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Abstract

Este trabajo tiene dos objetivos: a) Conocer en qué medida se utiliza el consenso de normas de aula en los centros de Educación Primaria asturianos, en comparación con otras estrategias para la prevención de la violencia escolar; y b) Estudiar hasta qué punto el consenso de normas de aula se relaciona con bajos niveles de violencia escolar, en comparación con la mera difusión de normas y sanciones. Para ello, fueron evaluados 1041 estudiantes de tercer ciclo de Educación Primaria, pertenecientes a 20 centros de Asturias, mediante el cuestionario CUVE3-EP y el Cuestionario M-EP. Los resultados obtenidos muestran que el consenso de normas de aula: a) Es el tipo de medida para la prevención de la violencia escolar menos habitual, en opinión del alumnado, de los cuatro tipos de medidas evaluados; y b) Se relaciona con niveles bajos de Disrupción en el Aula, Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado y Violencia de Profesorado hacia Alumnado en mayor medida que la mera difusión de normas y sanciones entre los estudiantes.
El consenso de normas de aula y su
relación con bajos niveles de violencia
escolar
DAVID ÁLVAREZ-GARCÍA, ALEJANDRA DOBARRO, CELESTINO
RODRÍGUEZ, JOSÉ-CARLOS NÚÑEZ Y LUIS ÁLVAREZ
Universidad de Oviedo
Resumen
Este trabajo tiene dos objetivos: a) Conocer en qué medida se utiliza el consenso de normas de aula en los cen-
tros de Educación Primaria asturianos, en comparación con otras estrategias para la prevención de la violencia
escolar; y b) Estudiar hasta qué punto el consenso de normas de aula se relaciona con bajos niveles de violencia
escolar, en comparación con la mera difusión de normas y sanciones. Para ello, fueron evaluados 1041 estu-
diantes de tercer ciclo de Educación Primaria, pertenecientes a 20 centros de Asturias, mediante el cuestionario
CUVE3-EP y el Cuestionario M-EP. Los resultados obtenidos muestran que el consenso de normas de aula: a)
Es el tipo de medida para la prevención de la violencia escolar menos habitual, en opinión del alumnado, de los
cuatro tipos de medidas evaluados; y b) Se relaciona con niveles bajos de Disrupción en el Aula, Violencia Ver-
bal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado y Violencia de Profeso-
rado hacia Alumnado en mayor medida que la mera difusión de normas y sanciones entre los estudiantes.
Palabras clave: Participación, alumnado, Educación Primaria, normas, violencia escolar.
Consensus on classroom rules and its
relationship with low levels of school
violence
Abstract
This work has two aims: a) to evaluate to what extent consensus on classroom rules takes place in Asturian
Primary Schools, in comparison with other school violence prevention strategies; b) to establish up to what point
the consensus on classroom rules is associated to low levels of school violence, in comparison with the mere
diffusion of rules and punishment. To that purpose, 1,041 students from the third cycle of Primary Education
from 20 schools in Asturias, Spain, were evaluated (5th and 6th forms, aged 10 to 13 years). They were
evaluated by means of the CUVE3-EP questionnaire and the M-EP Questionnaire. The obtained results
show that consensus on classroom rules: a) is, in the student´s opinion, the least frequent of the four techniques
for preventing school violence that were evaluated; b) is more associated to low levels of disruption in the
classroom, verbal violence among students, verbal violence by pupils against teachers and violence from teachers
to students, than the simple diffusion of rules and punishment among students.
Keywords: Participation, students, Primary Education, rules, school violence.
Correspondencia con los autores: David Álvarez-García. Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo. Plaza
Feijóo, s/n, 33003 Oviedo (Asturias). E-mail: alvarezgardavid@uniovi.es
Original recibido: 5 de agosto de 2012. Aceptado: 23 de noviembre de 2012.
© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje,2013, 36 (2), 199-217
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INTRODUCCIÓN
La violencia ha recibido múltiples definiciones a lo largo de la Historia. En
este trabajo se define como aquella conducta u omisión intencionada con la que
se causa un daño o un perjuicio (Álvarez-García et al., 2008). Son muchas las
posibles manifestaciones de la violencia en el ámbito educativo. Entre ellas, des-
tacan la violencia física, la violencia verbal, la exclusión social y la disrupción en
el aula.
Se denomina violencia física a aquella en la que existe algún tipo de contacto
material para producir el daño. Se puede distinguir una violencia física directa,
en la que el contacto es directo sobre la víctima (por ejemplo, una pelea o un
golpe), de una violencia física indirecta, en la que se causa el daño actuando sobre
las pertenencias o el material de trabajo de la víctima (por ejemplo, robos, des-
trozos o esconder cosas) (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007).
La violencia verbal es aquella en la que el daño se causa mediante la palabra (por
ejemplo, insultos, motes, rumores o hablar mal de alguien). Algunos autores dis-
tinguen, del mismo modo, una violencia verbal directa de una violencia verbal
indirecta (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). En este caso, tal distinción se
refiere al hecho de que la acción se realice a la cara (violencia verbal directa) –por
ejemplo, por medio del insulto– o a las espaldas (violencia verbal indirecta) –por
ejemplo, sembrar un rumor–.
La exclusión social se refiere a actos de discriminación y de rechazo, por motivos
que pueden ser diversos, como la nacionalidad, las diferencias culturales o el
color de la piel (Pachter, Bernstein, Szalacha y Coll, 2010) o el rendimiento aca-
démico (Estell et al., 2009). La exclusión puede ocurrir dentro del aula, durante
las tareas académicas. También puede ocurrir fuera del aula, ignorando o exclu-
yendo a compañeros de los juegos o del grupo de amigos durante los recreos, por
ejemplo.
Por último, la disrupción en el aula se refiere a comportamientos con los que el
alumnado dificulta al profesor o la profesora impartir su clase, y al resto de com-
pañeros interesados seguirla con aprovechamiento (por ejemplo, hablar o levan-
tarse del asiento cuando no se debe) (Chafouleas et al., 2010; Hulac y Benson,
2010). La disrupción en el aula se ha de considerar un tipo más de violencia esco-
lar, en tanto que son comportamientos muchas veces intencionados que consti-
tuyen un perjuicio para el profesorado y para los compañeros interesados en las
clases.
Tradicionalmente, el estudio de la violencia escolar se ha centrado, sobre todo,
en la violencia por parte del alumnado. Sin embargo, resulta también importan-
te analizar ciertos comportamientos del profesorado que los estudiantes pueden
interpretar como mostrar preferencias, tener manía, insultar o burlarse de los
alumnos y, por tanto, ser percibidos por ellos como violentos.
El desarrollo de un buen clima de convivencia en el aula, en el que se minimi-
ce la aparición de este tipo de comportamientos violentos, es fundamental para la
calidad de la formación del alumnado. Por un lado, favorece la motivación y el
desarrollo de las clases y con ello el aprendizaje y el rendimiento académico
(Gutiérrez y López, 2012). Por otro lado, facilita un adecuado desarrollo social y
afectivo (Del Rey, Elipe y Ortega, 2012; López y De la Caba, 2011; Pérez-Fuen-
tes,zquez, Fernández-Baena y Molero, 2011).
Una de las claves en el desarrollo de un comportamiento social apropiado en
el niño es su progresiva interiorización de límites de conducta o normas de com-
portamiento. Las normas se definen como prescripciones acerca de lo que está o
no está permitido hacer en determinadas situaciones. Son la expresión de los
valores de quien las propone y las hace cumplir. Por ello, la interiorización de las
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normas supone asimismo la interiorización de unos determinados valores mora-
les (Thornberg, 2008). La educación formal es un ámbito fundamental de socia-
lización, de transmisión y recreación de valores sociales (Del Rey, Casas y Ortega,
2012; Fernández-Cabezas, Benítez, Fernández, Justicia y Justicia-Arráez, 2011;
Martínez, Esteban y Buxarrais, 2011).
El periodo comprendido entre los 10 y los 12 años, que se corresponde
con el final de la Educación Primaria, es un momento especialmente rele-
vante del desarrollo social y moral. Para Piaget (1977), es el periodo en el
que habitualmente las personas dejan de guiar su comportamiento por una
moral heterónoma y pasan a comportarse predominantemente de acuerdo con
una moral autónoma. Es decir, en esta edad el niño deja progresivamente de
entender las normas como algo dado externamente, impuesto unilateral-
mente por el adulto, que simplemente debe ser obedecido, para pasar a
entenderlas como algo discutible, de acuerdo con unos valores propios que el
niño progresivamente se va formando. Para Kohlberg (1992), es un momen-
to de tránsito entre el nivel preconvencional y el nivel convencional del desarrollo
moral, en el que la persona deja de juzgar los conflictos desde perspectivas
individualistas concretas y pasa a juzgarlos como miembro de un grupo, con
unas reglas compartidas.
Investigaciones actuales, realizadas en contextos naturales de socialización
(Ynoub, Samaja, Vitalich y Farías, 2007), apoyan la vigencia en la sociedad
actual de estas propuestas clásicas sobre el desarrollo social y moral de los niños.
No obstante, estas investigaciones enfatizan que esta transición no es fruto de un
proceso endógeno, sino de una construcción activa por parte del niño y situada
en el entorno cultural en el que se desarrolla. Así, el conjunto de normas y valo-
res de la escuela, así como las experiencias que en ella se desarrollen para favore-
cer esa transición, tendrán un papel fundamental en la formación del alumnado.
Es importante, por lo tanto, promover desde el centro educativo situaciones que
favorezcan esta transición, en las que los niños adopten un papel activo y que
estén adaptadas siempre a su nivel educativo (Manning y Szecsi, 2009; Pérez,
1997).
Una de las estrategias que se pueden aplicar para lograr este objetivo es el
Consenso de Normas de Aula. Consiste en promover la reflexión y el debate entre
el alumnado sobre las normas de aula y las consecuencias ante su incumpli-
miento, con el fin de establecer entre toda la clase un sistema de normas y san-
ciones de aula propio, y hacer un seguimiento compartido de su cumplimien-
to. El sistema normativo generado no deberá contradecir lo expresado en el
Reglamento de Régimen Interior (RRI) del centro ni en la legislación educati-
va vigente.
Son muchos los autores que han destacado las ventajas de permitir la parti-
cipación del alumnado en la elaboración y seguimiento de las normas, en lugar
de limitarse a comunicarlas en el aula. Para DeVries y Zan (2003), la partici-
pación genera en el alumnado un sentimiento de autonomía en su poder de
crear normas y favorece el desarrollo moral; la elaboración de las normas y san-
ciones favorece su comprensión, ya que traducen las normas adultas en sus pro-
pias palabras; y en ocasiones se proponen normas relevantes no explícitamente
reflejadas en el RRI del centro ni en la legislación vigente. Según Vieno, Per-
kins, Smith y Santinello (2005), el clima democrático de aula, en el que el
alumnado participa en el establecimiento de normas y en la organización de
eventos escolares, en el que las normas son percibidas por el alumnado como
claras y justas y en el que el profesorado anima al alumnado a expresar sus pun-
tos de vista durante las clases, está relacionado con el desarrollo del sentido de
comunidad en el centro educativo. A su vez, este sentido de comunidad afecta
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positivamente a la motivación, la adherencia a las normas y valores del centro
y el comportamiento hacia profesores y compañeros. Thornberg (2008) desta-
ca que este procedimiento promueve pensar de manera crítica, tener en cuenta
las perspectivas de los demás, evaluar y comparar diferentes valores y argu-
mentos, y experimentar que su voz y sus opiniones son importantes. Para
Schimmel (2003), esta metodología prepara al alumnado para una ciudadanía
activa y favorece el desarrollo de habilidades democráticas, como presentar sus
opiniones, respetar las de los demás, analizar puntos de vista divergentes, tra-
bajar juntos para solucionar problemas comunes, negociar, llegar a acuerdos y
responsabilizarse de sus decisiones.
Autores como García y López (2011), León, Gozalo y Polo (2012) y Trilla y
Novella (2011) destacan que el desarrollo de estas habilidades y valores (pensa-
miento crítico, compromiso ético, participación democrática) no sólo es fruto de
una reflexión teórica por parte del alumnado sino principalmente de su práctica:
el centro educativo es una plataforma de entrenamiento en esas destrezas y valo-
res. La existencia de un sistema de normas y sanciones consensuado facilita su
conocimiento, aceptación y cumplimiento por parte del alumnado (Pérez,
1997). Los estudiantes respetan más las normas cuando participan en su elabora-
ción que cuando son impuestas por adultos: el hecho de que el alumnado entien-
da que las normas son razonables y justas, favorecerá su interiorización y la regu-
lación de su propio comportamiento; en cambio si son vistas como una imposi-
ción externa, tratará de obedecerlas simplemente para evitar el castigo
(Schimmel, 2003). Este método ayudaría a reducir los problemas de convivencia
de manera significativa y a resolverlos de forma mucho más satisfactoria cuando
aparezcan (Barriocanal, 2001).
Se han publicado diferentes propuestas de actividades y procedimientos
para consensuar normas en el aula (Asquith, 2007; Barriocanal, 2001; Cur-
win, Mendler y Mendler, 2008; Fajardo, 1996; Pérez, 2000a, 2000b; Pérez
y Asensi, 2000; Torrego y Moreno, 2003; Trianes, 1996; Trianes y Fernán-
dez-Figarés, 2001; Watkins y Wagner, 1991). Sin embargo, esta no es una
práctica muy habitual en los centros educativos (Thornberg, 2009), y los
trabajos que han tratado de comprobar su eficacia práctica de forma sistemá-
tica (más allá de una reflexión teórica o de la impresión subjetiva de quien lo
pone en marcha) han sido muy escasos. Entre estas excepciones cabe destacar
los trabajos de Sánchez, Rivas y Trianes (2006) y Pérez (2007). Sánchez et al.
(2006) evalúan la eficacia de su programa para Educación Primaria (Trianes,
1996) mediante un estudio longitudinal de cuatro cursos de duración, con
grupo control no equivalente. Obtuvieron resultados satisfactorios en térmi-
nos de innovación, control y claridad en el establecimiento y seguimiento de
las normas. Pérez (2007) evalúa la eficacia de su programa para ESO (Pérez,
2000b) mediante un diseño cuasi-experimental de grupo control no equiva-
lente. El autor informa de una mejora significativa en las variables “ayuda”
(grado en el que el alumnado dice percibir una relación con el profesorado
más abierta y fluida y con un alto grado de confianza del profesorado hacia el
alumnado y sus ideas), “afiliación” (nivel de amistad entre el alumnado,
ayuda en la realización de las tareas, conocimiento y disfrute en el trabajo
conjunto), “implicación” (interés del alumnado por las actividades de la
clase y la participación en asambleas y debates), “organización” (de la clase y
de las tareas escolares), “claridad” (importancia que se da al establecimiento
y seguimiento de unas normas y sanciones claras y conocidas por el alumna-
do), “control” (grado en que el profesorado es estricto y coherente en la apli-
cación de las normas) e “innovación” (grado en que el alumnado contribuye
a planear las actividades escolares y en que el profesorado introduce nuevas
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técnicas y estímulos para la creatividad del alumnado).
Analizar el efecto específico del consenso de normas en el contexto natural del
aula presenta algunas dificultades metodológicas. Por un lado, los estudios que
han tratado de establecer relaciones causales por medio de diseños cuasiexperi-
mentales (Pérez, 2007; Sánchez et al., 2006) han utilizado programas de inter-
vención que incluyen más estrategias que el consenso de normas de aula. Por ello
resulta complicado determinar su papel específico en los resultados positivos
obtenidos. Por otro lado, utilizar una metodología cuasiexperimental implica
que el equipo investigador ha podido controlar la aplicación del programa de
intervención y la aparición de ciertas variables extrañas que puedan previsible-
mente influir en la relación causal estudiada. Dado que en el estudio que aquí se
presenta estas variables no han podido ser manipuladas por el equipo investiga-
dor, al resultar inviable hacerlo para el contexto natural del conjunto de centros
de Educación Primaria de Asturias evaluados, resulta preferible utilizar una
metodología correlacional. La metodología correlacional, si bien no permite
establecer relaciones causales, sí que permite describir relaciones entre las varia-
bles específicas estudiadas.
Por tanto, este estudio se plantea con dos objetivos: a) Conocer en qué medida
se utiliza el consenso de normas de aula en los centros de Educación Primaria
asturianos, en comparación con otras estrategias para la prevención de la violen-
cia escolar; y b) Estudiar hasta qué punto el consenso de normas de aula se rela-
ciona con bajos niveles de diferentes tipos de violencia escolar, en comparación
con la simple difusión de normas y sanciones.
MÉTODO
Muestra
El universo muestral está constituido por el total de los centros educativos de
la Comunidad Autónoma del Principado de Asturias (España) sostenidos con
fondos públicos, tanto de titularidad pública como privada, en los que se impar-
te tercer ciclo (10-12 años) de Educación Primaria (6-12 años): un total de 302
centros, con 14207 estudiantes de tercer ciclo matriculados (Instituto Asturiano
de Estadística, 2011). Se utilizará la denominación centros públicos si tanto su
gestión como su financiación son enteramente públicas o concertados si su gestión
es privada pero su financiación es parcialmente pública a través de convenios o
conciertos. Estos centros se encuentran tanto en entornos urbanos como rurales y
recogen alumnado de un nivel socioeconómico heterogéneo.
La muestra finalmente evaluada fue seleccionada utilizando un muestreo alea-
torio por conglomerados, a partir de la población de centros educativos del Prin-
cipado de Asturias sostenidos con fondos públicos en los que se imparte tercer
ciclo de Educación Primaria. El tamaño de la muestra se calculó considerando un
intervalo de confianza del 95% (IC 95%). Para seleccionar la muestra, se dividió
la población de centros de Educación Primaria sostenidos con fondos públicos de
Asturias durante el curso 2009/2010 en función del área CPR a la que pertene-
cía cada centro durante ese curso. Por área CPR se entiende el área geográfica de
influencia de cada uno de los Centros del Profesorado y de Recursos de Asturias.
En cada una de las siete áreas se eligió al azar un número de centros proporcional
al tamaño del conglomerado en la población. Como resultado, fueron finalmente
seleccionados 20 centros de Educación Primaria (el 6.62% del total). En cada
centro se evaluó a todo el alumnado de tercer ciclo, lo que arrojó finalmente un
total de 1041 estudiantes efectivamente evaluados (el 7.33% del total de estu-
diantes de tercer ciclo de Asturias).
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El uso de afijación proporcional de los centros a cada uno de los conglomera-
dos en función del área CPR a la que pertenecía, permitgarantizar la represen-
tatividad de la muestra en cuanto a su ubicación geográfica. Mediante el uso de
un procedimiento aleatorio, como es el muestreo por conglomerados que se uti-
lizó, se pretendió que la muestra resultante también fuese representativa de la
población en cuanto a variables relevantes, como la titularidad del centro o el
curso y género del alumnado evaluado. Como se puede observar en la tabla I, la
muestra finalmente utilizada presenta un porcentaje muy similar al de la pobla-
ción en curso y género. En cuanto a la titularidad, los centros educativos concer-
tados se encuentran ligeramente sobrerrepresentados en la muestra respecto a su
porcentaje en la población.
TABLA I
Número y porcentaje de centros educativos y de estudiantes que constituyen la muestra y la población,
en función de las variables titularidad, curso y género
Población Muestra
N%N%
Centros Titularidad Públicos 247 81.79 15 75.00
Concertados 55 18.21 5 25.00
Total 302 100.00 20 100.00
Estudiantes Titularidad Públicos 9988 70.30 662 63.59
Concertados 4219 29.70 379 36.41
Total 14207 100.00 1041 100.00
Curso 5º de Educación Primaria 6974 49.09 511 49.09
6º de Educación Primaria 7233 50.91 530 50.91
Total tercer ciclo de Primaria 14207 100.00 1041 100.00
Género Alumno 7384 51.97 522 50.14
Alumna 6823 48.03 507 48.70
Total 14207 100.00 1029* 98.84*
* 12 estudiantes (un 1.15% del total) no han informado acerca de su género.
Instrumentos
Para la realización de este estudio se han utilizado dos instrumentos de eva-
luación:
CUVE3-EP
El CUVE3-EP (Álvarez-García, Núñez y Dobarro, 2012) (Apéndice) es una
prueba dirigida a alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria, mediante
la cual se evalúa la frecuencia con la que considera que ocurren diferentes tipos
de violencia escolar protagonizados por el alumnado y el profesorado de su
clase. Se trata de una escala tipo Likert de 34 enunciados, con cinco opciones
de respuesta (desde 1 –Nunca– hasta 5 –Siempre–). Ofrece un alpha de Cron-
bach de .914 y una estructura, tras análisis factoriales exploratorios y confir-
matorios, compuesta por siete componentes o tipos de violencia escolar: Dis-
rupción en el Aula; Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; Violencia Verbal
del Alumnado hacia el Profesorado; Violencia Física Directa y Amenazas entre Estu-
diantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Exclusión Social; y Violen-
cia del Profesorado hacia el Alumnado.
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Cuestionario M-EP
El Cuestionario M-EP (Álvarez-García, Núñez, Dobarro y Álvarez, 2012) es
una prueba dirigida a alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria, mediante
la cual se evalúa la presencia de medidas para la mejora de la convivencia escolar
percibida por el alumnado evaluado. Adopta la forma de una escala tipo Likert
de 18 enunciados, con cuatro opciones de respuesta (desde 1 –Totalmente en
desacuerdo– hasta 4 –Totalmente de acuerdo–). La prueba ofrece un alpha de
Cronbach de .861 y una estructura, tras análisis factoriales exploratorios y confir-
matorios, compuesta por cuatro componentes o tipos de medidas para la mejora
de la convivencia escolar: Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado; Difu-
sión de Normas y Sanciones entre las Familias; Consenso de Normas de Aula; y Educa-
ción en Valores y Resolución de Conflictos.
Procedimiento
En primer lugar, se seleccionaron los centros educativos en los que serían apli-
cados el CUVE3-EP y el Cuestionario M-EP. Una vez seleccionados los centros, se
solicitó permiso a sus respectivos equipos directivos para realizar la investiga-
ción. Cada equipo directivo fue informado de los objetivos y procedimientos del
estudio, de su carácter voluntario y anónimo, y del tratamiento confidencial de
los resultados. Todos excepto uno, que fue sustituido por un centro suplente,
dieron su consentimiento. Dada la minoría de edad de los evaluados, se solicitó
permiso a sus familias mediante consentimiento pasivo. El cuestionario fue apli-
cado a mediados del tercer trimestre del curso 2009/2010. Antes de contestar al
cuestionario, los estudiantes también fueron informados del objetivo del estudio
y de su carácter anónimo, confidencial y voluntario. La prueba fue aplicada por el
equipo investigador a todos los grupos de tercer ciclo de Primaria de cada uno de
los centros, en horario lectivo.
Una vez obtenidos los datos, fueron analizados con el paquete estadístico
SPSS 15.0. En primer lugar, se analizó la frecuencia de aparición de cada tipo de
medida para la mejora de la convivencia evaluado con el Cuestionario M-EP,
mediante medias y porcentajes. En segundo lugar, se estudió la relación entre el
desarrollo de esas medidas y el grado de aparición de diferentes tipos de violencia
escolar. Para ello, se hallaron los coeficientes de correlación de Pearson entre los
factores del Cuestionario M-EP y del CUVE3-EP. Dado que coeficientes de corre-
lación bajos no necesariamente indican independencia entre las variables, sino
que pueden deberse a que la relación entre ellas no sea lineal sino curvilínea, los
análisis se complementaron con la representación de los datos mediante diagra-
mas de dispersión, a fin de explorar esa posibilidad.
RESULTADOS
Grado de aparición del Consenso de Normas de Aula
En este apartado se analiza la opinión del alumnado de tercer ciclo de Educa-
ción Primaria del Principado de Asturias acerca de hasta qué punto es habitual
en sus clases el Consenso de Normas de Aula, en comparación con el resto de medi-
das para la prevención de la violencia escolar evaluadas con el Cuestionario M-EP.
Analizando los resultados por factores (Tabla II), se observa que el tipo de
medida para la mejora de la convivencia percibido por el alumnado como más
habitual es la Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias seguido, por este
orden, de la Educación en Valores y Resolución de Conflictos y la Difusión de Normas y
Sanciones entre el Alumnado. El Consenso de Normas de Aula es, con diferencia, la
estrategia menos habitual de las cuatro evaluadas, en opinión del alumnado.
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El análisis por ítems (Tabla III) permite matizar estos resultados. Efectiva-
mente, el enunciado con mayor puntuación es el 1 (“Las familias han sido
informadas de las normas del centro”), que forma parte del factor Difusión de
Normas y Sanciones entre las Familias. Sin embargo, el resto de enunciados que
constituyen este factor (ítems 4, 7 y 17) presentan puntuaciones algo más
modestas. Parece, por tanto, que las familias suelen recibir más información
sobre las normas del centro que sobre las consecuencias que se aplicarán ante
su incumplimiento.
El segundo tipo de estrategia para la mejora de la convivencia percibido como
más habitual es la Educación en Valores y Resolución de Conflictos. Seis de los ocho
enunciados que constituyen este factor aparecen entre los siete primeros puestos
de la tabla III (ítems 3, 15, 10, 16, 12 y 13). Dentro de esta línea de actuación,
destaca la mediación de conflictos entre estudiantes por parte del profesorado
(ítem 3), en el segundo puesto de la tabla.
Los ítems que conforman el factor Difusión de Normas y Sanciones entre el Alum-
nado (ítems 2, 8 y 14) aparecen en la parte media-baja de la tabla III, en concor-
dancia con los resultados hallados por factores.
Por último, los tres enunciados que configuran el factor Consenso de Normas de
Aula (ítems 9, 11 y 5) son, por este orden, los tres enunciados que obtienen una
puntuación más baja de los 18 que componen la prueba.
TABLA II
Factores del Cuestionario M-EP ordenados por su media, con el total de la muestra (N = 1041)
Orden Medidas Media DT
Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias 3.31 0.63
Educación en Valores y Resolución de Conflictos 3.25 0.52
Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado 3.11 0.69
Consenso de Normas de Aula 2.59 0.85
Mínimo = 1; Máximo = 4; DT = Desviación Típica.
Relación del Consenso de Normas de Aula con bajos niveles de
violencia escolar
Para explorar hasta qué punto el Consenso de Normas de Aula se relaciona con
bajos niveles de violencia escolar, en comparación con otras estrategias para la
mejora de la convivencia, se han calculado los coeficientes de correlación de Pear-
son entre los factores del CUVE3-EP y los factores del Cuestionario M-EP.
Como se puede observar en la tabla IV, el Consenso de Normas de Aula correla-
ciona de manera negativa y estadísticamente significativa con todos los factores
del Cuestionario M-EP excepto la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado,
respecto a la cual mantiene una relación negativa pero no estadísticamente signi-
ficativa (r = -.039; p= .210).
El tipo de violencia escolar con el que más correlaciona el Consenso de Normas
de Aula es la Violencia del Profesorado hacia el Alumnado (r= -.264; p .000). Esta
correlación es superior a la obtenida entre este tipo de violencia y la mera difu-
sión de normas y sanciones, ya sea hacia el alumnado (r = -.252; p .000) o hacia
las familias (r = -.193; p .000).
El Consenso de Normas de Aula también presenta una correlación superior a la
difusión de normas y sanciones con respecto a la Violencia Verbal de Alumnado
hacia Alumnado. Mientras que la correlación entre este tipo de violencia y el con-
senso de normas alcanza un r= -.134 (p .000), la correlación con la Difusión de
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TABLA III
Descriptivos de los ítems del Cuestionario M-EP con el total de la muestra (N = 1041), por orden de frecuencia
Escala (%)
Orden Ítem M DT
1 2 3 4 NC
1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. 3.64 0.67 2.6 3.5 20.8 73.0 0.1
2º 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza
en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. 3.40 0.77 3.1 8.1 34.6 54.3 3.1
3º 15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no
violenta, a través del dialogo y el respeto. 3.37 0.77 3.3 8.5 36.1 51.7 0.4
4º 10 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y
el conocimiento entre el alumnado. 3.33 0.74 2.8 8.1 41.6 46.8 0.8
16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. 3.30 0.74 3.1 8.0 44.6 43.7 0.7
6º 12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar
entre todos y todas de manera dialogada. 3.27 0.82 4.3 10.9 37.8 46.5 0.5
13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. 3.23 0.81 4.4 10.8 41.7 42.7 0.5
8º 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar
las normas de convivencia en el aula. 3.23 0.86 5.4 11.9 36.9 45.1 0.8
9º 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han
dado a conocer a las familias. 3.22 0.88 5.8 12.6 35.4 45.7 0.5
10º 17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a
conocer a las familias. 3.20 0.87 6.4 10.4 39.1 43.5 0.6
11º 7 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. 3.18 0.98 9.5 12.7 28.4 49.2 0.2
12º 8 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el
respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. 3.15 0.88 7.6 9.9 41.7 39.8 1.1
13º 14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro,
contenidas en el Reglamento de Régimen Interior 3.11 0.92 8.2 13.3 37.2 40.7 0.7
14º 18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de
Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. 2.99 0.94 9.1 17.2 38.5 34.6 0.6
15º 6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos
adecuadamente. 2.94 1.00 12.4 16.1 36.3 34.8 0.4
16º 9 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la
participación del alumnado. 2.76 1.12 20.4 16.8 28.8 33.7 0.3
17º 11 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de
clase. 2.62 1.06 19.5 23.8 31.4 25.0 0.3
18º 5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su
grado de cumplimiento. 2.39 1.04 25.8 26.1 30.8 16.8 0.4
M= Media; DT = Desviación Típica; 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo; NC = No contesta.
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Normas y Sanciones entre el Alumnado (r= -.124; p .000) y la Difusión de Normas y
Sanciones entre las Familias (r= -.127; p .000) ofrece índices algo menores.
El Consenso de Normas de Aula es el tipo de medida para la mejora de la convi-
vencia, de las cuatro evaluadas, que más correlaciona con la Disrupción en el Aula
(r= -.138; p .000). De hecho, ni la Difusión de Normas y Sanciones entre el Alum-
nado (r= -.033; p= .289) ni la Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias (r
= -.043; p= .167) muestran en este estudio una correlación estadísticamente
significativa con la Disrupción en el Aula.
Respecto a la Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, el Consenso de
Normas de Aula (r = -.110; p .000) ofrece una correlación inferior a la Difusión
de Normas y Sanciones entre el Alumnado (r = -.128; p .000), pero levemente supe-
rior a la Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias (r = -.102; p= .001).
En cambio, respecto a la Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado, el Consen-
so de Normas de Aula (r = -.099; p= .001) ofrece una correlación superior a la Difu-
sión de Normas y Sanciones entre el Alumnado (r = -.037; p= .229), pero levemente
inferior a la Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias (r = -.106; p= .001).
Por último, la difusión de normas y sanciones, tanto hacia el alumnado como
hacia las familias, muestra un índice de correlación con la Violencia Física Indirecta
y con la Exclusión Social, superior al que muestra el Consenso de Normas de Aula. Así,
la Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado es el tipo de medida para la
mejora de la convivencia que más correlaciona con la Violencia Física Indirecta por
parte del Alumnado (r= -.181; p .000) y la Educación en Valores y Resolución de Con-
flictos es el tipo de medida que más correlaciona con la Exclusión Social (r= -.150;
p .000).
TABLA IV
Coeficientes de correlación de Pearson entre los factores del CUVE3-EP y del Cuestionario M-EP para
el total de la muestra (N = 1041)
DNSA DNSF CNA EVRC
Disrupción en el Aula -.033 -.043 -.138** -.083**
Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado -.124** -.127** -.134** -.179**
Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado -.037 -.106** -.099** -.106**
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes -.128** -.102** -.110** -.146**
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado -.181** -.152** -.039 -.170**
Exclusión Social -.136** -.143** -.101** -.150**
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado -.252** -.193** -.264** -.318**
DNSA = Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado; DNSF = Difusión de
Normas y Sanciones entre las Familias; CNA = Consenso de Normas de Aula; EVRC =
Educación en Valores y Resolución de Conflictos; *p .05; **p .01
Como se ha indicado, sólo cuatro de las correlaciones calculadas mediante
coeficiente de correlación de Pearson han resultado no estadísticamente signifi-
cativas (Tabla IV). Un análisis visual de los diagramas de dispersión permite
comprobar que tal ausencia de significatividad estadística no se debe a que exista
una relación no lineal entre las variables, sino más bien a una escasa relación
entre ellas. En los diagramas de dispersión que representan la relación entre
Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado y Disrupción en el Aula (Figura 1);
Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado y Violencia Verbal de Alumnado
hacia Profesorado (Figura 1); Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias y Dis-
rupción en el Aula (Figura 2); y entre Consenso de Normas de Aula y Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado (Figura 3), se observa una gran dispersión de los
datos, más que una relación diferente a la lineal.
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FIGURA 1
Diagramas de dispersión entre la Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado (DNSA) y
cada uno de los tipos de violencia evaluados por el CUVE3-EP
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FIGURA 2
Diagramas de dispersión entre la Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias (DNSF) y
cada uno de los tipos de violencia evaluados por el CUVE3-EP
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FIGURA 3
Diagramas de dispersión entre el Consenso de Normas de Aula (CNA) y cada uno de los tipos de
violencia evaluados por el CUVE3-EP
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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Respecto al primero de los objetivos de este estudio, el Consenso de Normas de
Aula es el tipo de medida para la prevención de la violencia escolar menos habi-
tual en opinión del alumnado, de los cuatro tipos de medidas evaluados. Esta
escasa utilización puede deberse o bien al desconocimiento de la estrategia por
parte del profesorado (Álvarez-García, Rodríguez, González-Castro, Núñez y
Álvarez, 2010) o bien a ciertas objeciones del profesorado hacia su puesta en
marcha. Una de estas objeciones puede ser que el profesorado perciba al alumna-
do de estas edades inmaduro para desarrollar esta metodología (Devine, 2000).
Sin embargo, algunos autores que la han aplicado (Pérez, 2007) señalan que
cuando al alumnado se le da la oportunidad de participar responde bien. Como
la mayoría de la clase tiene que decidir, las posturas más radicales no prosperan.
Además, el profesor usa su capacidad de argumentar y razonar las propuestas de
tal manera que el sistema normativo finalmente acordado resulte viable y eficaz.
Una segunda posible objeción es que esta estrategia podría conducir a una pérdi-
da de control del aula. Pero lo cierto es que, en la práctica, las normas que el
alumnado propone suelen ser muy parecidas, o inclusos estrictas, que las nor-
mas que el profesorado intentaba establecer (Schimmel, 2003). Por último, una
tercera posible objeción es que se considere que consume más tiempo que sim-
plemente difundir las normas. Sin embargo, a la larga se puede considerar una
inversión que ahorrará tiempo para enseñar durante el curso (Barriocanal, 2001;
Schimmel, 2003). Por un lado, como se ha observado en este estudio, el consenso
de normas se relaciona con bajos niveles de disrupción en el aula en mayor medi-
da que la difusión de normas. Por otro lado, se evitarán discusiones en el
momento de aplicar una norma o sanción acerca de su conveniencia, ya que
habrá sido previamente consensuada y aceptada por el conjunto de la clase.
Respecto al segundo de los objetivos de este estudio, se ha de destacar que
todos los índices de correlación obtenidos han sido negativos y bajos, aunque en
sólo 4 de los 28 no estadísticamente significativos. El hecho de que sean negati-
vos indica que la existencia de cada una de las cuatro medidas para la mejora de
la convivencia evaluadas se asocia, en diverso grado, a niveles bajos de violencia
escolar. El hecho de que estos índices hayan sido bajos denota que no existe una
relación directa y exacta entre las medidas y los tipos de violencia evaluados. La
violencia escolar tiene un carácter complejo y multicausal, por lo que su apari-
ción no sólo depende de las medidas puestas en marcha por el centro educativo,
sino también por otras múltiples variables (Ortiz, Apodaca, Etxebarria, Fuentes
y López, 2011; Torregrosa, Inglés, Estévez-López, Musitu y García-Fernández,
2011).
Centrando la atención en el Consenso de Normas de Aula, los resultados obteni-
dos indican que esta estrategia se relaciona con niveles bajos de Disrupción en el
Aula, Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado
hacia Profesorado y Violencia de Profesorado hacia Alumnado, en mayor medida que
la mera difusión de normas y sanciones entre los estudiantes. Se trata, en térmi-
nos generales, de tipos de violencia escolar que ocurren dentro del aula, referidos
a la relación entre alumnado y profesorado, o incidentes entre estudiantes consi-
derados habitualmente de menor gravedad. Aunque los datos obtenidos no per-
miten ofrecer una explicación directa de estos resultados, sí se pueden interpretar
a la luz de los trabajos previamente revisados.
La correlación negativa y estadísticamente significativa encontrada entre el
Consenso de Normas de Aula y los dos tipos de violencia entre alumnado y profeso-
rado evaluados (Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado y Violencia de Profe-
sorado hacia Alumnado) es congruente con la idea expresada por Schimmel (2003)
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y Vieno et al. (2005) de que el clima democrático de aula, la participación del
alumnado en el establecimiento de normas, y que el alumnado entienda que las
normas son razonables y justas, favorecen el desarrollo del sentido de comunidad
en el aula y, por tanto, la relación con el profesorado. Resulta congruente, asimis-
mo, con el resultado obtenido por Pérez (2007) de una mejora significativa, tras
la aplicación de su programa de intervención, en el grado con el que el alumnado
dice percibir una relación con el profesorado más abierta y fluida.
La correlación negativa y estadísticamente significativa hallada entre el Con-
senso de Normas de Aula y la Disrupción en el Aula es congruente con la idea de que
la existencia de un sistema de normas y sanciones de aula consensuado favorece
su conocimiento, aceptación y cumplimiento por parte del alumnado (Pérez,
1997). También lo es con la idea de que la elaboración de las normas favorece su
comprensión, al traducir las normas adultas a sus propias palabras e, incluso,
favorece proponer normas no reflejadas explícitamente en el RRI del centro ni en
la legislación vigente (DeVries y Zan, 2003). Es congruente, asimismo, con la
idea de que el clima participativo y democrático de aula genera sentido de comu-
nidad y, con ello, un mejor comportamiento hacia compañeros y profesores
(Vieno et al., 2005). Por último, concuerda con el resultado hallado por Pérez
(2007) de que la puesta en marcha de su programa de intervención, da lugar a un
aumento del interés del alumnado en las actividades de la clase, de la ayuda en la
realización de las tareas y del disfrute en el trabajo conjunto.
La relación negativa y estadísticamente significativa hallada entre el Consenso
de Normas de Aula y la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, resulta cohe-
rente con la idea de Schimmel (2003) de que el consenso de normas favorece el
desarrollo de habilidades de interacción social, relacionadas con expresar las opi-
niones propias y escuchar las de los demás con respeto. Asimismo, es acorde con
el resultado obtenido por Pérez (2007), según el cual los estudiantes a los que se
les aplicó su programa de intervención informaron de una mejora en la relación
entre ellos.
En cambio, el Consenso de Normas de Aula no se relaciona más que la Difusión de
Normas y Sanciones entre el Alumnado con los otros tres tipos de violencia escolar
evaluados. La Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado muestra una rela-
ción más fuerte con bajos niveles de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estu-
diantes, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado y Exclusión Social que el
consenso de normas. Aunque los datos obtenidos no permiten ofrecer una expli-
cación directa a este resultado, resulta destacable el hecho de que estos tres sean
los tipos de violencia entre estudiantes más graves y menos habituales en los cen-
tros educativos, de entre los que han sido evaluados (Álvarez-García et al., 2011).
Ante este tipo de situaciones, un estilo más directivo en la gestión de normas y
sanciones por parte del profesorado podría estar más vinculado a niveles bajos de
violencia. No obstante, resulta relevante que en el presente estudio las estrate-
gias relacionadas con la educación en valores y resolución de conflictos presenten
una correlación con la violencia física y la exclusión social aún más fuerte que la
difusión de normas y sanciones. Una segunda hipótesis explicativa de este resul-
tado puede estar relacionada con que muchos de los incidentes englobados den-
tro de los factores Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, Violencia
Física Indirecta por parte del Alumnado y Exclusión Social tienen lugar fuera de clase,
por lo que tal vez no formen parte del sistema normativo analizado y consensua-
do por el grupo. En todo caso, estas hipótesis deberían ser contrastadas en estu-
dios posteriores.
Aunque no existe ninguna estrategia que por sí sola garantice la solución de
los problemas de convivencia en los centros educativos, los resultados de este
estudio apoyan el valor del Consenso de Normas de Aula como herramienta para la
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mejora de la convivencia escolar. Sobre todo, parece de especial interés para
lograr un buen clima de aula y una buena relación entre profesorado y alumnado.
Los resultados obtenidos respaldan la idea de que esta estrategia merece ser más
utilizada en los centros educativos. A pesar de su mayor asociación con bajos
niveles de disrupción en el aula, violencia verbal entre estudiantes y violencia
entre alumnado y profesorado que otras estrategias de intervención, se trata de
una estrategia relativamente poco utilizada.
Ya para finalizar, se ha de destacar que el trabajo aquí presentado resulta
novedoso, por ser uno de los pocos publicados con el fin de analizar empírica-
mente el impacto del Consenso de Normas de Aula en el clima de convivencia
escolar. Sin embargo, presenta algunas limitaciones que se deben tener en
cuenta al interpretar los resultados obtenidos. En primer lugar, la muestra
analizada se circunscribe a unos niveles educativos y ámbito geográfico concre-
tos, con lo que cualquier generalización a otros niveles o contextos debería
hacerse con precaución (Romera, Del Rey y Ortega, 2011). Sería de interés,
por lo tanto, replicar en el futuro este estudio en distintos niveles educativos y
ámbitos geográficos, con el fin de analizar en qué medida o bajo qué circuns-
tancias son generalizables los resultados aquí obtenidos. En segundo lugar, el
presente estudio se ha basado únicamente en la opinión del alumnado. Futuros
trabajos deberían contemplar además la visión del profesorado, también prota-
gonista en primera persona de las variables estudiadas y cuya perspectiva
imprescindible no ha sido analizada en este estudio. En tercer lugar, el uso
exclusivo de escalas tipo Likert como técnica de recogida de información
puede dar lugar a una visión tal vez excesivamente simplificada de un fenóme-
no tan complejo como es la convivencia escolar. Resultaría pertinente que en
futuras investigaciones se utilizasen también otro tipo de técnicas, como la
entrevista semiestructurada o los grupos de discusión, que podrían añadir
valiosos matices a los resultados obtenidos en este trabajo. Una última limita-
ción del presente estudio es que la metodología correlacional permite describir
relaciones entre variables pero no identificar causalidad entre ellas. Una varia-
ble podría ser causa de la otra o viceversa, o incluso el resultado podría respon-
der a la relación de ambas con una tercera variable. Sin embargo, la evidencia
correlacional es clave para establecer hipótesis en términos de relaciones causa-
les. Esta aproximación exploratoria al problema, sobre todo en ámbitos tan
poco estudiados empíricamente como el que aquí ha sido objeto de análisis, es
clave para establecer hipótesis, que deberán de ser confirmadas en estudios
posteriores desde otras perspectivas metodológicas.
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El consenso de normas de aula / D. Álvarez-García et al.
04. ALVAREZ-GARCIA ET AL:04. ALVAREZ-GARCIA ET AL 14/03/13 12:30 Página 215
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216
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Apéndice
CUVE3-EP
Señala con una cruz (X) con qué frecuencia protagoniza el profesorado o el alumnado de tu clase, según se
indique en el enunciado, los hechos que a continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo
una de las cinco opciones ofrecidas y no dejes ninguno sin contestar.
1 = Nunca; 2= Pocas veces; 3= Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre
12 345
1. El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. ..................................
2. El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o ciertas alumnas. ............................
3. El alumnado habla con malos modales al profesorado. .......................................................
4. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. ........................................
5. Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y
compañeras. ........................................................................................................................
6. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por
sus buenos resultados académicos. .........................................................................................
7. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. .................
8. El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. .................................................
9. Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o
compañeras. ........................................................................................................................
10. Los estudiantes hablan mal unos de otros. ........................................................................
11. Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. ......................
12. Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o
compañeras por sus bajas notas. ...........................................................................................
13. El profesorado ridiculiza al alumnado. .............................................................................
14. Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles
a hacer cosas. .......................................................................................................................
15. El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. ......................................................
16. El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su
comportamiento durante la clase. .......................................................................................
17. El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. .........................................................
18. Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. ............................................................
19. Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para
molestarle deliberadamente. ...............................................................................................
20. El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. ......................................................
21. Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros
o compañeras, bromeando. ..................................................................................................
22. Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .................
23. Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por
sus compañeros o compañeras. ............................................................................................
24. Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .............................
25. Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. .....................................................
26. El profesorado insulta al alumnado. .................................................................................
27. Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por
diferencias culturales, étnicas o religiosas. ..............................................................................
28. Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. ..............................................
29. Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y
rechazados por sus compañeros o compañeras. .......................................................................
30. Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del
recinto escolar. .......................................................................................................................
31. El profesorado no escucha a su alumnado. ........................................................................
32. El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. .............................................
33. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su
nacionalidad. .........................................................................................................................
34. El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la
clase. ......................................................................................................................................
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El consenso de normas de aula / D. Álvarez-García et al.
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... Álvarez- García, Dobarro, Rodríguez Núñez y Álvarez (2013) analizaron las medidas aplicadas en los centros educativos, cuando la convivencia no era adecuada, concretamente, por los casos de acoso escolar, y concluyeron que hay una tendencia general hacia estrategias basadas en la imposición y difusión de normas y sanciones en detrimento de estrategias educativas como la resolución de conflictos, el consenso de las normas y la educación en valores y, por supuesto, la educación emocional. ...
Chapter
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En este capítulo, se analiza la relación entre la Educación emocional y acoso escolar, desde los diferentes momentos, en los que esta relación puede tener lugar, es decir, desde la prevención, la intervención, la revictimización y, desde uno de los momentos/aspectos más importantes del trabajo a realizar con los participantes en cualquier situación de acoso escolar, la desvictimización.
... Álvarez- García, Dobarro, Rodríguez Núñez y Álvarez (2013) analizaron las medidas aplicadas en los centros educativos, cuando la convivencia no era adecuada, concretamente, por los casos de acoso escolar, y concluyeron que hay una tendencia general hacia estrategias basadas en la imposición y difusión de normas y sanciones en detrimento de estrategias educativas como la resolución de conflictos, el consenso de las normas y la educación en valores y, por supuesto, la educación emocional. ...
... Este hallazgo coincide con la literatura que da cuenta de la importancia de un buen ambiente escolar basado no solo en la existencia de normas de disciplina en la escuela sino en la difusión de éstas a la comunidad educativa y su aplicación pertinente y justa para promover una sana relación entre sus pares. Por supuesto, el rol que asume el profesor en la administración de la disciplina, a través de diferentes estrategias de manejo en el aula es relevante en la medida que propicie espacios de seguridad, aprendizaje, responsabilidad del estudiante (Alonso-Tapia & Nieto, 2019; Evans et al., 2009;Joe et al., 2017;Liu et al., 2015;Simón & Alonso-Tapia, 2016;Sointu et al., 2017;Valdés-Cuervo et al., 2018); y consenso de las normas de aula (Álvarez-García, Dobarro, Rodríguez, Núñez, & Álvarez, 2013). Nuestros resultados permiten sugerir su incidencia positiva en el puntaje del dominio, tal como demuestran otros estudios (Gamazo et al., 2018). ...
Article
The international literature and public policy actions in education have positioned the school environment as a significant component of academic performance and the well-being of the entire educational community. The objective of this study is to identify the school social climate factors that affect secondary school students’ academic performance in mathematics via a multilevel analysis. The model revealed the following factors: Disciplinary Measures, School Violence, Teacher-Student Violence and Encouragement of Classroom Participation. It revealed the teacher’s role in modelling and setting behaviour rules based on respect, equity, justice and inclusion. From this perspective, managing discipline and developing social-emotional competences in associated issues like coping, classroom management, mediation, conflict resolution and positive disciplinary measures should be included in pre-service and in-service teacher training.
... Se podría poner en duda la eficacia de implicar a los alumnos en la creación del sistema de normas y sanciones, e incluso se podría pensar que fuera perjudicial para la gestión del aula. Al respecto, Álvarez-García et al. (2013) demuestran que el consenso de normas de aula se relaciona con niveles bajos de disrupción y de violencia verbal. En definitiva, el éxito de la gestión de un aula socioconstructivista reside no solamente en la habilidad del docente para gestionarla, sino también en su competencia para compartir dicha gestión con sus alumnos. ...
Article
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El cambio de paradigma educativo requerido por la sociedad de la información y el conocimiento parte de la concepción socioconstructivista del aprendizaje. Aunque son muchos los autores que han hecho aportaciones al enfoque socioconstructivista, su concreción a nivel de aula y especialmente sus implicaciones en el perfil del docente aún quedan poco determinadas. Definir este perfil puede ayudar a los profesores a comprender cómo deben ser, qué conocimientos y habilidades necesitan y cómo pueden mejorar. El presente ensayo se propone concretar el perfil del enseñante para una educación de enfoque socioconstructivista, integrando las distintas aportaciones a través de una analogía con el arquetipo del héroe. El perfil del docente socioconstructivista que se propone aquí se ajusta a las dos características principales del héroe: el alto nivel de competencia y la acción moral. La analogía presentada en este ensayo no solo puede servir para que el maestro comprenda mejor el perfil del docente socioconstructivista, sino también para hacerle más consciente de su responsabilidad y de su poder para mejorar la educación y la sociedad.
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Resumen:En este artículo se analizan las percepciones de los futuros docentes acerca de los conflictos escolares, su gestión, la formación inicial recibida y su grado de satisfacción al finalizar el Grado de Educación Primaria. Se trata de un estudio descriptivo que utiliza el cuestionario como instrumento de recogida de información. En el estudio han participado 101 estudiantes de último curso del Centro de Magisterio la Inmaculada, adscrito a la Universidad de Granada, que representan el 70.13%% de la población. Los resultados revelan la existencia de coincidencias y divergencias en todas las dimensiones del cuestionario, así como la presencia de asociaciones significativas, en función del género, en la conceptualización del conflicto, la gestión de conflictos escolares y la formación inicial docente para su regulación.Abstract:This article analyze the perceptions of future teachers about school conflicts, their management, their initial training and their degree of satisfaction at the end of teaching primary grade at the university. This is a descriptive study using the questionnaire as a tool for gathering information. In the study 101 students of the Immaculate Teaching Center participated last year, an institution that is affiliated with the University of Granada which represents 70.13 % of student population ending their studies. The results reveal the existence of similarities and differences in all the dimensions of the questionnaire, as well as in the presence of significant associations in relation to gender, conceptualizing the conflict, school conflict management and initial teacher training for conflict resolution at school.
Article
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Este artículo tiene como propósito establecer una mirada diferente sobre la importancia de entender quiénes son los sujetos que participan en el acto escolar, en el conflicto y en la violencia escolar; y de igual forma, develar que los fenómenos ‘violencia’ y ‘conflicto escolar’ son diferentes a partir de las significaciones que construyen ambas nociones desde una perspectiva hermenéutica. A su vez, la investigación base para la escritura de este texto se ejecutó bajo un paradigma cualitativo con enfoque hermenéutico y tipo de investigación estudio de caso, a través de técnicas de recogida como: encuestas, entrevistas semiestructuradas y grupos focales. Finalmente, este estudio se llevó a cabo en la Escuela San José de los Hermanos Terciarios Capuchinos sede Copacabana-Antioquia, con la participación de la Universidad Católica Luis Amigó-Medellín. Sobre los hallazgos más significativos, se resaltan la no claridad percibida por los participantes hacia lo entendido por violencia y conflicto, al igual que la confusión sobre forma, contenido y características de dichos actos. Finalmente, a manera de conclusión se determina que no se halla una forma clara y definida de la expresión ‘violencia’, refiriendo el vocablo amplio o restringido como el más interesante.
Article
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The aim of this work was to know students` perception about different techniques to improve the school coexistence. For it, there were evaluated 2597 students of the Compulsory Secondary Education by means of the Questionnaire M-ESO. The Questionnaire M-ESO allows evaluate the students` opinion about organizational aspect related to coexistence, conflict resolution, teaching methodology, relationship between students and relationship between families and school. Results show that dissemination of rules and punishment are perceived by students such the most common of the actions to improve coexistence. These actions are followed in frequency by those relating to education in values and conflict resolution. Contrary to what is desirable, strategies relating to consensus rules are perceived by students such the less common in its center.
Article
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To educate the relational well-being in order to learn to live together in society is one of the main needs of modern physical education (PE). Teachers are in need of pedagogical models to instruct peaceful coexistence and transform possible conflicts into PE. The goal of this study was to determine the effect of a pedagogical model (GIAM model) designed for conflict transformation on the relational well-being of students in obligatory secondary school (ESO in Spain). This study was an empirical research (associative strategy, comparative study using mixed methods). A number of 287 valid students (M = 14.90; SD = 0.66) participated in this study from 4 different secondary schools (SSs): third ESO (SS1 (n = 75); SS3 (n = 45); SS4 (n = 86)) and fourth ESO (SS2 (n = 81)). A sequence of seven learning sessions was conducted, the intervention of the teachers on the GIAM model and the student’s motivational climate perception caused by this learning sequence was analyzed. The teachers who best adapted their intervention to the GIAM model obtained greater significant changes (p < 0.005) in favor of the relational well-being of their students. This research provides scientific evidence and intervention strategies for students to learn how to transform the conflicts, adopting a collaborating style based on reflection-for, -in- and on-motor action.
Article
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A review and an analysis of peer abuse and bullying in adolescents were carried out for the purposes of this piece of research. An assessment was made of the ways peer abuse can be presented during this stage of human development, as well as the differences according to gender and school year. Additionally, the potential association with other variables was analysed such as school liking, the relationships with equals and the satisfaction of adolescents with life. The results were compared depending on whether the adolescent was a victim or a bully and the relationship between being a bully and being a victim was put under analysis. The study was carried out with 1,128 adolescents registered in the 1st and 4th years of obligatory secondary school (average age: 14.4 years old). 13% of the respondents stated that they had been bullied some time and 21.2% stated they had taken part in an episode of bullying. There is more bullying in the 1st year of obligatory secondary education than in the 4th year. The most frequent form of bullying was verbal (28.5%); followed by spreading lies.
Article
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Values education is part of our historical development. It is an issue that, in one form or another, crops up again and again in the history of Western thought. The times in which we are living have rekindled interest in and concern over the issue. On the one hand, we are in the middle of a series of social, cultural, economic, political and technological paradigm shifts that are disrupting what seemed to be the more-or-less accepted principles of values education. On the other hand, the contemporary philosophical debate between liberals and communitarians directly affects the teaching of values in school and leaves a number of controversial issues on the table. This paper deals with the issues that arise from the root of the matter and will shape the future of values education. What do teachers think of students today as people? What role should new generations of citizens play in the social community to which they belong? Which social community do new generations of citizens belong to, in today's multicultural reality? Can any scale of values be regarded as justifiable and reasonable, or are there some that are acceptable and others that should be rejected? Should it be assumed that it is the teacher's function to transmit certain values, or should a teacher act in a strictly objective manner? These and others are questions that any education professional must consider. Moreover, although the issues may seem abstract, they are grappled with in teaching practice on a daily basis. The intention behind this paper is not to provide answers to these controversial issues, but to point out the pros and cons of the different possible responses in values education today.
Article
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The aims of this work were to evaluate the knowledge that pre-service teachers have about resources for dealing with school violence; to assess their satisfaction about training received in this regard; and to identify the impact of satisfactory training and teaching experience on this knowledge. To achieve these objectives, 126 students of the last course of Teacher Training degree and 221 students of the course to obtain the «Pedagogical Aptitude Certificate» (CAP) were assessed with the «Test sobre Recursos para la Convivencia Esco-lar» (TRECE). The results show that knowledge about the five kinds of resources evaluated with TRECE questionnaire (Classroom management techniques, Conflict resolution techniques, Legislation, School organization and Detection of coexistence problems) and satisfaction with training received in this area were, generally, low. The results also show that receiving satisfactory training leads to greater knowledge of useful resources for preventing and treating school violence, but an additional teaching experience don't ensure a greater knowledge of these resources.
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Los crecientes problemas de disciplina en los centros escolares, y en particular la violencia escolar, se perciben como una suerte de epidemia transnacional que se mueve y extiende de país en país, cambiando por completo el paisaje de nuestros sistemas escolares y la identidad de la profesión docente. Esta enfermedad de la posmodernidad, como ocurre con otras muchas, carece de un diagnóstico claro y convincente, lo que la convierte en causa de profunda perplejidad tanto para los profesores como para las familias de nuestros estudiantes. Por eso es urgente hablar hoy del aprendizaje de la convivencia y, por ende, de la democracia, como la principal responsabilidad que tienen los centros y el profesorado en la sociedad contemporánea. Los autores presentan en este libro el resultado del trabajo realizado a lo largo de una extensa trayectoria de investigación y de asesoramiento directo a instituciones educativas en relación con el tema de la convivencia y la disciplina. Las propuestas que se realizan, concretas y bien articuladas, llegan al lector con el aval de autenticidad que les confiere el haber sido contrastadas con la práctica de los centros y las aulas.
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The aim of this paper was to analyze violence through Information and Communication Technologies (ICT) in Compulsory Secondary Education students. To achieve this objective, the School Violence Questionnaire-Revised was applied to 638 Compulsory Secondary Education students, from six high schools in Asturias (Spain). Results show that violence through ICT occurs with a remarkable frequency, although less than some kinds of traditional school violence. Statistically significative differences were found among grades of Compulsory Secondary Education and between rural and urban centers. Violence through ICT is more frequent in second grade and in urban high schools. However, statistically significative differences were barely found between genders. Also, a strong correlation between violence through ICT and some kinds of traditional school violence was found. These outcomes are compared with the results of the main previous works about this subject. Some educative implications of these results are discussed.
Article
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La educación en valores forma parte de nuestro devenir histórico, se trata de un tema que, de una manera o de otra, aparece en la historia del pensamiento occidental. La época que vivimos ha reavivado el interés y la preocupación por el asunto. Por un lado, estamos inmersos en una serie de cambios paradigmáticos de orden social, cultural, económico, político y tecnológico que están trastocando los principios de la educación en valores que parecían estar más o menos asumidos. Por otro lado, el debate filosófico contemporáneo que se ha establecido entre pensadores liberales y comunitaristas afecta directamente a la educación en valores en la escuela y deja sobre la mesa una serie de cuestiones controvertidas. Como consecuencia, nos planteamos una serie de interrogantes: ¿cómo concibe el profesorado al alumnado de hoy en día en tanto que personas?, ¿qué papel deben representar las nuevas generaciones de ciudadanos en la comunidad social a la que pertenecen?, ¿a qué comunidad social pertenecen las nuevas generaciones de ciudadanos en la actual realidad multicultural?, ¿cualquier escala de valores puede ser considerada como justificable y razonable o, por el contrario, solo algunas son aceptables y otras, en cambio, deben ser rechazadas?, ¿se debe presuponer que el profesorado tiene la función de transmitir ciertos valores o debe actuar con la más estricta objetividad? Estas, entre otras, son preguntas sobre las que cualquier profesional de la educación debe reflexionar; es más, son cuestiones que la práctica pedagógica nos plantea día a día por muy abstractas que nos parezcan. La intención de nuestro trabajo no es ofrecer respuestas a estas cuestiones controvertidas sino, más bien, señalar los pros y los contras que las diferentes respuestas posibles pueden suponer para la educación en valores de hoy.
Article
Entender la educación como una herramienta al servicio de la convivencia democrática ha pasado de ser una máxima pedagógica aceptada de forma mayoritaria, para convertirse en un reto educativo de primer orden. La educación del siglo XXI, en este contexto, no puede renunciar a la construcción de una ciudadanía participativa, crítica y responsable y a potenciar el papel de los centros como espacios idóneos para el aprendizaje de los valores democráticos. Por otro lado, el nuevo currículo establecido por la administración apuesta por una orientación de la enseñanza basada en el desarrollo de competencias básicas, lo que supone un profundo replanteamiento de los elementos que conforman la cultura escolar. El objetivo prioritario de este trabajo, más allá de exponer las competencias de carácter interpersonal y cívico analizadas por los estudios más recientes, trata de concretar cuáles son estas competencias encaminadas al «aprender a vivir juntos» o al aprendizaje de la convivencia democrática. Para ello, utilizamos como metodología el análisis documental e interpretativo de diversos programas que sobre convivencia escolar están siendo desarrollados durante los últimos años en el Estado español. Además de señalar las principales innovaciones prácticas apuntadas por los distintas iniciativas para la mejora de la convivencia escolar, concluimos el estudio con la exposición de un conjunto de competencias que, desde nuestro análisis descriptivo de los programas y proyectos manejados, contribuyen a la formación de ciudadanos demócratas: saber participar, cooperar, ser responsables, tolerantes, solidarios, disponer de habilidades sociales o gestionar los conflictos interpersonales, se presentan como aprendizajes ineludibles para ser desarrollados en nuestras escuelas. La plasmación de las mismas en un diseño curricular cohesionado, vinculado a los proyectos educativos de centro en el marco de una correcta autonomía pedagógica y organizativa, así como la formación del profesorado suponen los elementos de estudio y debate prioritarios de cara al futuro inmediato.