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Research on the development of a theory of Mind in deaf children: a study on methodological procedures as well as on practical and theoretical issues.

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Abstract

The present review deals with the research carried out on relationship – from a theoretical and clinical perspective – between deafness and the Theory of Mind (ToM). Currently, the development of ToM represents an important research field in deafness studies. This paper focuses on the new perspectives for the development of ToM (e.g., conversational hypothesis) and how such perspectives have determined, in a relatively short period of time (about 10 years), a great deal of studies. Different research teams have produced converging evidence on a number of important issues. Moreover, a few key-issues (i.e., effects of language and socialization) concerning the debate about the development of ToM in deaf children were also analyzed.
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La ricerca sullo sviluppo della Teoria della Mente nei bambini sordi:
uno studio delle questioni metodologiche e delle ragioni teoriche e pratiche
Simone Bruschetta
Università degli Studi di Catania. Dottorato di Ricerca in Scienze Otorinolaringoiatriche e
Audiologiche
Abstract
The review analyzes research that has been conducted on clinic and theoric relationships between
deafness condition and theory of mind. Theory of mind development is infact now an important
research field in deaf studies.
The article focuses on the new perspectives on development of theory of mind (conversationally
ipotesis) and how these have incited, in a relatively short period of time (10 yers), a great deal of
researches. Research teams from around the world have produced converging evidence on a number
of important issues.
The article, in addition, analyzes a few keys questions implied on debate concerns the development
of theory of mind in deaf children: the effects of language and socialization on ToM.
Questa rassegna analizza la ricerca condotta sulle relazioni cliniche e teoriche tra la condizione di
sordità e la teoria della mente. Lo sviluppo della teoria della mente è diventato infatti soltanto da
poco un importante campo di ricerca negli studi sulla sordità.
L’articolo approfondisce le nuove prospettive sullo sviluppo della ToM (ipotesi conversazionali) e
come queste hanno determinato, in un periodo di tempo relativamente breve (10 anni), una grande
quantità di ricerche. Differenti gruppi di ricerca hanno prodotto risultati convergenti in un buon
numero di studi.
L’articolo, infine, affronta alcune questioni chiave implicate nel dibattito sullo sviluppo della ToM
nei bambini sordi: gli effetti del linguaggio e della socializzazione nello sviluppo della ToM.
Dicendo che un organismo possiede una teoria
della mente, sosteniamo che quell’organismo
attribuisce stati mentali a se stesso e agli altri
[…]. Un sistema di inferenze di questo tipo è
propriamente inteso come una teoria innanzitutto
perché questi stati non sono direttamente
osservabili e secondariamente perché il sistema
può essere utilizzato per effettuare delle
predizioni, in maniera specifica, riguardo al
comportamento degli altri organismi.
Premack & Woodruff, 1978
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Le prospettive di ricerca sulla ToM
Sono passati ormai 27 anni dalla prima comparsa dell’espressione “Teoria della Mente” (ToM),
contenuta nell’articolo che Premck e Woodruff pubblicarono con il titolo Does the chimpanzee have
a Theory of Mind? Ne sono trascorsi solo 10 però dalla prima ricerca sullo sviluppo della ToM nei
bambini affetti da ipoacusia profonda e da sordità totale.
Era il marzo del 1995 quando il Journal of Child Psychology & Psychiatry pubblicava l’ormai
famoso articolo di Candida C. Peterson e Michael Siegal (due ricercatori dei dipartimenti di
psicologia rispettivamente dell’Università del Queensland in Australia e dell’Università di Sheffield
nel Regno Unito) dal titolo programmatico Deafness, conversation and theory of mind, nel quale si
presentava uno studio su 26 bambini australiani affetti da sordità prelinguistica totale o profonda. Il
campione, nello specifico, era costituito da sordi segnanti, di età compresa tra gli 8 ed i 13 anni,
provenienti da famiglie con genitori udenti.
La ricerca si inseriva nell’ambito di quella che Janet W. Astington (ricercatrice presso l’Institute
of Child Study dell’Università di Toronto) l’anno successivo ebbe a definire “la seconda ondata di
studi sulla teoria della mente”, in un altrettanto famoso saggio intitolato What is theoretical abaut
the child’s theory of mind?. Lo scritto aveva come sottotitolo A Vygotskian view of its development
e compariva in un volume edito a Cambridge dal titolo Theories of theories of mind e curato da P.
Carruthers & P. K. Smith (1996).
Il saggio della Astington presentava il nuovo corso che gli studi sulla teoria della mente stavano
prendendo alla metà degli anni ’90, collegandolo ad una concezione multilateraledello sviluppo
infantile. Per tutti gli anni ’80 erano stati tre i principali programmi di ricerca sulla teoria della
mente: l’approccio modulare (Baron-Choen, Lesile, Frith, 1985; Fodor, 1987; Frith, 1989; Lesile,
1987; 1988; 1994), l’approccio della simulazione (Johnson, 1988; Harris, 1991; 1992a; 1992 b) e
l’approccio theory-theory (Wellman, 1990; Perner, 1991; Gopnik, Wellman, 1992; Meltzoff,
Gopnik, 1993).
La nuova concezione multilaterale proponeva in approccio integrato allo studio della ToM e
considerava il fattore sociale come una delle variabili determinanti per il suo sviluppo. Lo sviluppo
della ToM veniva descritto come processo interpersonale, un lavoro a più mani, un’impresa
relazionale di co-costruzione. Per lo studio del processo di sviluppo della ToM, veniva proposto di
non puntare l’attenzione solo sul bambino, ma contemporaneamente anche sui partner significativi e
suoi contesti di vita carichi emotivamente ed affettivamente.
La nuova prospettiva, che con il passare del tempo iniziava ad essere identificata come socio-
costruttivista (e a volte socio-culturale o socio-linguistica) era stata aperta dal lavoro di Jerome
Bruner (che nel 1990 pubblicava un saggio dal titolo Acts of Meaning, tradotto due anni dopo in
italiano con il titolo molto evocativo di: La ricerca del significato. Per una psicologia culturale) e
dagli articoli di Hobson (1990; 1991; attraverso i quali l’autore dialogava polemicamente con le tesi
di Lesile e dell’approccio theory-theory) e di Feldman (in particolare: Feldman, 1992).
Seguendo tale prospettiva, una corposa serie di studi iniziava a focalizzare l’attenzione sugli
ambienti di vita familiare nei quali avviene lo sviluppo primario del bambino; avviando di fatto la
ricerca sulle dinamiche interpersonali e sui contesti sociali attraverso le quali si declina lo sviluppo
della teoria della mente. Conseguenzialmente, questi studi, portarono ad un grande interesse per le
condizioni di sviluppo atipico della ToM.
In realtà sin dall’inizio l’approccio modulare aveva centrato la ricerca clinica su una delle
condizioni di sviluppo atipico della ToM: le sindromi autistiche. Tali sindromi erano diventate
paradigmatiche proprio per un’apparente disfunzione neurologica specifica, sottostante al mancato
sviluppo della teoria della mente e utilizzata come ipotesi patogenetica per tutti i sintomi classificati
sotto l’etichetta autismo.
Gli studi sulle condizioni di sviluppo atipiche servivano quindi inizialmente a mettere alla prova
le testi neurologico-modulari sullo sviluppo della teoria della mente. Attraverso il confronto con la
condizione autistica, che di fatti era diventata la tematica di riferimento costante per la valutazione
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clinica di ogni nuova ipotesi teorica sull’argomento, il nuovo corso di ricerche tendeva a dimostrare
la non specificità di tale condizione rispetto alla ToM e di conseguenza l’influenza della dimensione
culturale e relazionale nello sviluppo della stessa. Si apriva così la strada ad un grande campo di
applicazione clinica della teoria della mente, che spaziava dal lavoro di prevenzione, alla
riabilitazione, all’educazione linguistica ed alla terapia di tipo relazionale e contestualista.
In quest’ottica si inserisce il primo lavoro di Peterson e Siegal (1995) sulla sordità, intesa
appunto come un’altra condizione di sviluppo atipico della ToM. Il confronto con l’approccio
modulare e con la condizione autistica struttura tutto il loro lavoro di ricerca, dall’impostazione
metodologica all’interpretazione dei sorprendenti risultati ottenuti, permettendo così, agli autori, di
rafforzare quella che in quegli anni andava definendosi come ipotesi conversazionale sullo sviluppo
della teoria della mente.
Questa ipotesi poggia su una serie di ricerche che indagano i territori conversazionali dello
sviluppo cognitivo (Siegal, Peterson, 1994), attraverso lo studio degli stili conversazionali nei
setting ludici familiari o sperimentali (Siegal, Bettie, 1991; Siegal & Peterson, 1994, Garfield,
Peterson & Perry, 2001; Peterson, Slaughter, 2003) . Gli autori si rifanno direttamente alle ricerche
della Dunn sul tipo di linguaggio utilizzato nell’ambito ambito familiare in contesti di interazione
spontanea (Dunn, 1988; 1994; 2000; 2002; Dunn, Munn, 1985; Dunn, Brown, Beardsall, 1991;
Sturrgess, Dunn, Davies, 2001; Youngblade, Dunn, 1995; Brown, Donelan-McCall, Dunn, 1996),
ed indirettamente a quelle di Meins sullo scambio sensomotorio e la comunicazione prelinguistica
tra bambino e caregiver (Meins, 1997a; 1997b; Meins, Russell, 1997; Meins, Fernyhough, 1999;
Meins, Fernyhough, Wainwright, Das Gupta, Fradley, Tuckey, 2002).
L’ipotesi conversazionale considera lo sviluppo della ToM come dipendente sia dallo sviluppo
delle capacità linguistiche che dalle esperienze di interazione sociale. Deficit o ritardi nello sviluppo
della ToM, in definitiva, potrebbero essere l’esito e non la causa delle tipiche compromissioni
cognitive, emotive o comportamentali dell’autismo.
A questo proposito, dopo il lungo dibattito tra i vari approcci che ha caratterizzato l’avvio della
la seconda ondata di studi sulla ToM, Peterson (Garfield, Peterson & Perry, 2001) riconoscerà la
compatibilità tra l’ipotesi conversazionale e l’approccio moderato alla modularità elaborato da
Karmiloff-Smith nel 1992 grazie alla costruzione di un modello di sviluppo cognitivo definito
representational redescription (RR).
La ricerca sui bambini sordi
Gli studi sullo sviluppo della ToM nei bambini sordi non sono ancora particolarmente numerosi
anche se in realtà hanno già indagato gran parte dei fattori cruciali di questo fenomeno.
Naturalmente i fattori più importanti consistono nella profondità della sordità e nell’età di
insorgenza della stessa. In quest’ultimo caso la variabile discriminante è rappresentata dalla radicale
differenza tra la sordità pre-linguistica e la sordità post-linguistica.
Altro fattore determinante è la cultura e la nazionalità tanto dei soggetti che costituiscono il
campione della ricerca quanto dei ricercatori che programmano ed attuano la ricerca stessa.
Importanti variabili socio-contestuali vengono infatti esplicitate quando si prende in considerazione
la famiglia linguistica all’interno della quale si svolge la ricerca. Fino ad oggi la ricerca sullo
sviluppo teoria della mente nei bambini sordi ha riguardato, per inevitabili motivi culturali, la
famiglia delle lingue europee ed in particolare quelle parlate nelle nazioni anglofone, come il Regno
Unito (Russel, Hoise, Gray, Scott, Hunter, Banks, Macaulay, 1998; Steeds, Rowe & Dowker,
1997), gli USA (de Villiers & de Villiers, 1999; Remmel, Bettger & Weinberg, 1998; Lundy, 1999;
2002; Remmel, 2003) e l’Australia (Peterson & Siegal, 1995; 1997; 1998; 1999) , il francese
(Courtin & Melot, 1998; Courtin, 1999; 2000; Delau, 1996) e l’italiano (Marchetti, Liverta Sempio,
Lecciso, 2005).
Ci si attendono importanti informazioni dalla comparazione di questi studi con quelli che
verranno svolti in altre nazioni (non solo europee), dove le caratteristiche della lingua che vi si parla
possono differire significativamente da quelle dell’inglese, del francese o dell’italiano. Si pensi
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solo, ad esempio, alle lingue che utilizzano gli ideogrammi o a quelle che hanno strutture logico-
sintattiche radicalmente diverse da quelle di origine indoeuropea.
Altro fattore socio-contestuale tutto interno al paradigma culturale europeo è costituito
dall’ambiente familiare in cui cresce il bambino sordo. Si pensi agli aspetti strutturali e linguistici
della famiglia come: la numerosità della famiglia, l’ordine di genitura, il tipo di linguaggio
utilizzato in essa. Una variabile importante in questo caso è rappresentata dalla presenza di genitori
sordi o udenti e dalla modalità di comunicazione prevalente che questi utilizzano, linguaggio dei
segni o linguaggio orale.
Inevitabilmente questo fattore è strettamente legato al tipo di approccio terapeutico ed educativo
utilizzato. Le variabili rispetto all’approccio educativo sono: insegnamento della comunicazione
gestuale (Delau, 1996; Lundy, 1999; 2002; Emmorey, 2002; Remmel, 2003) vs insegnamento della
lingua orale (de Villiers & de Villiers, 1999; de Villiers, Hosler, Miller, Whalen, Wong, 1997; de
Villiers, de Villiers, Schick, Hoffmeister, 2000; Figueras-Costa, Harris, 2001, Jackson, 2001)
oppure, un’alternativa che comprende le due precedenti, insegnamento della comunicazione totale
(Peterson & Siegal, 1997).
Le variabili rispetto all’approccio terapeutico sono: ausili tecnici uditivi vs impossibilità
dell’utilizzo di protesi. Recentemente è stato possibile definire ulteriormente questo fattore
confrontando i bambini con le convenzionali protesi “esterne” con quelli che hanno ricevuto
l’impianto cocleare nell’orecchio interno. (Archbold, Nikolopoulos, Tait, O'Donoghue, Lutman,
Gregory, 2000; Peterson, 2004). L’impianto cocleare bypassa l’orecchi esterno e lavora sul
principio della stimolazione neuronale diretta. Una centralina elettronica, programmata per
decodificare i segnali provenienti da una trasmittente esterna, viene infatti impliantata
chirurgicamente direttamente nella coclea. (Niparko, 2000; Svirsky, Robbins, Iler Kirk, Pisoni,
Miyamoto, 2000)
In base a questi ultimi fattori è possibile differenziare i soggetti che costituiscono i campioni
delle varie ricerche in: sordi segnanti con genitori sordi (native signers; i quali hanno appreso il
linguaggio dei segni da almeno un genitore sordo o da un parente molto vicino che padroneggia
fluentemente il linguaggio dei segni; Courtin, 1999), sordi segnanti con genitori udenti (late
signers; i quali hanno acquisito il linguaggio dei segni soprattutto dall’interazione con adulti
significativi non familiari e presumibilmente intorno al periodo scolastico; Peterson & Siegal, 1995;
1998; Peterson, 2003; Siegal, Pascalis & Want, 2003), e sordi orali (oral deaf; i quali utilizzano
come modalità di comunicazione prevalente il linguaggio orale indipendentemente dal fatto che
l’insegnamento sia avvenuto con o senza l’ausilio di protesi, sono nella maggior parte dei casi figli
di genitori udenti; de Villiers et al., 1997; 2000; de Villiers & de Villiers, 1999; Figueras-Costa,
Harris, 2001; Jackson, 2001).
Gli studi sulla prospettiva socio-costruttivista
L’ipotesi conversazionale sullo sviluppo della teoria della mente nei bambini sordi prende le
mosse dallo studio dei late signers. Questi bambini, crescono in ambienti familiari dove il
linguaggio dei segni è del tutto carente o tutt’al più scarsamente padroneggiato dai genitori.
Abitualmente, essendo i genitori udenti, la scoperta della loro sordità avviene uno e due anni dopo
la nascita, e l’apprendimento del linguaggio dei segni coincide con l’inizio della scolarizzazione.
Non è quindi scorretto affermare che nei primi anni di vita tali bambini si ritrovino inevitabilmente
in una condizione di deprivazione conversazionale.
Il primo studio di Peterson e Siegal (1995) dimostra infatti che i bambini sordi late signers e i
bambini autistici presentano deficit simili nella comprensione di stati mentali astratti come le false
credenze di primo ordine osservate attraverso una prova di spostamento inatteso. Questo risultato
non solo non conferma la specificità dell’autismo nella difficoltà di comprensione della falsa
credenza, ma soprattutto rende inapplicabile alla sordità l’ipotesi neurologico-modulare postulata
per la spiegazione della condizione autistica come assenza dello sviluppo della Teoria della Mente.
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I manierismi, le difficoltà nella comunicazione non verbale e quelle nella socializzazione, che
caratterizzano, secondo Frith (1989), le sindromi autistiche, non si riscontrano infatti nella
sintomatologia dei bambini sordi dimostrando così l’insufficienza della tesi che vedeva l’assenza
della ToM come la causa della sintomatologia autistica. Tuttavia sembra maggiormente avvicinarsi
al quadro sintomatologico dei bambini sordi, la triade proposta da Bruner e Feldman (1993) che
vede le disabilità specifiche nel linguaggio, nell’immaginazione e nella socializzazione del bambino
autistico come la conseguenza dell’assenza del tipico sviluppo della ToM.
Si delinea di conseguenza una tesi quasi opposta a quella neurologico-modulare, che vede
nell’assenza della tipica comunicazione linguistica nelle precoci relazioni familiari la causa di un
ritardo nello sviluppo della ToM.
Il sostegno a questa nuova tesi passa attraverso la riproposizione degli studi della Dunn che
evidenziano un legame tra la tipologia di conversazione quotidiana madre-bambino ed il successivo
sviluppo della teoria della mente. Questi studi dimostrano il ritardo nello sviluppo della ToM come
conseguenza, più o meno diretta, dell’assenza di riferimenti a stati mentali,concreti o astratti, nelle
conversazioni madre-bambino.
I genitori udenti di bambini sordi si ritrovano quindi, negli scambi comunicativi con i loro figli,
impossibilitati a fornire i tipici riferimenti a stati mentali, restringendo così le possibilità di
condividere pienamente con essi intenzioni, emozioni, desideri e credenze. Anche quando il
linguaggio dei segni è ben padroneggiato da almeno uno dei genitori, o da un altro familiare, in
realtà, come si è visto da diversi studi (Harris, 1992a; Marschark, 1993; Marschark, Green,
Hindmarsh, Walker, 2000; Vaccari, Marschark, 1997), la comunicazione rimane ristretta ad
argomenti concreti e visibili rendendo molto difficoltoso il dialogo sugli stati mentali astratti propri
ed altrui.
Il fattore principale dello sviluppo della ToM risulta quindi essere considerato quello che ormai
viene definito linguaggio mentalistico, nel quale sono appunto presenti riferimenti a
rappresentazioni mentali proprie ed altrui per l’attribuzione di intenzioni per l’interpretazione di
comportamenti. È l’assenza di tale linguaggio che caratterizza la deprivazione conversazionale della
prima infanzia postulata da Peterson e Siegal. Una tale assenza è stata tra l’altro riscontrata anche
nelle conversazioni tra i bambini autistici e le loro madri (Tager-Flusberg, 1992; 2000).
Il bambino sordo che nasce da genitori udenti si ritroverebbe così, secondo questa ipotesi,
intrappolato in un circolo vizioso dal quale è difficile uscire: il deficit uditivo preclude infatti quegli
scambi comunicati all’interno del contesto familiare da molti ormai ritenuti specifici facilitatori del
tipico sviluppo della ToM, mentre il ritardo nello sviluppo delle competenze mentalistiche derivate
dalla tipica acquisizione della ToM, preclude la possibilità di partecipare attivamente a quei
contesti linguistici familiari nei quali le conversazioni contengono maggiori riferimenti a
rappresentazioni di stati mentali astratti.
Il secondo studio di Peterson e Siegal (1997) si rivolge ad una popolazione di bambini sordi
educati alla comunicazione totale. Questi bambini apprendono il linguaggio dei segni
contemporaneamente al linguaggio orale grazie l’aiuto di ausili tecnici uditivi. Malgrado gli si
insegni a parlare e comprendere il linguaggio orale, questi bambini in realtà conservano ancora
molte difficoltà nella partecipazione attiva alle conversazioni familiari più ricche di riferimenti a
stati mentali astratti.
La ricerca prevede il confronto, all’interno di questa popolazione tra i bambini nati in famiglie
udenti (dove non si utilizza il linguaggio dei segni) e bambini nati da genitori sordi (dove almeno
uno di essi, o un parente vicino, utilizza fluentemente il linguaggio dei segni). I risultati dimostrano
che i bambini nati da genitori sordi comprendono la falsa credenza di primo ordine, osservata
attraverso due prove di spostamento inatteso, molto meglio di quelli nati da genitori udenti.
L’ipotesi della deprivazione conversazionale della prima infanzia viene confermata anche da
questo studio. Questa ipotesi prevede che le conversazioni tra il bambino e chi si prende cura di lui
possano organizzarsi su un linguaggio mentalistico - con tutti i riferimenti di questo alle emozioni,
alle motivazioni delle azioni, alle aspettative ed alle rappresentazioni delle conseguenze dei vari
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comportamenti - anche nel caso in cui il contesto comunicativo familiare sia strutturato sulla
condivisione tra tutti i suoi membri del linguaggio dei segni.
In questo caso i bambini sordi provenienti da famiglie dove si utilizza il linguaggio dei segni
non avrebbero a soffrire della deprivazione conversazionale della prima infanzia, mentre i bambini
sordi provenienti da famiglie udenti, ancorché educati al linguaggio orale, presenterebbero gli effetti
di una ben più profonda condizione di deprivazione.
Lo studio successivo (Peterson & Siegal, 1998) torna a confrontare, attraverso due esperimenti,
la popolazione dei bambini sordi late signers con quella degli autistici, aggiungendo però un gruppo
di controllo con bambini senza alcun deficit. Questa volta si utilizza una prova di falsa credenza di
primo ordine (spostamento inatteso) ed una di falsa rappresentazione visiva (fotografia falsa).
I risultati evidenziano una equivalente comprensione della falsa credenza e della falsa
rappresentazione visiva da parte dei bambini senza alcun deficit, rispetto ai sordi ed agli autistici;
dimostrando l’associazione, nel tipico sviluppo della ToM, della comprensione delle
rappresentazioni mentali della prospettiva visiva concreta con quelle degli stati mentali astratti. In
entrambi i gruppi clinici invece la comprensione della falsa credenza risulta molto più difficile della
falsa rappresentazione visiva; dimostrando che le ridotte possibilità di accedere a ricche esperienze
conversazionali quotidiane, pur ritardando lo sviluppo delle competenze mentalistiche che
permettono di interpretare il comportamento delle persone attraverso l’attribuzione di stati mentali
astratti, non precluderebbero lo sviluppo di quelle che determinano il riconoscimento delle
rappresentazioni mentali concrete della prospettiva visiva semplice.
Lo stesso anno esce uno studio di Russell e collaboratori (Russell, Hoise, Gray, Scott, Hunter,
Banks, Macaulay, 1998) che confronta all'interno della popolazione dei late signers tre fasce d’età
(4-7 anni, 8-12 anni e 13-16) anni rispetto al superamento di due prove di spostamento inatteso per
la misurazione della falsa credenza di primo ordine. I risultati dimostrano che la performance del
gruppo intermedio (8-12) non appare significativamente superiore a quella del gruppo dei più
piccoli (4-7), mentre quella del gruppo dei più grandi (13-16) appare significativamente superiore
agli altri due.
Rispetto alle stesse prove di falsa credenza di primo ordine, i sordi lete signers non raggiungono
prima dei 13 anni gli stessi livelli di performance dei bambini di 4 anni con sviluppo normale.
Tuttavia sembra che il mancato sviluppo delle competenze mentalistiche necessarie al superamento
delle prove di falsa credenza di primo ordine in quel periodo definito dagli autori “critico” per lo
sviluppo della ToM, non sia ininfluente rispetto al possibile recupero del ritardo. Probabilmente,
rispetto alle rappresentazioni degli stati mentali, in epoca pre-scolastica il bambino sordo non è in
grado di cogliere tutte le opportunità di apprendimento che il contesto familiare sarebbe in grado di
offrirgli se solo in questo vi fosse una sia pur minima competenza a rappresentarsi gli stati mentali
dello stesso bambino.
Un recente studio di Peterson (2003) confronta la popolazione dei bambini late signers rispetto
all’assunzione di rappresentazioni mentali concrete (del tipo prospettiva visiva, lettura delle
situazioni emotive e riconoscimento delle espressioni facciali) come rappresentazioni di stati
mentali astratti, differenziati secondo una prospettiva emotivo-affettiva (comprensione dei rapporti
tra emozioni, desideri e comportamenti) ed una prospettiva conoscitivo-concettuale (comprensione
della falsa credenza di primo ordine).
I risultati, oltre a confermare il limite dei 13 anni come età nel quale i late signers equiparano i
bambini di 4 anni con sviluppo normale nella risoluzione delle prove di falsa credenza di primo
ordine, dimostrano anche una chiarificatrice progressione evolutiva della ToM. Tale progressione
evolutiva procede dall’assunzione di rappresentazioni di stati mentali concreti, che avviene già
intorno 4 anni, alla prospettiva emotivo-affettiva, che si sviluppa nella fascia d’età tra i 4 ed i 13
anni, sino alla comprensione della falsa credenza di primo ordine, che si sviluppa intorno ai 13 anni.
Gli studi sulle relazioni tra sviluppo emotivo e sviluppo della ToM nei bambini sordi (Gray,
Hosie, Russell, Ormel, 2001; Rieffe, Terwogt, Smit, 2003) sembrano sia confermare la presenza di
difficoltà nel riconoscimento delle espressioni facciali, sia delle differenze significative, rispetto alla
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popolazione normale, nella comprensione dei rapporti tra emozioni, desideri e comportamenti. In
particolare sembra che rispetto alla realizzazione negativa dei desideri, dove i bambini senza
disabilità si concentrano sulle condizioni che caratterizzano negativamente la situazione emotiva,
percependo principalmente la rabbia come stato mentale primario, i bambini sordi si concentrano
soprattutto sul fallimento della realizzazione del desiderio, disinteressandosi dei fattori che lo hanno
determinato ed evocando soprattutto l’emozione della tristezza. (Rieffe, Terwogt, Smit, 2003)
Questi studi però non riescono ancora a spiegare ruolo che gioca il linguaggio non solo nello
sviluppo delle competenze mentalistiche indagate (rappresentazione di stati mentali emotivi ed
astratti), ma soprattutto nella strutturazione delle prove per la rilevazione delle stesse.
I risultati delle ricerche
Sin dai primi studi risulta quindi evidente l’effetto negativo della deprivazione conversazionale
nella prima infanzia sullo sviluppo della ToM. Tuttavia, tale effetto negativo non comporta un
handicap permanente nella rappresentazione degli stati mentali. Il ritardo di sviluppo tenderà ad
essere recuperato in età adolescenziale in relazione all’esperienza scolastica ed alle connesse
opportunità di interazione con nuovi contesti conversazionali e di apprendimento di nuove modalità
linguistiche.
Questi studi aprono infine la porta ad interventi di prevenzione e di recupero del ritardo nello
sviluppo della ToM, proponendo di potenziare le opportunità di apprendimento conversazionale
degli stati mentali astratti soprattutto per i late signers.
Gli altri due gruppi di bambini sordi sarebbero invece meno a rischio. I native signers sembrano
in grado di sviluppare le competenze mentalistiche necessarie alla comprensione degli stati mentali
astratti in maniera molto simile alla popolazione normale. Altri studi ricerche hanno infatti
confermato tale ipotesi (Remmel, Bettger & Weinberg, 1998; 2001; Remmel, 2003; Woolfe, Want
& Siegal, 2002).
Uno studio di Courtin (1999) propone addirittura di considerare la condizione di native signers
maggiormente favorevole, rispetto alla condizione di sviluppo tipico, per lo sviluppo delle
competenze mentalistiche vista la necessità, connessa all’utilizzo del linguaggio dei segni, di
utilizzare prospettive visive multiple. In questa linea, un altro studio (Emmorey, 2002) riconosce
all’utilizzo del linguaggio dei segni il ruolo di potenziare lo sviluppo delle strutture neuronali
connesse ai processi cognitivi non linguistici, come la memoria, la percezione, l’attenzione, grazie
al fatto che richiede lo sviluppo specifico dell’integrazione tra diversi sistemi senso-motori.
Rispetto agli oral deaf i risultati della ricerca non appaiono sufficientemente univoci (Courtin,
Melot, 1998; Peterson & Siegal, 2000). Il residuo uditivo, presente nella maggior parte dei casi, e
l’educazione orale ricevuta, permettono loro di non soffrire particolarmente una precoce
deprivazione conversazionale. Essi possono invece soffrire di una deprivazione secondaria rispetto
alle esperienze socializzanti dell’età scolastica, dovuta più a fattori socio- personologici che
linguistico-strutturali). (Cates, Shontz, 1990; Cates, Lapham, 1991; Afzali Nomani, 1995; Bat-
Chava, Martin, 2002)
Tuttavia la loro comprensione verbale sembra mantenere un ritardo significativo rispetto ai
bambini della stessa età che non hanno alcun deficit (de Villiers, de Villiers, 1999). Tale ritardo si
manifesta sia in compiti di falsa credenza di tipo verbale che in quelli di tipo non verbale
dimostrando l’importanza della componente lessicale nello sviluppo della ToM. Tuttavia il ritardo
sarebbe recuperabile nella misura in cui la competenza grammaticale può essere sottoposta ad uno
specifico programma di sviluppo linguistico mirato alla risoluzione dei problemi locio-sintattici,
connessi alla rappresentazione di specifici stati mentali astratti come i contenuti preposizionali.
De Villiers, (2000) sostiene che i ritardi nella competenza grammaticale presenti nel linguaggio
degli oral deaf sono dovuti ad una morfologia delle proposizioni danneggiata e ad una sintassi
seriamente compromessa. Sarebbe proprio questo ritardo a compromettere lo sviluppo delle
comptenze mentalistiche necessarie a rappresentare gli stati mentali dotati di contenuti
preposizionali.
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Diverse ricerche (Astington & Jenkins, 1995; 1999; Astington, Pelletier, Homer, 2002; de
Villiers, 2000; de Villiers, de Villiers, 1999; de Villiers, Pyers, 2002; Tager-Flusberg, 2000)
dimostrano che per superare le prove di falsa credenza, di primo e di secondo ordine, sia necessario
possedere alcune specifiche competenze sintattiche che permettano di padroneggiare quelle
particolari strutture linguistiche definite strutture completive.
Queste sono forme complesse di periodi strutturati in modo che il complemento oggetto del
verbo principale di comunicazione (dire, riferire, raccontare, ecc.) o di stato mentale (pensare,
credere, indovinare, ecc.) è costituito da una preposizione subordinata. Le strutture completive
costituiscono quindi la struttura logico-sintattica del pensiero ricorsivo semplice (io penso che x
pensi) e complesso (io penso che x pensi che y pensa).
Sono stati Wimmer e Perner (Wimmer, Perner, 1983; Perner, Wimmer, 1985) a mettere a punto
il primo paradigma sperimentale per verificare la capacità dei bambini di attribuire ad un’altra
persona un particolare stato mentale; facendo nascere così il false belief task, ovvero il compito di
falsa credenza di primo e di secondo ordine.
La prova prevede la narrazione di una storia, riguardante uno spostamento inatteso, con l’aiuto
visivo di due pupazzi. Uno dei pupazzi sposta il cioccolato da un contenitore ad un altro all’insaputa
dell’altro pupazzo. Al bambino cui viene raccontata la storia, che è a conoscenza di tutti gli
avvenimenti, viene poi posta una domanda specifica e due di controllo. La prova viene superata se il
bambino dimostra, con le sue risposte, di aver colto la differenza esistente tra la propria conoscenza
e quella del pupazzo vittima dello spostamento inatteso. Gli stessi autori hanno dimostrato ha i
bambini sono in grado di superare la prova di falsa credenza relativa ad un dato di fatto, intorno ai
3-4 anni; mentre intorno ai 7-8 anni, i bambini riescono a superate i compiti di falsa credenza di
secondo ordine, cioè a rappresentarsi la credenze su una credenza.
Uno studio sull’ipotesi conversazionale
Peterson e Siegal propongono di considerare le relazioni tra ToM e linguaggio, da un punto di
vista che oltre la logica della sintassi, ricollegandosi alla logica della narrazione, intesa come
modalità di utilizzare il linguaggio per interpretare e negoziare, all’interno di un contesto
comunicativo condiviso, stati mentali insoliti o comportamenti inaspettati. (Garfield, Peterson,
Perry, 2001; Siegal, Varley, Want, 2002)
All’interno di tali contesti comunicativi condivisi, le storie ed i commenti degli adulti, su stati
mentali e comportamenti propri ed altrui compaiono spontaneamente, e svolgono la funzione
dirigere l’attenzione dei bambini sulle rappresentazioni degli stati mentali.
Anche in questo caso la ricerca sullo sviluppo della ToM nei bambini sordi è debitrice a Jerome
Bruner (1983; 1986; 1990). L’autore ha sempre sostenuto l’importanza della narrazione come una
delle forme del discorso più diffuse e potenti nella comunicazione umana.
Ciò che determinerebbe l’ordine di priorità in cui le forme grammaticali vengono assimilate dal
bambino in tenera età sarebbe proprio la spinta a costruire narrazioni. Una narrazione deve
contenere infatti quattro componenti sintattiche fondamentali per essere efficace: l’agentività, la
sequenzialità, la canonicità, la prospettiva. Sarebbe quindi la spinta, insita nella natura/cultura
umana, ad organizzare l’esperienza in modo narrativo a garantire che il processo di sviluppo del
linguaggio si declini attraverso l’acquisizione di queste quattro categorie sintattiche; fondando così
la grammatica dei casi, la sintassi della proposizione e la logica del periodo.
È però un fatto degno di nota, anche se quasi ovvio, che i bambini inventano e comprendono
storie, ne vengono consolati o spaventati, molto prima di essere in grado di gestire le più
fondamentali proposizioni logico-sintattiche in forma linguistica.
Naturalmente, secondo la nuova prospettiva socio-costruttivista, l’esposizione al flusso del
linguaggio non si rivela così importante quanto il suo utilizzo nel “farsi” delle conversazioni
quotidiane. Il bambino non impara semplicemente che cosa dire, ma anche come, dove, a chi ed in
quali circostanze dirlo.
9
L’accesso dei bambini oral deaf, a tali scambi conversazionali spontanei nell’ambiente di vita
quotidiano (giochi di finzione, dialoghi con adulti o con i pari, discussioni tra adulti, ecc.), rimane
problematico, proprio perché connesso al grado di condivisione linguistica primaria nel contesto
familiare.
Uno studio di Peterson del 2004, confronta una popolazione di bambini late signers con una di
oral deaf. Queste due popolazioni vengono poi confrontate con un 2 gruppi di controllo costituiti da
bambini autistici ad alto funzionamento intellettivo e bambini senza alcuna disabilità. La
popolazione degli oral deaf è a sua volta suddivisa secondo due criteri: impianto cocleare sv protesi
acustiche convenzionali e insegnamento della lingua orale vs insegnamento della comunicazione
totale. La ricerca prevede la somministrazione di una batteria di prove di falsa credenza di primo
ordine.
I risultati dimostrano innanzitutto che nella performance della popolazione degli oral deaf non
vi è alcuna differenza significativa tra i bambini con l’impianto cocleare e quelli con le protesi
esterne convenzionali, né tra i bambini che parlano esclusivamente il linguaggio orale e quelli che
padroneggiano sia quello orale che quello dei segni. Considerato che tutti i bambini sordi
provengono da famiglie di udenti, e che non si riscontra alcuna differenza significativa neanche tra
le performance dei late signers e quelle degli oral deaf nel loro complesso, sembra ancora possibile
attribuire all’insufficiente condivisione del linguaggio tra i membri della famiglia la causa primaria
del ritardo nello sviluppo della ToM.
Anche i bambini sordi educati oralmente con ausili tecnologici, soffrono nella prima infanzia
della deprivazione conversazionale già studiata per i late signers. Bat-Chava e Deignan (2001)
hanno anche dimostrato che, anche quando il processo di protesizzazione acustica si svolge in
maniera regolare e senza alcun insuccesso, portando ad ottimi livelli l’acuità uditiva, non sembra da
ciò derivare automaticamente analoghi successi nello sviluppo del linguaggio, né tantomento nelle
relazioni sociali con i pari e gli adulti non familiari. I due fattori, competenza linguistica ed
integrazione nella “comunità” degli udenti, potrebbero essere interconnessi.
Ritornando alla ricerca del 2004, Peterson riporta anche l’assenza di differenze significative tra
il gruppo degli oral deaf ed il gruppo di controllo degli autistici ad alto funzionamento intellettivo,
confermano le ipotesi di Bruner e Feldman (1993) sulla connessione tra la triade delle disabilità
diagnosticamente salienti per l’autismo (nel linguaggio, nell’immaginazione, nella socializzazione)
e l’assenza dello sviluppo tipico della ToM. Ciò sembra essere confermato indirettamente anche dal
fatto che tutti il gruppo di controllo senza disabilità, una performance significativamente superiore a
quella di tutti gli altri gruppi studiati.
La ricerca riporta anche che, all’interno dei gruppi degli oral deaf, degli autistici ad alto
funzionamento e dei bambini senza disabilità, lo sviluppo raggiunto dalla competenza linguistica
predice significativamente la performance alle prove di falsa credenza di primo ordine. Ciò
dovrebbe dimostrare che gli oral deaf, avendo maggiori opportunidi sviluppare le competenze
linguistiche, rispetto ai sordi segnanti, dovrebbero essere facilitati nello sviluppo della ToM.
Tuttavia, il fatto che non esiste alcuna differenza significativa tra la performance degli oral deaf e
quella dei late signers e degli autistici ad alto funzionamento, sembra ancora una volta confermare,
la piena integrazione nel contesto comunicativo familiare come il fattore di sviluppo primario della
ToM. Tale fattore, indipendentemente dal fatto che il contesto linguistico familiare sia strutturalo
sul linguaggio orale e sul linguaggio dei segni, sarebbe quindi più importante, sempre nell’ottica
dello sviluppo della ToM, della semplice acquisizione della competenza linguistica con il
linguaggio orale.
La strutturazione delle prove per i bambini sordi
La strutturazione dei paradigmi sperimentali per lo studio della ToM nei bambini sordi è stata
sempre profondamente influenzata dalla necessità metodologica di dover utilizzare il linguaggio
come mediatore dei compiti proposti.
10
Il fatto stesso che sin dall’inizio il compito di falsa credenza fosse strutturato sulla narrazione di
una storia e sulla proposta di alcune domande, ha portato diversi ricercatori (Russell et al., 1988;
Marschark, Green, Hindmarsh, Walker, 2000; Woolfe, Want, Siegal, 2002) a chiedersi quanto
peculiare sviluppo linguistico dei bambini sordi possa influenzare la comprensione della storia e/o
delle domande e quindi compromettere a priori il rendimento alla prova. Il rischio sempre latente è
quello di strutturare paradigmi sperimentali che misurino più le competenze linguistiche dei
bambini sordi che quelle mentalistiche.
In particolare, la prova dello spostamento inatteso di Wimmer e Perner (1983), dopo essere stata
adattata da Baron-Cohen (Baron-Cohen, Lesile, Frith, 1985) all’utilizzo con i bambini autistici, ha
subito, nelle ricerche sullo sviluppo della ToM nei bambini sordi, tutta una serie di adattamenti
“non verbali” che vanno da una ridefinizione delle parole utilizzate nella presentazione delle
domande (Peterson & Siegal, 1995), alla metodologia di registrazione non verbale delle risposte
(Russell et al., 1988) e di presentazione animata della storia (Astington & Jenkins, 1999), fino alla
recente ristrutturazione del processo di somministrazione delle domande prevedendo formulazioni
alternative in caso di assenza di risposta e di quello di narrazione della storia presentandone una
versione agita (Marchetti, Liverta Sempio, Lecciso, 2005).
Naturalmente altri compiti di falsa credenza sono stati utilizzati in questo campo. Tra questi, la
prova della scatola ingannevole (o contenuto inatteso), strutturato sempre da Wimmer e Perner
(Perner, Leekam, Wimmer, 1987), è stata riadattata per la somministrazione ai bambini sordi, da
Astington e Jenkins (1999) rispetto al materiale da utilizzare, e da Marchetti, Liverta Sempio e
Lecciso rispetto alla somministrazione delle domande ed alla ristrutturazione, in forma agita, della
stessa esperienza di contenuto inatteso (Liverta Sempio, Marchetti, Lecciso, 2002; Marchetti,
Liverta Sempio, Lecciso, 2005).
Un altro compito di falsa-credenza di primo ordine utilizzato in questo campo è la prova del
thought picture. Strutturata da Custer (1996) con l’intento di minimizzare al massimo il peso del
compito verbale sulla performance metacognitiva, è stata adattata alla ricerca sulla ToM nei
bambini sordi da Woolfe, Want e Siegal (2002).
In fine c’è da citare la appearance-realty task (prova AR), strutturata da Flavell e collaboratori
per la misurazione delle capacità metacognitive rappresentazionali rispetto a stati mentali come le
percezioni visive (Flavell, Everett, Croft, Flavell; 1981; Flavell, Flavell, Green; 1983). Tale prova è
stata riadattata per la somministrazione a bambini sordi da Astington e Jenkins (1999), rispetto alla
tipologia di materiale da utilizzare, e da Courtin e Melot (Courtin & Melot, 2005) rispetto
all’inclusione di una training session per la somministrazione delle domande.
Uno studio sulla prospettiva relazionale-affettiva
La prospettiva relazionale-affettiva sullo sviluppo della ToM propone di osservare il contesto di
vita familiare, inteso non solo come struttura socio-linguistica all’interno del quale si sviluppa la
Teoria della Mente del bambino (secondo la prospettiva socio-costruttivista), ma soprattutto, inteso
in senso etologico: cioè come ambiente relazionale in cui sono i legami affettivi bambino-caregiver
a fondare la comprensione della mente propria ed altrui.
Il significato dei legami affettivi viene definito nei termini di quei processi motivazionali di tipo
sociale concettualizzati da Bowlby (1969; 1973, 1980) come sistema innato di regolazione del
comportamento interpersonale secondo la specifica dimensione della sicurezza nella relazione di
attaccamento bambino-caregiver. Una relazione di attaccamento sicura comporta infatti, secondo la
definizione di Bowlby (1988), che i due individui siano ciascuno consapevole del punto di vista
dell’altro, in termini proprio di desideri, intenzioni e sentimenti.
La ricerca sull’attaccamento nel primo anno di vita dimostra che, nelle famiglie a basso rischio
di disturbi psicopatologici, la maggior parte dei bambini normodotati riesce ad organizzare il
proprio comportamento di attaccamento verso ciascun genitore. I bambini organizzano il
comportamento di attaccamento verso ciascuno dei genitori secondo modalità (pattern) che
riflettono lo stile con cui quel genitore li ha accuditi (rassegne delle ricerche su questo argomento si
11
sono susseguite negli anni, sempre confermando le suddette conclusioni: Ainsworth, Blehar,
Waters, Wall, 1978; Bretherton, 1985, 1990; Main, 1991; 1995; Meins, 1997a; 1997b). Sono stati
identificati tre pattern organizzati di attaccamento, chiamati sicuro, insicuro-evitante e insicuro-
resistente. Come è noto, queste strategie organizzate (pattern) vengono rilevate, al termine del
primo anno di vita, attraverso una sequenza standardizzata di brevi episodi di separazione e riunione
fra bambini e genitori o altre stabili figura di attaccamento (Questa sequenza è nota come Strange
Situation: Ainsworth et al., 1978).
Circa l’80% dei bambini nei campioni a basso rischio riesce ad organizzare il proprio
comportamento di attaccamento secondo l’uno o l’altro di queste tre modalità. Tra il 15% e il 20%
dei bambini di tali campioni, invece, non riesce nel compito organizzativo: il comportamento di
attaccamento di questi bambini appare disorganizzato (Main & Morgan, 1996; Solomon & George,
1999). Se poi si studia il comportamento di attaccamento, al termine del primo anno di vita, nei
bambini provenienti da famiglie ad alto rischio (figli di madri nubili, adolescenti ed
economicamente svantaggiate, bambini che crescono in famiglie caotiche e maltrattanti, oppure
figli di madri gravemente depresse o alcoliste), si trova che la maggioranza o quasi (dal 40 all’80%
circa dei bambini, a seconda dei campioni studiati) mostra disorganizzazione dell’attaccamento
(Carlson, Cicchetti, Barnett, Braunwald, 1989; Lyons-Ruth, 1996; O’Connor, Sigman & Brill,
1987).
In questa prospettiva il contesto familiare è considerato come un “mondo interno”, e non come
struttura sociale “esterna”, alla mente del bambino. La ricerca si focalizza quindi sulla dimensione
rappresentazionali dei legami affettivi e dei comportamenti di attaccamento/accudimento, definiti
Modelli Operativi Interni di sé e dell’elle figure di attaccamento (Internal Working Models;
Bowlby, 1969; 1988) o, più recentemente, Pattern di Attaccamento (Models of Attachment; Main,
1991). Sono questi dei veri e propri schemi cognitivi scaturiti dalle pratiche relazionali di
attaccamento con l’ambiente sociale di accudimento fin dall’inizio della vita ed in costante
riorganizzazione, in funzione dell’esperienza mutevole e della riflessione consapevole.
Questi schemi cognitivi emergono durante le prime esperienze di attaccamento ed organizzano
particolari strutture della memoria implicita che contengono la rappresentazione di sé e del genitore
nelle relazioni di attaccamento/accudimento; guidano il comportamento di attaccamento di
conseguenza (Bowlby, 1973, 1988; Bretherton, 1985, 1990). E’ grazie all’azione di diversi modelli
d’attaccamento che il comportamento di attaccamento, di per innato, si differenzia in funzione
dell’esperienza e viene organizzato secondo i tre pattern (sicuro, evitante, resistente), oppure risulta
disorganizzato.
In quest’ottica le modalità in base alle quali l’accudimento del genitore viene rappresentato
nella mente del bambino (e viceversa, l’attaccamento del bambino viene rappresentato nella mente
del genitore) svolgono un ruolo metacognitivo fondante lo sviluppo della ToM. Tale sviluppo,
anche secondo questa prospettiva, si presenta quindi come un processo interpersonale, o meglio
intersoggettivo, dipendente sia dalla diretta interiorizzazzione dei processi mentali che si svolgono
nella relazione bambino-caregiver (modello diretto), che dal favorevole sviluppo di maggiori
capacità di rappresentazione simbolica o linguistica conseguente all’interazione comunicativa e
linguistica nel contesto familiare (modello indiretto).
Sono due i principali approcci a questa nuova prospettiva. Il primo di marca Vygotskijana,
proposto da Meins (Meins 1997a; 1997b; Meins et al.; 2002), che si occupa della propensione della
madre a trattare il proprio figlio come soggetto attivo dotato di una mente, e quindi ad usare termini
che si riferiscono a stati mentali. Per questa specifica attitudine materna l’autrice propone il
concetto di mind-mindedness materna, che consiste nella capacità della madre di “posizionare” i
suoi interventi all’interno della zona di sviluppo prossimale del bambino (oggi universalmente
conosciuta come ZO-PED; ossia Zone of Proximal Development; Vygotskij, 1934).
Il secondo approccio è di marca psicoanalitica, è proposto da Fonagy (1997), ed interpreta i
processi metacognitivi come capacità intersoggettiva di comprensione di e degli altri. Secondo
l’autore, affinché possa avvenire la comprensione della mente propria ed altrui è necessario che si
12
sviluppi una specifica funzione riflessiva all’interno della relazione di accudimento/attaccamento
bambino-caregiver. Tale funzione è una abilità che non può essere considerata come una proprietà
della persona, ma della relazione fra questa e l’altro, nello specifico ambito in cui questa si esplica.
Tale funzione è quindi soggetto a “frazionamento” o “scissione” in rapporto ai contesti ed alle
relazioni di attaccamento in cui primariamente si manifesta, per poi evolvere da funzione specifica
di questi a funzione generale dell’interazione sociale. (Fonagy & Target, 1996a, 1996b, 1997)
Anche in questa prospettiva, la relazione bambino sordo-caregiver è stata differenziata dai
ricercatori in base alle caratteristiche della coppia. I problemi nella comunicazione affettiva
emergerebbero esclusivamente nella coppia madre udente-figlio sordo. Mentre invece non si
registrano differenze significative nel comportamento di attaccamento/accudimento tra la coppia
madre sorda-figlio sordo e quella madre udente-figlio udente. (Meadow, Greemberg, Ertine; 1983;
1985)
Secondo queste ricerche, infatti i bambini sordi figli di madri udenti trascorrerebbero, rispetto a
figli sordi di madri sorde, meno tempo in interazioni con il caregiver, e sarebbero meno attivi e
creativi nella relazione, mentre le rispettive madri adotterebbero uno stile conversazionale più
direttivo ed intrusivo e meno empatico e riflessivo.
Una recente ricerca italiana (Marchetti, Liverta Sempio, Lecciso, 2005) ha condotto uno studio
sui rapporti tra la dimensione relazionale-affettiva (in termini di qualità del legame di attaccamento)
e lo sviluppo della ToM, con un gruppo di bambini sordi di età compresa tra i 6 anni e mezzo ed i
12 anni, tutti figli di genitori udenti. Attraverso due prove di falsa credenza di primo ordine e la
somministrazione di due questionari per valutare la qualità del legame di attaccamento sia ai
genitori che agli insegnanti, la ricerca ha dimostrato la presenza delle gravi difficoltà di questi
soggetti nel costituire relazioni affettive stabili. In particolare il limite organico si è confermato non
solo come fattore di rischio conversazionale per lo sviluppo della ToM, ma anche come fattore di
rischio relazionale per la costituzione di pattern di attaccamento di tipo sicuro con i genitori e con
gli insegnanti.
Rispetto al gruppo di controllo costituito da bambini udenti, il gruppo clinico ha infatti ottenuto
risultati significativamente inferiori sia nelle prove di ToM che nella valutazione dell’attaccamento.
I bambini sordi, rispetto ai bambini udenti, sono apparsi meno capaci di affrontare, sia in famiglia
che a scuola, le situazioni di separazione di forte intensità da partner affettivamente significativi; ed
in generale hanno dimostrato maggiori difficoltà nell’istaurare relazioni di attaccamento di tipo
sicuro con i propri caregiver.
La ricerca fa emergere il ruolo degli insegnanti come importante risorsa per la prevenzione,
l’aiuto ed il sostegno dei bambini sordi, nello sviluppo della ToM. Essi si sono dimostrati in grado
di svolgere funzioni di mentalizzazione, al pari dei caregiver familiari integrandoli, o vicariandoli
quando necessario, primariamente sul piano affettivo. I bambini che presentano un maggior
sviluppo nella ToM, si rivelano infatti i più sicuri nelle relazioni di attaccamento/accudimento sia
nel contesto familiare che in quello scolastico.
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Article
The article is devoted to the study of the development of a mental model in preschoolers with hearing impairment after cochlear implantation. The analysis of the specifics of the manifestations of the mental model deficiency, which is associated with the peculiarities of using the means of special attention in preschoolers with hearing impairment, is carried out. The ability of a child's focal attention to attention as a critical additional, necessary for the development of a mental model. Sample consisted of 40 preschool children aged 5-7 years (Mage=5,9 years, SDage=0,6 months), 20 with sensorineural hearing loss with cochlear implants (years (Mage=5,6 years, SDage=0,6 months, age by moment of implantation Mage=3,2 years, SDage=0,6) and 20 typically developing preschoolers of 5–7 years old (Mage=5,1 years, SDage=0,5 months). Standardized methods for assessing the mental model were used: test for erroneous opinion (Sally–Anne's task), the task “What does Charlie want?”, the task of understanding intentions based on external signs, the task of understanding the principle “to see means” (A.S. Gerasimova, E.A. Sergienko) To fix the eye movement of preschoolers during the behavior of a child with an adult in play conditions, the eye-tracking method was used. It is recorded that preschoolers with hearing impairments are selectively unable to detect and interpret the intentions of another person, and they also have a lack of means of coordinated attention.
Book
Thoroughly updated for its Second Edition, this book provides an in-depth discussion on prosthetic restoration of hearing via implantation. The text succinctly discusses the scientific principles behind cochlear implants, examines the latest technology, and offers practical advice on how to assess candidates, how to implant the devices, and what rehabilitation is most effective. The authors thoroughly examine the outcomes of cochlear implantation, the impact on the patient's quality of life, the benefits in relation to the costs, and the implications of cochlear implants for language and speech acquisition and childhood education.