y
a
fomentar
la
profundización
en el
estudio.
Quinta
etapa:
Enseñnndo y
Aprendiendo
con
conciencia.
El
profesor
es entrenado
en
técnicas
de monitoreo, planeación
y
regulación
de
las
estrategias
de aprendizaje,
de tal
manera
que
adquiera
la capacidad
de
modelar
t¿les
habilidades
en
sus estudiantes.
Se
enfatiza la evaluación
de
propósitos
y
la
prescripción
de
cursos
remediales
a seguir.
Sexta
etapa:
Evaluación
del
Aprendizaje.
[¿ evaluación
en
el
programa "Enseñanza
estratégica"
tiene las
siguientes
funciones:
a)
da¡le al
esnrdiante
la
oportunidad
de consoli-
dar
el aprendizaje
a
partir
de la
integración
de
conocimientos
y
habilidades
aprendidos y
mostrados
en la ejecución
de
las valoraciones
b) informarle
sobre la
dirección
del
aprendi-
zaje
futuro
tanto
en lo
relativo
a trayectorias
remediales
como
a la
extensión y
ampliación
de lo
aprendido,
c) informarle
al esn¡diante
sobre
los
beneficios
de
utilizar
estrategias
cognitivas
de
aprendizaje y
d)
retroalimentar
la
instrucción
dada
en
Io relativo
a
los conte-
nidos,
tareas
y
andamiaje
del aprendizaje.
De
este modo,
los profesores
deben
desarrollar
estrategias
de
evaluación
en el
qué,
el
cómo,
el
cuándo y
dónde
usar lo
que
ya
se
sabe, así
como
para
evalua¡
conocimientos
y
habilidades
reflexivas
sobre
opiniones,
actitudes
y
valo-
res
relacionados
con la
disciplina
y
el
propio
aprendizaje.
Dado que
en el
aprendizaje
efectivo'
están relacionados
el
aprendizaje
de
contenidos,
el
de habilidades
cognitivas y
metacognitivas,
así como
el
de
aplicaciones
y que
todos
esos
aprendizajes
se
refuerzan
mutuamente
entre
sí,
el evaluar y promover
el aprendizaje,
aunque
sea
en
una sola
dimen_
sión,
frecuentemente
ayuda a
mejorar
el aprendizaje
en
general.
271
SANDM
CASTAÑEDA
FIGUEIMS
Y
RINA
MARTfNEZ
ROMERO
Validación
del
programa
enseñanza
estrategica
Se
sometió
a
prueba
la
efectividad
del programa
en
función
de dos
aspectos:
su duración
y
el
tipo
de
asignatura
enseñada
por
el
protbsor
participante.
se seleccionaron
dos
grupos
de
profesores
de
educación
media
superior,
equivalenies
en
cuanto
a conocimientos
pre-
vios
sobre
el curso
y
con
alta
motivación
hacia
la
capacitación.
Se
trató
de identit'icar
los
efectos
del
programa
sobre:
a)
el
nivel
de domiruo
logrado
en los
conocimientos
básicos y
b)
el nivel
de
pericia
logrado
en las
habilidades
instruccionales
incluidas.
Método
sujetos:
132 prof'esores
de
educación
media
superior,
entre
hombres y
mu;eres,
inscritos
en
un
diplomado
de
actualización
y
superación
docente
en una
universidad
de la
Ciudad
cle
México,
cuya
experiencia
docente
flucruó
enrre
los
1 I
y
los
20
años y
su distribución
por
género
no
mosrró
diferir
significarivamenre
(51.%
d; hombres
y
ievo
o,
mu.ieres).
se
tomaron
los
grupos
naturales
intactos.
Escennrio
Salones
de
clases
convencionales.
Materiales
c.1.
El progra¡na
de
Enserianzq
Estratégicadescrito
en
este rrabi¡.io.
c'2'
Pretest
de
conocimientos
previos
sobrelos
fundamentos
básicos
de la
Enseñan-
za
Ef-ecti'a.
El instrumento
fue
de
lápiz y
papel
y
estuvo
constituido
por
r 7
reactivos
de
opción
múltiple
y
14
de
respuesta
construida
que
medían
conocimientos
sobre:
aplicacio-
ncs
cognitivas
al
campo
de la
enseñanza;
taxonomías
de
aprendizaje:
estrategias
de
eva-
luación
del
aprendizaje
y
características
esenciales
de
ra
Ensenanza
Estratégica.
c
'3
'
Postest
de
aplicación
de
conocimientos,
estrafegias
y
habilidades
que
enseña
el
programa.
consistió
de
un
proyecto
de
aplicación
de lo
upr.noiao
para
ia
resolución
de
problemas
de instrucción
específica.
Estuvo
constituido
poi
s+
inoi"uaores
que
evaluaron
la
ejecución
del protbsor
en;
a) el
dominio
de
los
conceptos
fundamentales
y
b)
la
aplica_
ción
de
estrategias
instruccionales
para
la
toma
de
áecisiones
y
el
desarrolro
de
ros
productos
esperados
en
cada
una
de
las
fases que
conforman
el
programa
ralidado.
Procedimiento.
se
utilizó
un
diseño
f'actoriar
A x
B
(2x6),
donde
el tactor
,.A,,,
estuvo
constituido
por
ra
duración
der
curso,
en
términos
tie
dos
valores:
el
breve
(40
horas)
y
el
exrenso
(80horas).
El
factor "8",
constituido
por
la
disciplina
que
enseña
er
prof'esor,
en
términos
de
seis valores:
biología,
física,
historia,
literatura,
matemáticas
y
qutmica'
El
grupo
"A"
se-conformó
con
6g
frofesores
y
cr grupo
,.B,,
con
64.
Ningún
otro
factor (como
pueden
ser
Ia técnica
de
enseñanza,
los
maier;aies
o el
horario
en
er
que
se
oliccía
el
curso)
se
modificó
en
ambos grupos.
I:i..ISE).¡ANZA
Y APRENDIZAJE
ESTRATÉGICOS
Resultados
Pretest:
Ambos grupos
mostraron
un
dominio
muy
bajo
sobre
conocimientos
en:
los avan-
ces
de la investigación
cognitiva
en
el campo
de la
enseñanza(3%);
sobre
características
v
ventajas
esenciales
de la Enseña¡za
Estratégica
(2%);
sobre la
aplicación
de
taxonomías
cognitivas de
aprendizaje
(7%):
sobre
la aplicación
de estrategias
cognirivas para
la
evaluación del
aprendizaje
(5%)
y
sobre
la
apiicación
de tecnología
cognitiva
para
el
desa¡rollo de estrategias
i¡struccionale
s
(7
%). Sin
embargo,
su
actifud
fue
positiva
para
aprenderlos
(99%).
[.os
grupos
no mostraron
diferencias
significativas
en las
categorías
dc
evaluación
del
pretesr.
Postest.
Se
realizarc¡n
análisis
de varianza
de
dos vÍas para
conparar:
a) las
medias
obtenidas en la
ejecución
de los
prot'esores
sobre
el
dominio
de los
conceptos
fundamenta-
les
del
programa
y
b) sobre
la
pericia
alcanzada
en las
habilidades
ins:ruc,r:ionales
que
constifuyen
el programa.
Las tablas
1
y
2 muestran
las medias
correspo
xiit:ntes.
TABL;\
1
Medias
de ejecución
(obtenidas
en el
contenido
declararivo
del
programa
presentadas
cle acuerdo
a la
duración
del curso
y
el
área de
especialidad que
enseñan
los
profesores)
Sobre el
domitúo
de
los concepfos
fimdarnentales
del
progratna.
La duración
del
cursó
mostró
una F(I.
131):
195.99, p
<
.000
a favor
del curso
extensü.
To<jas
las
medias
de las
seis asignaturas
evaluadas
se incrementaron
en el
curso
extenso
v linguna
difirió
significativamente
del resto.
ir-o
se
encontraron
interacciones
signiticarivas
,:ntre
dura-
ción
del
curso
y
las
asignanrras
evaluadas.
En
cambio,
en
ei curso
brevc
las
asignaturas
mostrarondiferirsignificativamente,
F(5,131):
2.633,p<.02,
af'avorcle
tisica, quími_
ca,
biología,
literatura
e historia.
El valor
obtenido
en matemáticas
fue signilicarlvarleure
menor
al resto,
con una probabilidad
de
.05.
TABLA
2
Medias
de
ejecución
(obtenidas
en e[ contenido
procedimental
del
programa
prescnmilas
¡lc ¿r,¡erdo
a la
duración
del curso y
el área
de
especialidad
que
enseñan
l.s pr.les.rre:)
Duración
del
curso
Biología
Física
Historia
Literanira
Matemáticas
Quúnica
Breve
5.87
7.71
9.71
4.80
5 .7
5
5.54
6.40
Exfenso
9.81
9.22
9.t3
9.'10
9.57
Duración
del
curso Biología
Física
Historia
Literatura
fulcr¿nrát,cas
euímica
4.60
5.57
4.00
4.50
3.61
5 33
SANDM
CASTAÑE»E
FICUE¡NAS
Y
RIN^
UERTÍNEZ
ROIrI¡N<I
Sobre
la
pericia
desarrollada
en
la
aplicación
de
tas
habilidodes
instruccionales.
Sólo
se
encontraron
dife-rencias
significativas
derivadas
de la-duración
dei
curso
F(l'
131):306'05'
p
<
'000
a
favor
de]
curso
extenso.
No
se
encontraron
efbctos
principa-
les
significativos
derivados
de
las
asignaturas
como
tampoco
interacciones
significativas
entre
la
duración
der
curso
y
las
<