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Apontamentos sobre o ensino do xadrez no Brasil: o projeto nacional e o projeto do Paraná.

Authors:
  • Centro Universitário Unidombosco
  • Centro de Excelência de Xadrez

Abstract

Antônio Villar Marques de Sá, Wilson da Silva, Jaime Sunye e Claudio Antonio Tonegutti discutem os projetos estadual e federal de ensino do jogo de xadrez nas escolas públicas.
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Apontamentos sobre o ensino do xadrez no Brasil:
o projeto nacional e o projeto do Paraná
Antônio Villar Marques de Sá
Wilson da Silva
Jaime Sunye Neto
Claudio Antonio Tonegutti
1 Introdução
Neste capítulo apresentam-se aspectos atuais do tema “qualidade de
ensino” e algumas tentativas pioneiras de inclusão do enxadrismo em ambiente
escolar. Em seguida, sintetizam-se informações sobre o movimento de ensino
de xadrez para pessoas cegas e deficientes visuais. Após, serão relatados os
dois maiores empreendimentos já implantados no país. Trata-se do Projeto
Nacional de Xadrez Escolar, em expansão desde 2003, coordenado pelos
Ministérios da Educação (MEC) e do Esporte (ME), e do Projeto Ensino do
Xadrez nas Escolas Públicas Estaduais, que teve seus primórdios em 1980,
por iniciativa da então Fundação Educacional do Estado do Paraná (Fundepar).
2 Xadrez: um instrumento multidisciplinar para uma escola de qualidade
Neste início de século, a sociedade, em seus setores sociais,
econômicos e políticos, vem apresentando múltiplas demandas ao sistema
educacional. Isso, aliado à renovada confiança no poder da educação para o
desenvolvimento do país, à extensão da oferta, ao aumento do porcentual de
engajamento na escola da população em idade escolar e às incertezas futuras
que marcam esta época, vem pressionando o conjunto do sistema educacional
389
a rever objetivos e prioridades, bem como a buscar a melhoria da qualidade de
ensino.
O tema “qualidade de ensino” encontra ampla discussão, com múltiplas
aproximações que refletem ideologias, concepções e expectativas distintas.
Uma forma de clarear esse tema é considerar os objetivos que se colocam à
educação. Segundo Marchesi e Martín (2003, p. 22), uma escola de qualidade
é aquela que
estimula o desenvolvimento das capacidades cognitivas, sociais,
afetivas e morais dos alunos, contribui para a participação e a
satisfação da comunidade educativa, promove o desenvolvimento
profissional dos docentes e influi com sua oferta educativa em seu
ambiente social. Uma escola de qualidade leva em conta as
características de seus alunos e de seu meio social. Um sistema
educacional de qualidade favorece o funcionamento desse tipo de
escolas e apóia particularmente aquelas que escolarizam alunos com
necessidades educativas especiais ou que estão situados em zonas
socialmente ou culturalmente desfavorecidas.
Desta formulação depreende-se que a qualidade de ensino decorre de
um conjunto de fatores, com dimensões múltiplas, que compreendem as
pessoas e suas ações (estudantes, professores, administradores etc.), o
ambiente, incluindo a infraestrutura física (interna e externa à escola) e o
sistema (educacional, social, político) a que pertence a escola.
Assim, a melhoria da qualidade de ensino pode ser entendida como a
atuação no conjunto, maior ou menor, desses fatores, buscando-se alcançar os
objetivos educacionais. Deve-se ressaltar que as escolas, ou os sistemas
escolares, podem ser mais eficientes em uns e menos em outros desses
fatores, refletindo características locais ou regionais.
Examinando-se a realidade educacional brasileira, e deparando-se com
seus diversos atores individuais e institucionais, pode-se aquilatar quão
diversos são os elementos utilizados para expressar os atributos desejáveis
aos processos de produção, organização, disseminação e gestão de saberes e
conhecimentos que compõem a formação do cidadão. Esses elementos são
balizados por diferentes visões de mundo, que resultam numa concepção de
modelo escolar com vieses includentes ou excludentes, autoritários ou
democráticos (CLIMACO et al., 2010).
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Em outras palavras, as concepções de educação estão vinculadas ao
ideal de sociedade que cada indivíduo, ou grupo de indivíduos, espera construir
para as futuras gerações. Assim, uma concepção de qualidade de educação
que considere a perspectiva de uma sociedade inclusiva tem,
necessariamente, como ponto de partida a própria definição de inclusão, de
que as pessoas e os grupos sociais têm o direito de ser iguais quando a
diferença os inferioriza, e o direito de ser diferentes quando a igualdade os
descaracteriza (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).
No tocante ao xadrez, estão explicitamente envolvidos os seguintes
aspectos: a) desenvolvimento de capacidades cognitivas, sociais, afetivas e
morais dos estudantes; b) desenvolvimento profissional dos professores e
envolvimento no trabalho; e c) inclusão social.
O xadrez tem sido muito utilizado em estudos sobre os processos de
cognição humana, desde os clássicos estudos de Binet (1893; 1894), que
deram subsídios para a elaboração dos conhecidos testes de QI no início do
século XX, até as teorias mais modernas sobre a memória, no campo da
psicologia cognitiva (GOBET, 1998), a aprendizagem (NATIONAL RESEARCH
COUNCIL, 2000) e os processos neurocognitivos (ATHERTON et al., 2003).
Muitos professores utilizam o xadrez como instrumento para trabalhar as
capacidades relacionadas ao pensamento crítico, como auxiliar a “aprender a
pensar”, que é mais importante do que aprender soluções de problemas
específicos (FERGUSON, 1995), ou como estímulo ao desenvolvimento do
pensamento lógico (SILVA, 2004; 2010). Para muitos jovens, o xadrez
apresenta um potencial de automotivação que favorece a utilização de
processos mentais de alta abstração que são próprios da prática desse
esporte.
Durante uma partida, o jogador deve estabelecer um plano estratégico e
operações táticas. Isso requer dele não apenas a verificação de conhecimento
anterior (recuperação de informações da memória), como a realização de uma
verificação sistemática de possíveis combinações de lances, com o julgamento
contínuo de cada situação resultante, em termos dos vários elementos do
xadrez (materiais e posicionais). Deve, então, tomar decisões, escolhendo
alternativas que levem ao sucesso, dentro das finalidades do jogo.
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A atividade enxadrística realizada no contexto educacional permite
trabalhar a melhoria da autoestima dos estudantes, visto que a sua iniciação
não requer pré-requisitos (características físicas, sociais etc.) e é acessível aos
estudantes situados em qualquer altura da grade escolar. No ambiente escolar,
as atividades são planejadas por séries, permitindo igual envolvimento dos
estudantes, mesmo que apresentem dificuldades ou defasagem de
aprendizagem em disciplinas curriculares, podendo servir como elemento
motivador para a superação dessas disciplinas.
as características de socialização advindas da prática do xadrez são
comuns ao conjunto de atividades lúdicas e das práticas esportivas
educacionais muito conhecidas pelos educadores, e se expandem por
não conhecer as limitações físicas destes. Elas se encontram dentro de um
conjunto maior de atividades que favorecem o desenvolvimento social (artes
em geral, festividades, serviços da comunidade local etc.).
Quanto aos professores brasileiros do ensino básico, observa-se uma
forte tendência de engajamento nos programas de capacitação e
aperfeiçoamento profissional e iniciativas, com ou sem apoio do poder público,
inovadoras do ensino, procurando a superação das condições adversas e a
diversidade sociocultural da população atendida pela escola (BRASIL, 2003, p.
38-41).
Como apontado, a motivação dos professores com respeito ao seu
trabalho e à expectativa de novos rumos e do sucesso dos alunos sob sua
responsabilidade são componentes importantes da qualidade do ensino.
A iniciativa inovadora nas práticas pedagógicas tem se apresentado de
várias formas: a abordagem criativa de temas tradicionais, projetos
interdisciplinares, temas transdisciplinares, a incorporação de tecnologias como
ferramentas auxiliares ao ensino etc.
Experiências foram observadas no desenvolvimento do Projeto de
Xadrez Escolar realizado pela Secretaria de Educação do Paraná desde 1980,
que demonstram o potencial do xadrez como ferramenta pedagógica de apoio
ao ensino das diversas disciplinas curriculares abordadas.
A questão da ação em direção à maior inclusão social de alunos em
regiões desfavorecidas social e culturalmente pretende ser atingida pela
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vertente da manutenção, nos espaços de tempo ociosos da escola, das
atividades de xadrez. O fato de possibilitar a permanência do estudante na
escola, no contraturno, envolvido com uma atividade extracurricular é um
ganho certo em seu desenvolvimento escolar, contribuindo diretamente para a
diminuição significativa da exposição a situações de risco do meio urbano em
que vive.
A ampliação da permanência dos estudantes no espaço escolar vem de
encontro ao preceituado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação no que diz
respeito ao ensino fundamental. Este aumento da permanência, que visa a
melhorar a qualidade de ensino, tem sido implementado justamente pela
incorporação de atividades extracurriculares como a prática esportiva, as artes
em geral, bem como as ações voltadas para a comunidade, todas elas,
conforme já mencionado, com papel relevante no processo educacional.
3 Xadrez escolar: experiências pioneiras no Brasil
Em 1935, ocorreu, provavelmente, a primeira iniciativa de ensino do
xadrez escolar. Sob a influência de Sylvio Tucci, os diretores do Ginásio (atuais
ao 9º anos) de Jaboticabal, estado de São Paulo, adotaram, em caráter
facultativo, a aprendizagem do xadrez entre seus alunos, compreendendo
aulas teóricas e práticas (AGAREZ, 1935).
Em 1956, na cidade de Birigui (SP), o Dr. Miguel Crem dos Santos
idealizou o ensino de xadrez no Instituto Noroeste. Esta ideia recebeu o apoio
do reverendo Nelson Lacerda, diretor desse educandário, e do professor
Salvador Maretti Giampietro, a quem coube ministrar as aulas. O impacto foi
positivo e outros diretores cogitavam a introdução em seus respectivos
colégios, ao lado das tradicionais matérias do currículo.
Em 1960, o prefeito da capital paulista, Ademar de Barros, oficializou,
mediante decreto, o enxadrismo no curso municipal das séries funcionais de
administrador, instrutor e secretário-bibliotecário. Esse decreto foi revogado
dois anos após pelo seu sucessor Prestes Maia, por causa de uma
problemática direção dessa Escola Municipal de Xadrez.
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Outra pioneira iniciativa em favor do ensino e da prática do xadrez em
meio escolar data de 1967. Essa inovação, conduzida pela primeira mulher a
obter o título de mestre nacional em nosso país, Taya Efremoff (1904-1991),
ocorreu na cidade de Araraquara (SP) e limitou-se aos alunos de algumas
classes das e séries do ensino fundamental. Essa campanha de difusão
do enxadrismo recebeu o aval da Delegacia de Ensino de Araraquara, da
Comissão Central de Esportes, de Inspetores e de Diretores de Escolas
(EFREMOFF, 1972, p. 137-138). Taya insistia, ainda, na importância do
envolvimento dos professores e dos pais para o sucesso do projeto para o
desenvolvimento do intelecto das crianças.
Em 1969, Herman Claudius van Riemsdijk, hoje Mestre Internacional,
fundou a escola de xadrez da Associação Prudentina de Esportes Atléticos.
Alunos de várias escolas públicas de Presidente Prudente (SP) tinham aula na
beira da piscina.
Na década de 1970, além de cidades paulistas, foram adotadas
propostas de inclusão do xadrez em âmbito escolar em outros estados
brasileiros e no Distrito Federal.
Em 1970, na cidade de Santo André (SP), Ivone Moysés, Suely Moysés
e Herman Claudius deram início ao xadrez no pré-primário da Escola Municipal
da Vila Alpina. Um tabuleiro gigante, pintado na quadra de futebol de salão, era
utilizado para a motivação dos 120 alunos, todos com 5 ou 6 anos.
Ainda em 1970, o professor Orpheu Lotti iniciou um trabalho com xadrez
escolar que continua dando frutos. O Mestre da Federação Internacional de
Xadrez Wagner Martins Madeira foi um de seus discípulos. A Escola Municipal
de Xadrez da cidade de Osasco (SP) tornou-se um celeiro de campeões e de
campeãs nacionais.
Em 1973, o Secretário de Educação da Guanabara, professor Celso
Kelly, orientou as escolas da rede oficial do estado:
Reconheço no jogo de xadrez não apenas uma modalidade
recreativa, mas também um exercício de efeitos positivos no
desenvolvimento da inteligência e do raciocínio. Daí, eu vejo com
simpatia a sua prática nos estabelecimentos de ensino, enriquecendo
suas possibilidades e introduzindo práticas recreativas sadias (SÁ,
1994).
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Em 1978, o Colégio Pedro II, um dos mais tradicionais estabelecimentos
do Rio de Janeiro (RJ), torna-se a sede de um projeto batizado de “Cuca
Legal”:
Nela, o coordenador geral do projeto, Amâncio de Carvalho, com
apoio e patrocínio da Fundação Roberto Marinho (!!), instalou uma
“mega-sala” de xadrez, com mais de 60 mesas oficiais e todo o
material adequado, nas quais os alunos do projeto não apenas
estudantes do Pedro II tinham aulas de xadrez com instrutores
contratados. em 1979, com a realização do I Torneio Cuca Legal
viu-se com clareza que metas de massificação do xadrez eram
factíveis até no curto prazo: o evento atraiu 190 (!!) jogadores para a
categoria juvenil masculino, cerca de 20 no infantil e umas 10
meninas (LOUREIRO, 2005).
Ainda em 1978, o então presidente da Federação Gaúcha de Xadrez,
Julio Gazola, elaborou um plano para implantar o xadrez nos estabelecimentos
de ensino. Cerca de 3.000 alunos foram iniciados nesse jogo.
Concomitantemente à parte didática, dava-se ênfase aos processos criativos e
do raciocínio.
A essas iniciativas no campo do ensino enxadrístico brasileiro pode-se
somar a experiência de Antônio Villar Marques de Sá, que, em 1978 e 1979,
exerceu a profissão de professor de xadrez no Instituto de Educação Infantil de
Brasília (DF). Todos os alunos da à séries cursavam uma aula semanal
obrigatória de xadrez com duração de 50 minutos. O mesmo ocorreu de 1980 a
1982, no Centro de Ensino de grau Rodolpho de Moraes Rego. Além disso,
em 1981, dois clubes escolares de xadrez foram fundados, propiciando uma
aprendizagem opcional aos alunos do Colégio Marista (ensino fundamental e
médio) e do Centro de Ensino Público do Lago Norte (ensino fundamental).
Menciona-se, também, que, entre 1978 e 1981, o Ministério da Educação
e Cultura, por intermédio da Fundação Universidade de Brasília, concedeu uma
"bolsa de trabalho e de esporte" com a finalidade de desenvolver atividades
enxadrísticas com os estudantes, professores, funcionários e comunidade em
geral. Os bolsistas foram Antônio Villar Marques de Sá, Carlos Gomes, Mário
Ribeiro Cantarino Neto e Ricardo Carvalho (SÁ, 2000).
Em 1993, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) teve a
iniciativa pioneira de financiar a confecção de 15 mil cartilhas de xadrez para
distribuição gratuita em escolas públicas do ensino fundamental. Além dessa
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versão impressa, os autores providenciaram uma versão em braille (SÁ;
TRINDADE; LIMA FILHO; SOUSA, 1993).
Em 1997, a Secretaria de Educação do Estado de Goiás editou e
distribuiu gratuitamente para escolas públicas o livro Iniciação ao xadrez
escolar (SÁ; ROCHA, 1997).
Mais recentemente, outras medidas governamentais visaram a apoiar a
inclusão do xadrez no âmbito escolar e desportivo por intermédio da edição de
material didático especializado. Assim, em 2005, o Ministério do Esporte, para
embasar o Programa Segundo Tempo, lançou o livro Iniciação Esportiva,
organizado por João Batista Freire, cuja unidade dois aborda capoeira, tênis de
mesa e xadrez (SÁ, 2005; SÁ; TRINDADE; LIMA FILHO; SOUSA, 2005).
Tais experiências multiplicaram-se e diversificaram-se e a aprendizagem
do xadrez vem sendo gradativamente admitida no campo da educação,
predominando como atividade periescolar, isto é, complementar às atividades
curriculares, e estão parcialmente apresentadas nos vídeos: Xadrez Escolar
(DISTRITO FEDERAL, 2004), Xadrez nas Escolas (BRASIL, 2004b), e Xadrez:
o jogo da vida (ESPN, 2009).
4 Xadrez para cegos e deficientes visuais
O Instituto Benjamin Constant, criado em 1854 (Urca, Rio de Janeiro,
RJ), empresta suas dependências regularmente para o alojamento e a
realização de eventos específicos para os enxadristas cegos. Entre seus ex-
estudantes encontra-se Maurício Vicente de Lima.
O mesmo ocorre com o Instituto São Rafael, fundado em 1926 (Barro
Preto, Belo Horizonte, MG), onde o professor Domingos Sávio, também
deficiente visual, ensinou xadrez para várias pessoas cegas, entre elas
Crisolon Terto Vilas Boas (pós-graduado em análises de sistemas pela UFMG
e representante do Brasil em inúmeros torneios internacionais), José Lucena
Vaz (enxadrista, músico e professor da UFMG) e Davi de Souza Lopes (um dos
idealizadores do Torneio Dosvox de Xadrez pela internet).
Em 1984, nasce a Associação Brasileira de Desportos para Cegos
(ABDC), com a missão de dirigir, fomentar e desenvolver o desporto de cegos e
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deficientes visuais no Brasil, representando-o nacional e internacionalmente.
Em 2005, a ABDC passou a ter a nomeação de Confederação Brasileira de
Desportos para Cegos (CBDC), desenvolvendo as modalidades desportivas:
atletismo, futebol, goalball, judô, natação, xadrez e powerlifting. A CBDC
proporcionou um considerável avanço para os esportes adaptados em nosso
país. Os irmãos Claudio e Claudinei Barros do Nascimento (ambos de São
Paulo) e Roberto Carlos Hengles (vigésimo colocado no campeonato mundial,
ocorrido em 2006, na Índia) deram grande contribuição para a divulgação do
xadrez.
No Centro Louis Braille (Porto Alegre, RS), desde 1987, o professor
Waldin de Lima faz conhecer as infinitas possibilidades do xadrez às pessoas
cegas ou que perderam quase totalmente a visão: entretenimento, motivação,
perseverança, autoconhecimento, estímulos mental, social (interação não
com outros cegos, mas também com quem enxerga), e esportivo (uma
competição entre deficientes e não deficientes é possível, apenas, neste
esporte). Alguns deficientes visuais gaúchos se destacaram no cenário
nacional dos últimos vinte anos, entre eles: Adroildo José Martins, André Luiz
de Lim, Edgar Marmor, José Antonio Pires, Roberto Guilherme Souza, Vilma
Piccoli e Waldin de Lima.
O grupo de alunos criou, em 1989, a Liga Braille de Xadrez (LBX), que
constitui um grande impulso aos enxadristas deficientes visuais, tanto local
quanto nacionalmente, apesar das dificuldades decorrentes, no Brasil, de
pouco material adequado. Há um tabuleiro especial, que tem um furo no centro
de cada uma das 64 casas, além de alto-relevo nas casas pretas, e um
pequeno prego nas peças pretas para distingui-las das brancas. Esse tabuleiro
permite jogos entre pessoas deficientes ou não. Há, em braille, apenas três
livros, em minúsculas tiragens: um texto elaborado pelo próprio Lima, outro por
e Lima Filho (2001) e um terceiro por Sá, Trindade, Lima Filho e Sousa
(2009). Para melhor atender às necessidades da entidade, a LBX teve seu
nome alterado, em 2009, para Associação Brasileira de Xadrez para Cegos e
Deficientes Visuais (ABXDV), cuja sede atual está localizada em Azenha (Porto
Alegre, RS).
397
Em 2009, a ABXDV reassumiu a organização das competições
nacionais e internacionais, bem como a atualização dos ratings dos enxadristas
cegos no Brasil. Januário Pereira do Couto (analista de sistemas e enxadrista
de Brasília) é um dos mentores; André Rezende Marques (PR), Leonardo de
Faria Junqueira (DF) e Rodrigo de Souza Silva (ES) são jovens promissores
desse movimento nacional, que engloba mais de 32 associações, beneficia
aproximadamente 150 pessoas (das quais 30 são mulheres), e cujo sítio é
<http://www.abxdv.org.br>.
5 Xadrez escolar: o projeto do Paraná
Nos últimos anos, cresceu o interesse pela utilização do xadrez em
contextos escolares, com base na premissa de que o estudo e a prática
sistemática do xadrez podem auxiliar no desenvolvimento cognitivo do aluno,
mais especificamente nas questões ligadas ao raciocínio lógico.
Para exemplificar esse interesse pedagógico no xadrez, vale a pena
destacar o maior projeto de âmbito estadual em andamento no Brasil. No
Paraná, a Secretaria de Estado da Educação mantém um programa de ensino
de xadrez nas escolas desde 1980, que beneficia aproximadamente 300.000
crianças e jovens do 5º ao 9º anos de 1.200 escolas49.
Em 1980, foi elaborado um programa para o ensino enxadrístico nas
escolas curitibanas, em um convênio entre a Fundação Educacional do Estado
do Paraná (Fundepar) e a Federação Paranaense de Xadrez (FPX).
Experiências distintas foram realizadas em função da aprovação dos diretores,
da falta de conhecimentos preliminares e dos recursos disponíveis para os
professores, e da diversidade do nível socioeconômico dos alunos. Assim, o
xadrez foi ensinado, em alguns casos, como uma disciplina regular, em outros
casos, como substituição à educação física, ou mesmo como lazer ou atividade
periescolar. Esse projeto-piloto de xadrez escolar, dirigido às escolas públicas
da periferia de Curitiba, iniciou-se com quatro escolas.
Em 1981, o grande mestre internacional Jaime Sunye Neto coordenou a
concepção de um guia elementar composto por sete cursos modelos, com a
49 Informação fornecida pela professora Maria Inez Damasceno, coordenadora do projeto.
398
finalidade de orientar os professores. Entretanto, os autores insistiam sobre a
necessidade de aprimorá-lo a partir da evolução do programa e das sugestões
dos usuários (FEDERAÇÃO PARANAENSE DE XADREZ, 1981). Nesse
segundo ano, nove escolas públicas foram atendidas.
Em 1982, a Fundepar (hoje Superintendência de Desenvolvimento
Educacional Sude) apoiou um projeto de ensino enxadrístico para pessoas
com deficiência física, em uma resposta concreta à decisão da Organização
das Nações Unidas de consagrar o ano de 1979 às pessoas deficientes.
Considerando-se que a ideia de uma participação mais igualitária do cidadão
deficiente compreenderia também a área esportiva, o projeto encorajava a
implantação e a prática do xadrez, a título experimental, no Centro de
Reeducação da Audição e da Fala Alcindo Fanaya Júnior. O objetivo principal
era o de encontrar um complemento terapêutico para os deficientes auditivos
que, frequentemente, têm uma grande dificuldade com conceitos lógicos. A
experiência, com duração inicialmente prevista para duas horas por semana,
foi estendida para quatro horas, com a participação de um grupo de oito alunos
iniciados no processo de reabilitação e capazes de se comunicar com seus
professores.
Progressos consideráveis foram constatados nas seguintes áreas:
- Criatividade;
- Raciocínio através de esquemas matemáticos, temporais e espaciais;
- Comunicação verbal (estruturas do pensamento sequencial).
Mas o resultado mais significativo foi, sem dúvida, o grande interesse das
crianças, que ensinaram, espontaneamente, esse esporte aos outros colegas.
Entre os obstáculos encontrados, podem ser assinalados:
- Necessidade de um suporte visual na aprendizagem do movimento das peças;
- Dificuldade de generalização e do cálculo das possibilidades futuras sem o
suporte do movimento real das peças;
- Disparidade grande no desempenho dos estudantes;
- Dificuldade maior em relação às crianças não deficientes.
Graças ao sucesso obtido, em 1982, as autoridades responsáveis
decidiram aumentar o número de participantes para 120, divididos em dois
grupos semestrais de 60 alunos (PARANÁ, 1982).
399
Ainda em 1982, ocorreu a avaliação do piloto, que contou com a
utilização de estudantes (estagiários) como instrutores de xadrez. Após um
crescimento acelerado, chegou-se a 32 escolas atendidas e sua avaliação,
realizada em parceria com a Prefeitura Municipal de Curitiba, o Departamento
de Matemática da UFPR e o Colégio Positivo, mostrou que esse era o limite e
que seria necessário um modelo diferente para atender a todo o estado.
Essa avaliação apontou que o novo modelo do projeto deveria:
- Ter professores que atuavam nas escolas;
- Capacitar os professores para o ensino do xadrez;
- Desenvolver melhor material de apoio;
- Desmistificar a imagem do enxadrista.
A partir de 1983, a Secretaria de Estado da Cultura e do Esporte do
Paraná realizou uma série de eventos enxadrísticos motivadores e de exibição,
o que contribuiu para uma mudança na imagem do xadrez, que até então era
visto como jogo de difícil aprendizagem e destinado à elite.
A partir de 1987, ocorreu, junto com o novo modelo de separação das
escolas entre municipais (até a série) e estaduais (da série em diante),
uma grande reorganização do projeto, em que as prefeituras, especialmente a
de Curitiba, foram incentivadas a desenvolver seus próprios projetos.
Em 1991, esse projeto voltou para a Fundepar, agora na Divisão de
Projetos Especiais, o que enriqueceu e aumentou aceleradamente o número de
escolas que participaram do projeto.
Em 1992, iniciou-se uma grande distribuição de jogos de peças e
tabuleiros murais para as escolas.
Em 1993, ocorreu o Seminário Internacional de Xadrez Escolar
promovido pela Federação Internacional de Xadrez (Fide), que recentemente
havia redirecionado para as escolas o seu projeto de Xadrez para Todos.
Foi uma ótima oportunidade de conhecer e comparar os projetos dos 13
países que participaram do evento (FÉDÉRATION INTERNATIONALE DES
ÉCHECS, 1993).
Em 1994, foi lançada a metodologia oficial do projeto que unificou em
um livro diversas experiências sobre o ensino do xadrez (TIRADO; SILVA,
2005). Para auxiliar os professores, foram distribuídos 4.200 livros, 3.257 jogos
400
completos e 389 tabuleiros murais, além de um curso de aperfeiçoamento
oferecido pela Fundepar. No segundo semestre, estava prevista a adesão de
outros oito núcleos regionais de educação e de mais 62 escolas da capital
paranaense, que se somariam às 389 escolas localizadas em 92 municípios
(BASSFELD, 1994).
De 1995 a 1998, realizaram-se cursos capacitando centenas de
docentes da rede pública, disseminando o conhecimento de forma metódica e
científica.
Em 1999, o projeto esteve vinculado à Universidade do Esporte, onde
começou o atendimento para os talentos despertados e também foram feitos
cursos de capacitação em nível mais avançado.
Em 2000, o Projeto Xadrez, o jogo que educa, da Secretaria Municipal
da Educação de Curitiba, envolveu 20.990 estudantes, de um total de 98.486
(21%), e 83 escolas, de um total de 133 (62%).
Em 2000, foi criado o Centro de Excelência de Xadrez (CEX), entidade
destinada a coordenar as diversas ações, flexibilizar as atividades e ganhar
mais agilidade e economia, bem como promover pesquisas no campo do
xadrez escolar: <http://www.cex.org.br>. Entre os vários textos disponibilizados,
destacam-se Curso de xadrez básico, dividido em dois blocos: a) Atividades
enxadrísticas motivadoras, artigo com atividades que podem ser aplicadas pelo
professor de xadrez no intuito de manter seus alunos motivados ao estudo e à
prática do xadrez; b) Apostila completa, artigo que aborda a história do xadrez;
sua relação com esporte, arte e ciência; a função e a utilização dos jogos, em
particular do xadrez, num contexto educativo, tendo por base a teoria piagetiana
de desenvolvimento; o perfil "ideal" do professor de xadrez; jogos pré-
enxadrísticos; e a utilização da internet nas aulas (SILVA, 2002a; 2002b).
Criou-se o Servidor de Xadrez para a prática pela internet, e, de 2001 a
2005, o projeto esteve vinculado ao Centro de Excelência em Tecnologia
Educacional do Paraná (Cetepar), representando assim o primeiro vínculo
formal com a tecnologia educacional. Nesse período, começaram os eventos
de capacitação em Faxinal do Céu (PR).
Também, no período 2000-2002, foi importante a inserção do xadrez
como área de atuação no programa "Vale Saber" da SEED-PR pelo sinergismo
401
entre as ações de capacitação de professores do projeto estadual de xadrez e
a inserção da prática do xadrez nas escolas, fomentadas através de iniciativas
contempladas nesse programa.
Em 2003, replicou-se o projeto do Paraná para quatro estados
brasileiros, iniciando-se a fase piloto do Projeto Nacional de Xadrez Escolar.
Ocorreu, também, o 3º Seminário de Xadrez Escolar em Faxinal do Céu,
município de Pinhão (PR), reunindo 600 participantes, entre alunos,
professores e representantes das Associações de Pais e Mestres das Escolas
da Rede Pública do Paraná. Desenvolveram-se seminários e palestras para os
professores; Clínicas de Xadrez (nível básico, intermediário e avançado) para
os alunos; além de torneios e partidas com grandes mestres internacionais.
Em 2004, foi realizado, em Faxinal do Céu, no Paraná, o Quarto
Seminário Internacional de Xadrez Escolar.
Em 2005, o projeto estadual continuou vinculado ao Cetepar e ações
foram desenvolvidas junto ao Paraná Digital.
Em 2006, o projeto estadual de xadrez foi vinculado à Paraná Esporte.
No gráfico 1 são apresentadas as principais ações vinculadas ao projeto
do Estado do Paraná implementadas no período 1980-2006.
GRÁFICO 1 AÇÕES ENXADRÍSTICAS X NÚMERO DE ESCOLAS
Fonte: Sunye Neto (2007, p. 18).
402
6 O projeto nacional de xadrez escolar
Em 2003, o governo federal, por intermédio dos Ministérios do Esporte e
da Educação e em parceria com os governos estaduais, levou a experiência
desenvolvida no Paraná para a periferia de quatro capitais (Belo Horizonte/MG,
Campo Grande/MS, Recife/PE, Teresina/PI), implantando um projeto-piloto de
xadrez em 39 escolas e buscando estabelecer os parâmetros para um projeto
que atendesse a todo o país (BRASIL, 2004a).
Em 2004, Paula Rocha e Moisés Ataides avaliaram esse projeto-piloto
com “uma visão bastante otimista com relação à ampliação para os demais
estados brasileiros, fomentando expectativas de melhoria na qualidade social
da educação” (BRASIL, 2004a, p. 21). A análise dos resultados obtidos
evidenciou avanços significativos em relação ao desenvolvimento de
habilidades cognitivas tais como: criatividade, raciocínio lógico-dedutivo,
resolução de problemas, memorização e socialização.
Dando continuidade a esse projeto, em 2005, os Ministérios do Esporte
e da Educação ofereceram um curso de formação de 24 horas presenciais e 24
horas pela internet para 50 professores de xadrez em cada estado brasileiro,
com o objetivo de atender 1.350 escolas e 405.000 estudantes. Foram
previstos para cada Secretaria de Educação 1.000 jogos de peças, 1.000
tabuleiros, 50 tabuleiros murais, 1.000 livros (TIRADO; SILVA, 2005) e várias
apostilas (SILVA, 2002a; 2002b), como apoio ao futuro trabalho dos
professores.
A título de exemplo, citaremos o curso presencial de xadrez que marcou
o início do projeto no Tocantins, realizado em Palmas, por Antônio Villar
Marques de Sá, em 2005. Participaram 44 professores, oriundos de todas as
regiões do estado. Segundo Paulo Sérgio Brandão, Coordenador do Projeto
“Xadrez nas Escolas” no Estado do Tocantins, o curso foi muito bom e os
professores participantes saíram satisfeitos, conforme a avaliação efetuada.
Procuraram-se destacar as características educacionais de cada região
atendida e, sobretudo, a capacitação dos docentes do ensino básico. Essa
capacitação, por questões econômicas e de sustentabilidade, pode ser
descentralizada, e seu acompanhamento também pode ser feito à distância.
403
Esse aspecto foi explorado no projeto-piloto de xadrez escolar desenvolvido em
conjunto pelos Ministérios de Educação e do Esporte, em que a equipe da
Universidade Federal do Paraná, através do Centro de Capacitação Científica e
Software Livre, trabalhou no desenvolvimento de um novo servidor de xadrez,
baseado em software livre, bem como na manutenção de um servidor
existente alocado especificamente para o projeto (ver o capítulo 14).
Um outro objetivo do projeto piloto nacional de xadrez escolar foi
desenvolver, produzir e distribuir material instrucional de qualidade, tanto para
os docentes como para os alunos. Nesse aspecto, a importância da
colaboração da comunidade enxadrística e pedagógica na elaboração do
material e do serviço público na produção e distribuição é muito grande, que
esse material não está disponível no mercado.
Como ponto central do projeto-piloto nacional de xadrez escolar,
procurou-se manter atividades motivadoras associadas que realçassem os
aspectos lúdicos, criativos e éticos, evitando excessos competitivos.
Ainda em 2005, foi realizado, em Faxinal do Céu, o Quinto Seminário
Internacional de Xadrez, Esporte Educacional, com a participação de três
representantes da Argentina e de aproximadamente 200 professores e 400
alunos do Paraná, e ainda a presença de professores de vários estados
brasileiros, como Amazonas, Ceará, Distrito Federal, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina,
Tocantins e outros. A grande experiência paranaense foi modelo para o Brasil,
no Projeto Nacional de Xadrez nas Escolas.
Em 2006, avaliou-se novamente esse projeto, que beneficiou,
aproximadamente, 400.000 alunos de 1.250 escolas participantes em 25
estados. As duas únicas exceções foram o Distrito Federal e São Paulo50.
Em 2007, foi realizado o “Sexto Seminário Internacional de Xadrez nas
Escolas”, em Faxinal do Céu, Paraná.
Com a finalidade de beneficiar mais de um milhão de pequenos
brasileiros com a prática do enxadrismo no turno contrário às aulas
curriculares, os Ministérios da Educação (MEC) e do Esporte (ME) deram para
as escolas participantes do Projeto Segundo Tempo estojos contendo um jogo
50 Informação fornecida por Sólon Pereira, coordenador do projeto.
404
de 32 peças plásticas, um tabuleiro e uma cartilha. Foram, ainda, publicados e
distribuídos gratuitamente, em centenas de municípios do país, 430.000
exemplares do texto Xadrez, cujos autores cederam, sem remuneração, os
direitos autorais ao ME (SÁ; TRINDADE; LIMA FILHO; SOUSA, 2007). Esse
texto continua disponível em sua versão digital, na internet, para download
gratuito em: <http://portal.esporte.gov.br/arquivos/snee/cartilhaXadrez.pdf>.
7 Considerações finais
As dificuldades encontradas em alguns estados brasileiros, tais como a
disparidade nas condições de trabalho dos profissionais da educação, a
indisponibilidade de computadores para os alunos, a pouca familiaridade de
docentes e de discentes com a informática, a necessidade de uma formação
continuada dos professores, podem ser sanadas em poucos anos, garantindo-
se, assim, o sucesso do Projeto Nacional de Xadrez Escolar, que dependerá
mais da compreensão dos pedagogos de suas grandes possibilidades que de
limites econômicos ou políticos.
Da mesma forma que o Parlamento Europeu aprovou, em 13 de março
de 2012, a introdução do programa « xadrez nas escolas » nos sistemas
educativos das 27 nações que compõem a União Europeia (PÉCHINÉ, 2012),
indicando a superação de novos desafios como a formação de milhares de
professores, o Brasil ainda terá que equacionar a difusão dessa inovação
pedagógica em suas cinco regiões.
Assim, com a urgente valorização da educação pelo governo federal,
com a integração dessas experiências entre os estados e com a ampliação do
número de municípios interessados em participar, acredita-se que, em uma
década, a prática do xadrez nas escolas públicas brasileiras será habitual.
405
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Article
Full-text available
This paper compares four current theories of expertise with respect to chess players' memory: Chase and Simon's chunking theory, Holding's SEEK theory, Ericsson and Kintsch's long-term working memory theory, and Gobet and Simon's template theory (Chase, W.G., Simon, H.A., 1973a. Perception in chess. Cognitive Psychology 4, 55–81; Holding, D.H., 1985. The Psychology of Chess Skill. Erlbaum, Hillsdale, NJ; Ericsson, K.A., Kintsch, W., 1995. Long-term working memory. Psychological Review 102, 211–245; Gobet, F., Simon, H.A., 1996b. Templates in chess memory: a mechanism for recalling several boards. Cognitive Psychology 31, 1–40). The empirical areas showing the largest discriminative power include recall of random and distorted positions, recall with very short presentation times, and interference studies. Contrary to recurrent criticisms in the literature, it is shown that the chunking theory is consistent with most of the data. However, the best performance in accounting for the empirical evidence is obtained by the template theory. The theory, which unifies low-level aspects of cognition, such as chunks, with high-level aspects, such as schematic knowledge and planning, proposes that chunks are accessed through a discrimination net, where simple perceptual features are tested, and that they can evolve into more complex data structures (templates) specific to classes of positions. Implications for the study of expertise in general include the need for detailed process models of expert behavior and the need to use empirical data spanning the traditional boundaries of perception, memory, and problem solving.
Article
Chess is a game that involves many aspects of high level cognition and requires sophisticated problem solving skills. However, there is little understanding of the neural basis of chess cognition. This study employed functional magnetic resonance imaging (fMRI) to identify cortical areas that are active during the analysis of chess positions compared with a spatial task with matched visual stimuli. Bilateral activation was revealed in the superior frontal lobes, the parietal lobes, and occipital lobes. Some small areas of activation were observed unilaterally in the left hemisphere. The left hemisphere showed more activation than the right. Results are discussed in relation to a similar brain imaging study on the game Go.
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