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LA ENSEÑANZA ALTERNATIVA DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS:
ANTECEDENTES, MODELOS ACTUALES DE INICIACIÓN Y
REFLEXIONES FINALES
1
José Devís Devís y Roberto Sánchez Gómez
Profesor del IVEF-Universitat de València
Licenciado en Educación Física
REFERENCIA: Devís, J. y Sánchez, R. (1996) La enseñanza alternativa de los
juegos deportivos: antecedentes, modelos actuales de iniciación y reflexiones
finales. En J.A. Moreno y P.L. Rodríguez (dirs.) Aprendizaje deportivo,
Universidad de Murcia, pp. 159-181.
1.INTRODUCCIÓN
Durante la última década están surgiendo algunas aportaciones a la
enseñanza y el análisis del deporte, especialmente de los juegos deportivos y
deportes colectivos, que tratan de superar o ir más allá de la orientación
mecanicista y técnica dominante en el panorama español de la educación física
y el deporte.
Estamos pensando concretamente en las contribuciones
estructuralistas a la enseñanza de los juegos deportivos y deportes colectivos
(p.e. Blázquez, 1986; Lasierra y Lavega, 1993), los análisis praxiológicos del
deporte (p.e. Dossier de Apunts, 1993; Hernández Moreno, 1994); la enseñanza
de los juegos deportivos orientada a la comprensión (Devís y Peiró, 1992; Devís
y Peiró, 1995) y otros enfoques apoyados en juegos y deportes reducidos y
simplificados (p.e. Wein, 1991; Usero y Rubio, 1993).
Las razones que han motivado la emergencia de estas aportaciones
deben ser muchas, variadas y complejas. No obstante, además de las
limitaciones y críticas a la orientación técnica en la enseñanza deportiva,
podemos destacar, entre otras, la búsqueda de líneas de investigación propias
del área de la educación física y el deporte, el creciente interés por la táctica
deportiva, la importancia del conocimiento práctico y la comprensión en el
aprendizaje y la iniciación deportiva, la preocupación por facilitar aprendizajes
1
Este trabajo es una versión ampliada de la comunicación que los autores presentaron
al II Congreso de Ciencias del Deporte, la Educación Física y la Recreación celebrado en
Lérida en octubre de 1995.
significativos, y la búsqueda de estrategias de enseñanza-aprendizaje que
concedan a los practicantes un papel más activo.
Desde la aparición del concepto de predeporte como noción clave para la
enseñanza y la iniciación deportiva en el contexto español, no ha existido una
preocupación tan grande por la enseñanza y el estudio de los juegos deportivos
y deportes, al menos a juzgar por la diversidad de perspectivas actualmente
existentes.
Sin embargo, en la mayoría de los casos, cada aportación está surgiendo
con la indiferencia del trabajo realizado por los/as colegas de las otras y con
una falta de comunicación entre ellas. Por este motivo, vemos necesario
abordar este estudio para comprender la situación actual y poder establecer
similitudes y diferencias que permitan abrir caminos de colaboración y
enriquecimiento mutuo. En este trabajo nos limitaremos a realizar una primera
aproximación al tema con la intención de estimular la reflexión, el debate y el
estudio en profundidad de muchas de las ideas que aquí vertimos a modo de
hipótesis. En primer lugar buscaremos los antecedentes y la situación en que
nos encontramos para pasar posteriormente a profundizar en los modelos de
enseñanza que existen en la actualidad y acabaremos con una serie de
reflexiones finales.
2. LOS ANTECEDENTES: BREVE HISTORIA DE ALGUNAS IDEAS
ALTERNATIVAS EN LOS JUEGOS DEPORTIVOS
Aunque las referencias a la creatividad, la imaginación y las decisiones
en la práctica de los juegos deportivos pueden remontarse mucho tiempo atrás,
los antecedentes de las recientes aportaciones a la enseñanza de los juegos
deportivos debemos buscarlos en la inquietud que determinados sectores de
nuestra profesión manifestaron por el estudio y la enseñanza de la táctica en la
Europa de los años cincuenta y sesenta (ver figura 1.).
Por aquellos años, y fruto de la tradición alemana de la educación física
y el deporte, surgieron los trabajos de Friedrich Mahlo (1969) y Erika y Hugo
Döbler (1961) que marcaron un hito importante en el estudio y la enseñanza de
la táctica. Todos ellos hacían referencia a la existencia de principios técnico-
tácticos generales a varios juegos deportivos y al empleo de lo que denominaban
juegos pequeños o menores como recursos metodológicos importantes para la
enseñanza de los juegos deportivos y deportes colectivos.
Estas ideas también aparecieron en los escritos de ciertos autores
franceses como Listello, Clerc, Crenn y Schoebel (1965) y Graterau (1967),
después de varios años de experiencia en el campo de la educación física y el
deporte. Listello y colaboradores también recurrían a actividades y juegos,
denominados formas jugadas, para que el alumnado aprendiera los principios
generales de los juegos deportivos. Otro autor francés, Michel Gallant (1970),
utilizó el término para-deportivo para referirse a un conjunto de juegos de
iniciación y entrenamiento de varios juegos deportivos y deportes colectivos.
Por otra parte, en las islas británicas había algunos autores que
mantenían ideas similares. Allen Wade (1967) sugería que las habilidades
deberían enseñarse por medio de ciertos principios de juego, y Mauldon y
Redfern (1969) llegaron a elaborar una forma particular de enseñar las
habilidades dentro de la estructura de los juegos deportivos. Para ello, estos
últimos autores clasificaron y analizaron los juegos deportivos en función de las
similitudes en sus acciones y terrenos de juego y los ajustaron al desarrollo y las
posibilidades de los niños y niñas de primaria.
Figura 1. Mapa aproximativo a la evolución de la enseñanza alternativa de los
juegos deportivos.
En el contexto español de la educación física y el deporte de los años
sesenta también encontramos algunos de estos planteamientos. Especialmente
destaca el desarrollo de los juegos predeportivos que recoge Rafael Chaves
(1968) en un influyente libro sobre El juego en la educación física. Se trata de
juegos de gran intensidad que, según este autor, "constituyen eslabones que
conducen al muchacho [sic] (en el camino de su formación general) hacia la
práctica de los deportes, motivo por el cual les podemos llamar predeportivos. Y
no asuste esto a nadie, pues es tarea que ha de lograrse en progresión pura
hasta el deporte..." (1968, p.10, cursiva en el original). La noción de predeporte
se convierte así en una referencia obligada de la mayoría de publicaciones del
campo de la educación física de los años sesenta y setenta. Dificilmente se
encuentra un texto de aquella época que no dedique un apartado a los juegos y
predeportes, con clara influencia del trabajo de Chaves
2
. Además, se asume la
existencia de una cierta noción de transferencia que va de estos juegos a los
deportes, ya sean individuales o colectivos, respecto a las cualidades físicas,
morales e intelectuales, y sobre el aprendizaje técnico y táctico.
Sin embargo, a pesar de la importancia de estas ideas y de algunos
intentos prácticos, la táctica siempre queda como un complemento dentro de
una aproximación de la enseñanza de los juegos deportivos dominada por la
técnica. Todos hablan de la existencia de principios generales o comunes a
varios deportes y de juegos como recurso metodológico, pero como dice Mahlo
(1969) en aquella época, "no existe todavía ninguna indicación relativa al
contenido o a los métodos de la formación táctica" (p. 18). Resaltan la
relevancia del juego y la intención de alejarse de la enseñanza analítica de la
técnica, pero ésta sigue siendo el elemento central durante aquellos años. Así
lo expresan Listello y colaboradores (1965): "El juego de equipo constituye un
todo; es necesario evitar que las sesiones de juegos sean totalmente absorbidas
por el aspecto técnico puro, a menudo abstracto y especializado; pero partiendo
del juego puede perseguirse un mejoramiento técnico" (p. 214).
En cualquier caso, estas ideas acabaron conformando un cuerpo teórico
importante dentro del campo de la educación física y el deporte de la Europa de
los años cincuenta y sesenta, probablemente como resultado del desarrollo de
la vieja creencia de enseñar el deporte a través del juego y que debió aparecer
desde que los juegos deportivos y deportes se asumieron como parte
fundamental de los contenidos de la profesión.
En este sentido, debemos señalar que las ideas, juegos e intentos de
desarrollo práctico que aparecieron durante aquellos años son el precipitado de
ideas anteriores que se transforman a la luz de nuevos conocimientos y
prácticas. Así por ejemplo, Mahlo (1969) ya señaló que los planteamientos
educativos de los austríacos Gaulhofer, Streicher y Harte en materia de juegos
deportivos subrayaban la necesidad de abordar metodológicamente la
2
En muchos casos se transcribe o se toman directamente muchos juegos de los libros de
Rafael Chaves y se añaden o completan con otros nuevos (ver p.e. Martín, Gorriz, Carreras,
Castillo, Signes y San Mateo, 1965; Piñero y Orden, 1970; Junta Nacional de Educación
Física, 1972; Delegación Nacional de Educación Física, 1974).
formación táctica. Incluso en el panorama español de la educación física, el
término predeporte o juego predeportivo no podemos asignárselo a Chaves
porque ya se utilizaba en la Cartilla Escolar de Educación Física de 1944 para
designar a un grupo específico de juegos como el "balón presa, balón libre,
pelota volante, fútbol reducido, balón tiro, balón término, las barras, el saque,
balón tocado, pelota pala" entre otros (Delegación Nacional Frente Juventudes,
1944, p.56).
Pero para que la enseñanza de los juegos deportivos fuera capaz de
superar el énfasis técnico y se orientara especialmente a aspectos tácticos,
había que esperar a la década de los años setenta. Eran necesarias más
contribuciones teóricas y prácticas que permitieran elaborar nuevos marcos de
acción.
3. LA SITUACIÓN ACTUAL SOBRE LA ENSEÑANZA ALTERNATIVA DE LOS
JUEGOS DEPORTIVOS
La situación en la que se encuentra la enseñanza de los juegos
deportivos en el contexto español es la heredera de las contribuciones
europeas, fundamentalmente francesas y británicas, de los años setenta y
principios de los ochenta. La tradición española construida alrededor de la
noción de predeporte no fue capaz de generar nuevos planteamientos que la
hicieran avanzar, a pesar de que el concepto arraigó en el lenguaje de la
profesión. Del esplendor de los predeportes en los años sesenta y setenta se
pasa a una sola publicación sobre el tema a principios de los años ochenta (ver
García Fogeda, 1982), justo cuando entra en su apogeo la forma de enseñanza
dominante hasta el momento y basada en la técnica. El desencanto con esta
forma mecanicista de abordar la enseñanza, así como el contacto que
determinados autores mantienen con nuevas aportaciones europeas, permiten
que actualmente podamos hablar de varias aproximaciones alternativas a la
enseñanza dominante de los juegos deportivos. Pero antes veamos cuáles son y
cómo influyen esas contribuciones y después pasaremos a analizar los distintos
modelos de iniciación alternativa de los juegos deportivos existentes en España.
De la órbita cultural francesa ha influido de forma especial el trabajo de
Claude Bayer quien construyó una perspectiva de enseñanza de los juegos
deportivos durante la segunda mitad de los años setenta, iniciada primero en el
balonmano y después ampliada al grupo de los deportes colectivos,
especialmente los de invasión (Bayer, 1986). La noción de transferencia y el
análisis estructural y funcional de los juegos deportivos son los pilares sobre
los que sustenta su enseñanza. Fruto de ese análisis identifica una serie de
principios tácticos de ataque y defensa en los juegos de invasión que hasta
entonces no habían tomado una forma tan amplia y concreta. El proceso
metodológico se basa en la sucesión de situaciones de juego, pero dentro de
deportes reducidos o simplificados que se adapten a las posibilidades de los
practicantes, para así aprender los principios tácticos transferibles a contextos
diferentes de juego.
Entre los primeros autores españoles que recogen las ideas de Bayer
están Felipe Gayoso (1983) que las toma para su estudio de la táctica deportiva
y José Hernández (1984) y Domingo Blázquez (1986) para profundizar y aplicar
prácticamente sus ideas al contexto español. Estos dos últimos autores
también reciben la influencia de los trabajos de Parlebas que desde los años
setenta propone la construcción de una ciencia de la acción motriz, conocida en
el contexto español con el nombre de praxiología, de especial aplicación al
análisis de la interacción en los juegos deportivos (Parlebas, 1988, 1989). Más
recientemente las teorías de Parlebas han estimulado el trabajo de varios
profesores del INEF de Lérida hasta el punto de constituirse como Grupo
Praxiológico. A partir de las ideas de los dos autores franceses e indirectamente
el trabajo de Hernández y Blázquez, otros dos autores, Lasierra y Lavega (1993),
han profundizado recientemente en esta perspectiva de enseñanza de los
juegos deportivos colectivos de invasión.
Por lo que respecta a las contribuciones británicas, éstas provienen
fundamentalmente de un grupo de profesores de la Universidad de
Loughborough que, desde finales de los años sesenta han ido incorporando
nuevas ideas y prácticas hasta proponer una nueva aproximación a la
enseñanza de los diversos tipos o formas de juego deportivo (blanco y diana,
bate y campo, cancha dividida y muro, e invasión) (ver Games Teaching
Revisited, 1983; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). Esta forma de abordar la
enseñanza se caracteriza por orientarla básicamente de la táctica a la técnica
mediante el uso de juegos modificados que poseen similitudes tácticas con los
deportes estándar de cada tipo o forma de juego deportivo, y buscando la
comprensión de los principios existentes en cada una de dichas formas o tipos
mediante la participación. Desde entonces se ha enriquecido con nuevas
aportaciones teóricas (Pigott, 1982; Kirk, 1983; Thorpe, 1992), se ha investigado
sobre su aplicación práctica (Almond, 1985, 1986; Devís, 1994) y su
comparación con otra de tipo técnico (Lawton, 1987; Turner y Martinek, 1992),
y ha recibido interesantes críticas (Evans y Clarke, 1988; Laws, 1990; Chandler
y Mitchell, 1990; McNamee, 1992; Fleming, 1994) que pueden ayudar a mejorar
su desarrollo práctico.
Esta aproximación a la enseñanza de los juegos deportivos ha llegado a
España por una doble vía. Una de ellas a través de Horst Wein (1985, 1988,
1991), entrenador alemán afincado en España, que recibió su influencia por
medio de una traducción italiana de los escritos de los principales autores de
esta perspectiva de enseñanza. La otra a través de la conexión que José Devís y
Carmen Peiró mantienen con los profesores de la Universidad de Loughborough
desde 1988, y fruto de las cuales han surgido algunas publicaciones (Devís,
1990; Read y Devís, 1990; Devís y Peiró, 1992; Devís y Peiró, 1995).
Para profundizar en el desarrollo que las aproximaciones francesa y
británica han tenido en el contexto español de la enseñanza de los juegos
deportivos, hemos realizado un pequeño análisis de los modelos de enseñanza
alternativa que hemos identificado.
4. LOS MODELOS DE INICIACIÓN ALTERNATIVA DE LOS JUEGOS
DEPORTIVOS EN ESPAÑA
Si bien Lasierra y Lavega (1993) realizan un análisis de tres perspectivas
de enseñanza (analítica, global y sintética) en base al tipo de transferencia que
utilizan, nuestra intención es proceder a un análisis de los modelos que en
estos momentos existen en España sobre la iniciación alternativa de los juegos
deportivos, apoyada en criterios de orientación deportiva y táctica. Con el
criterio de orientación deportiva nos referimos a si la dirección que toma la
enseñanza se inicia y continúa en un deporte determinado o es común a varios
deportes. Con el criterio táctico nos referimos simplemente a la relevancia que
poseen los principios tácticos en la enseñanza alternativa del deporte.
Debido a la importancia de los procesos cognitivos implicados en la
enseñanza-aprendizaje de estos modelos, podríamos llamarlos modelos de
decisión táctica como señala Bouthier (en Gréhaigne, 1986), aunque desde el
punto de vista de la enseñanza sería más adecuado denominarlos, siguiendo
aportaciones francesas y británicas (p.e Bayer, 1986; Thorpe, Bunker y Almond,
1986; Waring y Almond, 1995), modelos centrados en el juego.
4.1. Modelos verticales de enseñanza centrada en el juego
En estos modelos la orientación de la enseñanza transcurre, desde los
inicios, dentro del deporte elegido. Se asume que existe transferencia de
aprendizajes de los juegos que se utilizan como recurso metodológico al deporte
estándar en cuestión. No se atiende la posibilidad de transferencia que puede
existir entre varios juegos deportivos. Este tipo de enseñanza mantiene la forma
tradicional de abordar la iniciación deportiva y que queda circunscrita al
deporte concreto que se pretende aprender y/o enseñar, aunque representa
una forma alternativa de enseñanza del deporte como veremos a continuación.
Señalemos que, por ejemplo, se empieza la enseñanza con una
progresión de juegos reales, simplificados o reducidos, a partir de los cuales el
jugador aprende a desenvolverse en un ambiente similar al deporte estándar.
Es así como se aprenden los aspectos técnicos y tácticos básicos del deporte
que se ha elegido. Sólo hay que cuidar la progresión de los juegos simplificados
que lleven a la práctica de la versión mini del deporte y de ahí a su forma adulta
definitiva (ver figura 2).
Figura 2. Progresión de enseñanza dentro de los modelos verticales.
Horst Wein es actualmente uno de los autores que ha seguido una
enseñanza vertical en la iniciación del hockey y el fútbol. Después de una
destacada experiencia como jugador, entrenador y profesor de hockey, con
varias publicaciones centradas en la enseñanza de la técnica (Wein, 1978,
1980), este autor toma contacto con las ideas de Almond, Thorpe, Bunker y
Spackman
3
a principios de los años ochenta y las aplica específicamente a cada
uno de los deportes mencionados (Wein, 1985, 1988, 1991).
En la iniciación, evita tomar a la técnica como elemento central y
recurre a lo que él denomina juegos simplificados como recurso metodológico
esencial en la iniciación, algo muy similar a lo que Thorpe, Bunker y Almond
(1985) denominan juegos modificados. Un juego simplificado se caracteriza por
el reducido número de jugadores (2x2, 3x3, 4x4), el tamaño reducido del
terreno de juego y la simplificación y flexibilidad de unas reglas que presentan
problemas simples a resolver por los jugadores. Pero el uso del juego,
modificado o simplificado, tanto para aprender aspectos técnicos y tácticos
básicos como para mantener motivados a los jugadores y jugadoras, no es la
única influencia británica que recibe Wein. En sus obras de 1985 y 1991 sobre
el hockey, también identifica principios de juego ligados a la táctica y se
observan, aunque tímidamente, algunas preguntas que introduce para
3
En su último libro en castellano sobre el Hockey, Wein (1991) referencia los artículos de
estos autores británicos que se recogen en una obra titulada L'insegnamento del giochi
sportivi, publicada en 1983 como resultado del Congres AIESEP celebrado ese año en Roma.
favorecer la comprensión de los jugadores y la comprensión y reflexión de los
entrenadores. Cuando detecta alguna deficiencia técnica en el desarrollo de los
juegos simplificados, ésta la entrena analíticamente fuera del juego, pero sólo
en los casos absolutamente necesarios y apoyándose en los juegos
simplificados.
Sin embargo, la originalidad de Wein se encuentra en su aplicación al
hockey y al fútbol, especialmente por la concreción de principios tácticos y la
enseñanza mediante actividades y juegos simplificados, todo ello dirigido a esos
deportes. Aunque no llega a establecer criterios de progresión táctica claros, los
juegos simplificados, el sistema de competición que utiliza y denomina "gran
prix" y el uso del mini-hockey y bambino-hockey, son las claves de la
progresión de su enseñanza.
Además de los trabajos de Wein, en el contexto español hemos
encontrado a Usero y Rubio (1993) que también siguen una enseñanza vertical
en la iniciación al rugby. Mediante situaciones de juego que recuerdan a los
juegos simplificados se alcanza el rugby imagen o rugby 8x8, igual que Wein
buscaba alcanzar el mini-hokey. En dichas situaciones o juegos se van
introduciendo los elementos técnicos del rugby, pero siempre predomina un
interés hacia la práctica global del juego colectivo porque se asume que posee
transferencias generales y especialmente tácticas para el deporte estándar.
Conocemos, mediante comunicación personal con uno de los autores,
que poseen influencias francesas provenientes de entrenadores y responsables
técnicos federativos de la iniciación al rugby. El texto más relevante en su
trabajo es el último libro de René Delaplace (sin fecha) que no recoge
referencias de otros textos ni observamos influencias de las ideas comprensivas
o estructuralistas presentadas anteriormente. Puede responder a un trabajo
independiente, pero resulta muy difícil que Delaplace no se haya visto
influenciado por las ideas de sus compatriotas Bayer y Parlebas o éstos últimos
de las ideas del primero, aunque no deja de ser una hipótesis para despejar en
el futuro inmediato
4
. En cualquier caso, la enseñanza que siguen Usero y Rubio
a base de juegos nos parece muy funcional, entroncada fundamentalmente con
la tradición de este deporte y sin una intención explícita de favorecer la
comprensión de los juegos en los participantes.
4
Últimamente hemos recogido algunos indicios que parecen vincular las ideas de
Delaplace con las de Parlebas o al menos nos permiten establecer algún tipo de
relaciones. Así por ejemplo, uno de los autores que Delaplace nombra en su libro, pero
que no acompaña con referencias bibliográficas, es P. Conquet que, después de
contactar con algunos estudiosos de estos temas como J. Etxebeste, parece verse
influido por Parlebas.
4.2. Modelos horizontales de enseñanza centrada en el juego
Estos modelos de enseñanza parten de una iniciación común a varios
juegos deportivos apoyados sobre la base de estructuras comunes y similitudes
tácticas entre ellos. Además, asume la existencia de una transferencia que
podríamos llamar vertical, por ser la misma que en los modelos anteriores, que
va desde los juegos modificados y formas jugadas a los deportes estándar, y
también la existencia de una transferencia horizontal de dichas actividades a
diversos juegos deportivos. Como puede verse, este tipo de enseñanza rompe
con la forma tradicional de tratar la iniciación que empezaba y acababa con un
determinado deporte.
Dentro de los modelos horizontales identificamos dos versiones que, si
bien recogen de forma genérica la idea de iniciación común a varios juegos
deportivos, presentan diferencias notables que nos obligan a describirlas por
separado como modelo estructural y modelo comprensivo.
Modelo estructural
El modelo estructural está representado dentro del contexto español por
Blázquez (1986) y Lasierra y Lavega (1993) que dirigen su trabajo a la iniciación
de los deportes de equipo o juegos deportivos colectivos de invasión, y que en el
lenguaje praxiológico denominan actividades deportivas con espacio común y
participación simultánea. Estos autores, como seguidores de los trabajos de
Bayer y Parlebas, demuestran un gran interés por exponer al jugador a
situaciones que soliciten elección e iniciativa en su resolución, alejándose de
otras de carácter cerrado que fomenten automatismos lejanos a la compleja
realidad del juego deportivo.
Por una parte, Blázquez explicita el procedimiento metodológico a seguir
en la iniciación deportiva con una serie de fases pedagógicas que empiezan y se
apoyan en el juego como recurso fundamental. Por otra, Lasierra y Lavega
presentan una evolución de la enseñanza de los juegos deportivos colectivos en
varios niveles donde los juegos y las formas jugadas son protagonistas
indiscutibles (ver figura 3). Sin embargo, en ambos casos existe una cierta
desconexión entre la pretensión metodológica y el desarrollo práctico de los
juegos y formas jugadas, limitándose a recoger un listado de juegos y
actividades agrupadas por ciertas consideraciones organizativas y estructurales
(Blázquez, 1986) o por roles y subroles de juego (Lasierra y Lavega, 1993).
En el caso de Lasierra y Lavega, el desarrollo práctico de las formas
jugadas crea ciertos problemas de coherencia con su planteamiento teórico, al
menos en el primer nivel de su proceso de enseñanza. Las formas jugadas,
entendidas como actividades y circuitos que adoptan una estructura similar al
juego pero que no pueden considerarse como tal, se utilizan en este nivel de
enseñanza para aprender el manejo de balón y ciertos patrones técnicos
comunes a varios juegos deportivos. Esta circunstancia parece encubrir una
progresión de enseñanza que va de la técnica a la táctica o que, al menos,
enfatiza el aprendizaje técnico en la iniciación ya que también se incluyen
algunos juegos que no implican cambio de roles en los jugadores. En cualquier
caso, esta cuestión pone en entredicho la importancia del juego como elemento
central de esta perspectiva de enseñanza y agudiza sus diferencias entre el
resto de modelos alternativos de enseñanza de los juegos deportivos.
La referencia a los principios u objetivos tácticos, así como a la
"formación estratégica" de los jugadores es muy breve en el trabajo de Blázquez
(1986, p. 45-46), mientras que en el de Lasierra y Lavega, el aprendizaje de los
principios tácticos se les supone ligados a los roles y subroles de juego. El
modelo estructural, a pesar de centrarse en el juego y las formas jugadas y
atender aspectos contextuales, no presenta orientaciones claras que faciliten la
comprensión táctica en el alumnado, relegándola a la intuición y capacidad
individual de cada participante. Asimismo, no existe ninguna ejemplificación
que ayude al profesional a desarrollar los juegos y formas jugadas ni
orientaciones y/o preguntas que estimulen la reflexión sobre lo que se presenta
y puede ocurrir.
Desde nuestro punto de vista, el modelo estructural requiere estudios
empíricos dirigidos a profundizar en aspectos pedagógicos que clarifiquen las
cuestiones anteriores y abran nuevas vías para el desarrollo de la enseñanza.
La investigación realizada por Durán y Lasierra (1994) consistente en comparar
su versión estructural con otra centrada en la enseñanza de las habilidades
técnicas, no llegó a conclusiones definitivas sobre la mayor bondad de una
sobre la otra. Tal y como ocurre en otros estudios comparativos realizados
recientemente entre un modelo centrado en la técnica y otro en la perspectiva
de los autores británicos (Turner y Martinek, 1992), resulta difícil llegar a
determinar la superioridad de uno sobre otro. Los estudios comparativos entre
métodos, estilos o modelos no tienen en cuenta todas las variables y
circunstancias que confluyen en los contextos reales de aplicación. Además, no
recogen problemas, dificultades, confirmaciones o sugerencias sobre el
desarrollo del modelo en la práctica para que ayuden a mejorar y progresar a
los profesionales en su enseñanza.
Figura 3. Progresión en el modelo estructural (adaptado de Lasierra y Lavega,
1993).
Modelo comprensivo
El modelo comprensivo está representado dentro del contexto español
por los trabajos de Devís y Peiró (1992, 1995) que dirigen la iniciación al amplio
grupo de juegos deportivos, entre los que se encuentran juegos deportivos de
blanco y diana, bate y campo, cancha dividida y muro, y juegos deportivos de
invasión. Cada uno de estos tipos de juego deportivo poseen similitud es
tácticas y formas de interacción entre compañeros, oponentes y el móvil o
móviles de juego. De las posibles maneras de abordar la iniciación a la
enseñanza que ofrecen los británicos (p.e. Games Teaching Revisited, 1983;
Thorpe, Bunker y Almond, 1986), los autores españoles se inclinan por una
enseñanza integrada de cada uno de estos grupos, en lugar de una enseñanza
específica y separada por deportes concretos como preconiza el modelo vertical.
La enseñanza de los juegos deportivos que proponen Devís y Peiró sigue
un proceso en tres fases (ver figura 4), la primera de las cuales es la
propiamente de iniciación integrada y horizontal que viene dominada por los
juegos deportivos modificados como las actividades centrales de enseñanza. Se
trata de juegos globales en los que, debido al cambio y modificación de las
reglas, se exageran aspectos tácticos y/o se reducen exigencias técnicas y
físicas, y pueden adaptarse a las necesidades que marque la evolución del
juego. En lineas generales, la complejidad táctica de los distintos tipos de juego
deportivo aconseja empezar con juegos de blanco y diana, continuar con bate y
campo y cancha dividida para finalizar con juegos de invasión. Sin embargo,
debido a que dentro de cada tipo o forma de juego deportivo las modificaciones
también permiten establecer una progresión táctica, no es necesario seguir una
progresión lineal de los diferentes grupos de juegos puesto que podemos
encontrar juegos tácticamente más complejos en el nivel más alto de bate y
campo que los más sencillos dentro de juegos de invasión.
Como puede observarse, en este modelo existe un interés explícito por
la enseñanza de la táctica al facilitar la comprensión contextual y táctica de los
distintos tipos de juegos deportivos en los participantes, recurriendo al uso de
juegos modificados y a las intervenciones del profesional en forma de preguntas
dirigidas a los jugadores y jugadoras. Asimismo, en el trabajo de Devís y Peiró
(1992, 1995) se realizan ejemplificaciones pedagógicas de los juegos
modificados para facilitar al profesional la conexión entre la parte teórica y el
desarrollo práctico de este modelo de enseñanza. Esta preocupación por la
comprensión en los jugadores y el papel que puede jugar el profesional en el
desarrollo de la enseñanza se debe a la influencia de los estudios sobre
comprensión e investigación acción realizados en el contexto británico de los
años setenta y ochenta en el ámbito educativo general (p.e. Elliot y Aderman,
1976; Elliot y Ebbutt, 1986; Stenhouse, 1984). El papel del profesional que
decide sobre la complejidad táctica y sobre las modificaciones y cambios que los
juegos exigen en función del desarrollo de los mismos lo acerca a la noción de
profesor investigador de Stenhouse (1984).
Este modelo conlleva una alta implicación del profesional con su
práctica que, en ocasiones, no es bien aceptado por los profesionales (Fleming,
1994) y que, además, exige de éstos la estimulación de la comprensión y la
participación de los jugadores en la toma de decisiones. Precisamente el énfasis
en los aspectos cognitivos hace dudar a algunos autores sobre la oportunidad
de los participantes en disfrutar de experiencias gratificantes de juego
(Fleming, 1994). En el trabajo realizado por Devís (1994), la comprensión por
parte del alumnado se convierte, en ciertos momentos y personas, en un tema
problemático porque ésta puede existir en la teoría pero no en la práctica.
Aunque Kirk (1983) señala que lo importante en los juegos deportivos es la
comprensión que se evidencia en la actuación de una persona dentro de un
contexto de juego, lo que él denomina la performance inteligente, ésta puede
quedarse a nivel cognitivo y no corresponderse con las actuaciones prácticas.
Por lo tanto, hacen falta más investigaciones sobre el tema de la comprensión si
pretendemos que sirva para actuar inteligentemente en futuras acciones y
éstas a su vez ayuden a comprender mejor los juegos deportivos.
Otra de las críticas que recibe este modelo es el papel que juega la
técnica en el desarrollo de la enseñanza. Sin embargo, este modelo aunque
enfatice la evolución de la táctica a la técnica, esto es, del por qué al qué, no
quiere decir que rechace la técnica. Como señala Read (1988) se trata de un
modelo que integra la técnica, bien porque se van incluyendo aspectos técnicos
sencillos durante el desarrollo de los juegos modificados o porque se dedique,
en caso necesario, una atención particular y momentánea a algún aspecto
técnico que se considere fundamental para seguir el desarrollo de la enseñanza
de los juegos deportivos.
5. REFLEXIONES FINALES
A lo largo del presente trabajo, hemos intentado clarificar el panorama
actual de las líneas de enseñanza de los deportes colectivos que en nuestro
país se alejan del modelo técnico tradicional. Hemos realizado un pequeño
rastreo histórico que nos permitiera realizar conexiones entre distintos autores
y autoras y posteriormente encontrar las lineas de influencia en el contexto
español contemporáneo e identificar los modelos actuales de iniciación
alternativa a los juegos deportivos (ver figura 5). En este último apartado
presentamos una serie de reflexiones finales con las que pensamos estimular el
debate y abrir vias de comunicación y colaboración entre los seguidoes de los
distintos modelos alternativos.
Una de las primeras reflexiones se refiere al carácter social e histórico
del conocimiento sobre la enseñanza alternativa de los juegos deportivos. Es
decir, cómo aparecen creencias y se desarrollan ideas, aproximaciones teóricas
y prácticas que acaban conformando un cuerpo de conocimiento importante
dentro del campo de la enseñanza de los juegos deportivos. Y es que la
enseñanza de los juegos deportivos responde a una práctica profesional que no
sólo se nutre del conocimiento científico empírico analítico sino, especial y
fundamentalmente, del conocimiento profesional y académico que se sedimenta
a lo largo del tiempo, aunque en menor medida puedan existir contribuciones
procedentes del trabajo realizado en un laboratorio.
Asimismo, también se observa la necesidad de realizar más estudios
empíricos sobre los distintos modelos de enseñanza alternativa para que
muchas de las ideas sedimentadas por tradición se comprueben en la práctica y
den orígen a un conocimiento útil mejor. Especialmente se necesitan estudios
que vayan más allá de la comparación de métodos o modelos para comprender
en profundidad las particularidades y circunstancias contextuales que
envuelven el desarrollo práctico de los mismos y así ajustarlos, cambiarlos y
mejorarlos teórica y prácticamente.
Por otra parte, los modelos de enseñanza e iniciación parecen estar
mediatizadas por los propósitos o fines últimos (educativo o alto rendimiento) y
por los intereses institucionales que arropa a cada uno de ellos (federaciones
deportivas o centros educativos). No olvidemos que del análisis de los modelos
se desprende que los verticales encajan muy bien con los intereses de los clubs
y las federaciones deportivas porque se orientan específicamente a un deporte
en concreto y se dirigen al rendimiento deportivo. Mientras tanto, los modelos
horizontales encajan más con los intereses educativos de las escuelas
deportivas y la educación física porque prefieren una iniciación común y
polivalente sin intereses claros en el rendimiento deportivo.
Figura 4. Progresión de enseñanza dentro del modelo comprensivo (Devís y
Peiró, 1992).
Por último, las similitudes y diferencias entre el modelo horizontal
estructural y el comprensivo abren posibilidades de influencia y
enriquecimiento mutuo. El trabajo de Jiménez (1994) es una incipiente prueba
de ello, ya que trata de ampliar la iniciación a toda la gama de juegos
deportivos, tal y como apunta el modelo comprensivo (ver figura 1). Por otra
parte, los aspectos estructurales y funcionales, así como los roles de juego
identificados por el modelo estructural, pueden complementarse con el énfasis
comprensivo del otro modelo, con el papel participativo de los jugadores
durante el transcurso del juego, y con el papel reflexivo e investigador del
profesional.
Figura 5. Cuadro comparativo de los modelos de enseñanza
alternativa de los juegos deportivos.
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