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G
Batterie
Romande
deTests
d’Aptitudes
Manuel
Technique
Marc Dupuis
Jean-Philippe Antonietti
Linda Charvoz
Jérôme Rossier
Institut de psychologie
Septembre
2011
Sommaire
1 Introduction 1
1.1 De Binet au modèle en trois strates . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2 Les problèmes de standards en évaluation des aptitudes . . . 7
1.3 L’intelligence et les performances scolaires . . . . . . . . . . 8
1.4 L’intelligence et les performances professionnelles . . . . . . 9
1.5 Le modèle de la BRTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2 Administration 14
2.1 La plateforme et son utilisation . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2 Les droits de l’examinateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.3 L’installation de HTS–Player ................. 15
2.4 La passation de la batterie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3 Interprétation de la batterie 18
3.1 Les épreuves de la batterie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.2 Interprétation des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3 Considérations d’ordre éthique . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4 Étude de cas 40
4.1 Dora............................... 40
4.2 Alexandre ............................ 46
5 Validation 52
5.1 Structure de la BRTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.2 Stabilité structurelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.3 Constitution des échelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.4 Homogénéité, fidélité et normalité des échelles . . . . . . . . 58
Conclusion 61
Bibliographie 62
II
Sommaire
Annexes 67
Rapport concernant Dora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Rapport concernant Alexandre . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
III
Remerciements
Les auteurs de ce manuel tiennent à exprimer leur reconnaissance à
plusieurs collègues pour l’aide précieuse qu’ils ont apportée : le Professeur
Samuel Berthoud, pour les documents historiques dont il nous a permis
de disposer ; le Professeur Pascal Roman et le Docteur Muriel Katz, pour
l’éclairage apporté quant aux questions d’éthique ; enfin, Mme Marie Des-
ponds, psychologue conseillère, pour son aide et sa relecture de nos études de
cas. Nous remercions enfin la Conférence Intercantonale de l’Instruction Pu-
blique pour sa confiance et son soutien dans ce projet, ainsi que l’ensemble
des psychologues conseillères et conseillers pour leur aide, notamment lors
de la phase de la récolte des données pour l’étalonnage.
IV
Chapitre 1
Introduction
Les aptitudes mentales et leur évaluation représentent un objet d’étude
complexe en bien des aspects. D’une part, même lorsque l’on dit mesurer
l’intelligence, on s’aperçoit très vite qu’il est difficile d’en donner une défini-
tion acceptée par tous ; il y a des intelligences, ou des aptitudes, faute d’un
consensus absolu sur ce qu’est l’intelligence. Si les limites d’une telle entité
semblent floues, certaines compétences, en particulier le raisonnement abs-
trait, la résolution de problèmes ou la capacité à apprendre, sont presque
unanimement reconnues comme étant au centre de la notion d’intelligence
(Snyderman & Rothman, 1987). D’autre part, les aptitudes mentales sont
des constructions théoriques que l’on suspecte d’être à l’origine de ce que
l’on mesure, mais n’existent qu’au sein d’une théorie, et ne sont donc jamais
réellement mesurées : les « traits » que l’on infère d’une série de mesures
ne sont que la projection probable d’un type de fonctionnement pour des
résultats donnés. Il s’agit en effet de distinguer ce qu’un test prétend mesu-
rer de ce qu’il mesure dans les faits, et du possible écart entre la théorie et
les données sur lesquelles le test est fondé (Grégoire, 2004). Ainsi Terman
déclara en 1916 qu’« exiger de celui qui veut mesurer l’intelligence qu’il
en donne d’abord une définition complète est tout à fait déraisonnable »
(Spearman, 1932/1936, p. 21). La nature de l’intelligence évaluée dépend
des performances que l’on mesure dans la réalité ; or, celles-ci étant le plus
souvent multiples, force est de concevoir l’intelligence comme plurielle, et
d’envisager que, faute de mesurer l’intelligence toute entière, on n’évalue
jamais au final que quelques aptitudes essentielles du fonctionnement psy-
chique. De plus, ces aptitudes sont souvent difficiles à définir de manière
univoque sans sacrifier ce qui fait leur richesse. La Batterie Romande de
Tests d’Aptitudes (BRTA) ne fait pas exception à ces principes, aussi le
présent manuel s’efforcera de définir le plus finement possible la batterie et
les dimensions qu’elle évalue.
1
1.1. De Binet au modèle en trois strates
1.1 De Binet au modèle en trois strates
On considère traditionnellement que la première tentative notable de
mesurer les aptitudes cognitives remonte au début du XXesiècle, lorsque
l’État français confie à Alfred Binet la mission de créer un instrument des-
tiné à détecter les enfants incapables de suivre un cursus scolaire normal
(Huteau & Lautrey, 1999). De la collaboration entre Binet et Simon, naît
le premier test d’intelligence, le test Binet-Simon qui propose une série
d’épreuves rangées par ordre croissant de difficulté et regroupées en fonc-
tion de l’âge – de 3 à 13 ans – auquel elles sont habituellement réussies. Par
exemple, un enfant devrait être capable de montrer sa bouche ou son nez à
trois ans et compter à rebours à partir de vingt à huit ans (Binet & Simon,
1907). L’idée de Binet est donc qu’un test d’intelligence doit être construit
sur la base d’un ensemble d’épreuves dont la complexité est croissante (Gré-
goire, 2004). La difficulté croissante des épreuves permet de conserver un
pouvoir discriminant avec des enfants d’âge et de niveau variable. Il faut
remarquer que ce principe de l’utilisation d’épreuves de difficulté croissante
est toujours d’actualité. Le Binet-Simon a ensuite été adapté par Terman,
couvrant des âges supérieurs à treize ans sous le nom de Stanford-Binet
(Capel, 2009). Différents auteurs, à l’instar d’Ionescu (1987), ont alors pro-
posé que certains handicaps mentaux correspondraient à un inachèvement
du développement intellectuel. Cette conception suppose un développement
continu de l’intelligence quantifiable, d’où l’idée d’âge mental. Ce concept
d’âge mental a été rapidement remplacé par la notion de Quotient Intellec-
tuel (QI ), proposée par Stern en 1912 (Grégoire, 2004), et qui correspond
à l’âge mental divisé par l’âge réel, puis multiplié par cent. Toutefois, si
ces tests ont ouvert la voie de l’évaluation de l’intelligence, leurs auteurs en
restent à une conception relativement peu précise de celle-ci.
Telle que mesurée par Binet, l’intelligence se manifeste en des domaines
aussi différents que le raisonnement mathématique et l’expression verbale.
Il semblait donc légitime de s’interroger sur ce qui compose l’intelligence
telle que mesurée. L’utilisation de l’analyse factorielle a permis à Spearman
(1932/1936) d’identifier un facteur général (g), qui rend compte de la partie
commune à l’ensemble des tâches proposées dans une batterie d’aptitude,
et un facteur spécifique (s), qui distingue les aptitudes numériques des apti-
tudes verbales. Le modèle de Spearman (1932/1936) a ensuite été remis en
cause par Thurstone (1938/1943). Utilisant également l’analyse factorielle,
mais en considérant des tâches plus hétérogènes, Thurstone (1938/1943)
rejeta l’idée de l’existence du facteur g(Huteau & Lautrey, 1999) et pro-
posa de considérer neuf facteurs, puis, dans un second temps de ne retenir
que les sept facteurs suivants (Thurstone, 1938/1943) : la compréhension
2
1.1. De Binet au modèle en trois strates
verbale, intégrant également la richesse du vocabulaire ; la fluidité verbale,
correspondant à la capacité à produire un discours riche et varié; l’aptitude
numérique, autrement dit, la rapidité et la précision du calcul; l’aptitude
spatiale, c’est-à-dire, les compétences en géométrie et en visualisation spa-
tiale ; le raisonnement, ou l’habileté en matière de résolution de problèmes ;
la mémoire ; la vitesse perceptive, soit l’aptitude à discerner des similitudes
ou des différences dans un contenu élémentaire. Thurstone finira par ne
considérer que les cinq premiers facteurs comme représentant les aptitudes
mentales primaires (Grégoire, 2004). Le modèle de Thurstone entend rendre
compte des aptitudes mentales de manière relativement exhaustive alors que
le modèle de Spearman propose une approche plus économique comme cela
est illustré schématiquement par les figures 1.1 et 1.2.
g
Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3 Tâche 4 Tâche 5 Tâche 6 Tâche 7 Tâche 8 Tâche 9
Figure 1.1: Modèle de Spearman.
f1
Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3
f2
Tâche 4 Tâche 5 Tâche 6
f3
Tâche 7 Tâche 8 Tâche 9
Figure 1.2: Modèle de Thurstone.
3
1.1. De Binet au modèle en trois strates
Vernon (1950) est le premier à présenter un modèle hiérarchique. Il pos-
tule que le facteur grend compte de la variance commune d’une série de
facteurs s. Vernon distingue également des aptitudes scolaires d’aptitudes
plus pratiques. À cette conception hiérarchique, à l’origine des conceptions
contemporaines, s’est opposée l’approche de Guilford (1967) qui, dans sa re-
cherche détaillée de l’ensemble des aptitudes mentales primaires, a élaboré
l’un des modèles les plus originaux dans l’histoire de la conception de ces
aptitudes (Bernaud, 2000 ; Grégoire, 2004). Guilford (1967) considère que
l’intelligence peut être conceptualisée sous la forme d’un cube. Dans cet es-
pace, la première dimension est celle des opérations et correspond à la nature
des tâches (cognition, mémoire, évaluation, etc.), la seconde dimension est
relative au contenu ou la forme des différentes tâches (visuelle, auditive,
sémantique, etc.) et la troisième dimension, les productions, correspond à la
structure attendue d’une réponse adéquate (relation, transformation, unité,
etc.). Cette conception a permis à Guilford de considérer 120 facettes. Si
la théorie de Guilford peut sembler séduisante, le modèle n’a pas pu être
vérifié de manière empirique.
À la différence de Guilford ou Thurstone, Cattell (1963) reconnaît la
pertinence de considérer un facteur g, mais suggère que cette conception
n’est pas suffisante. Il postule l’existence d’une intelligence déterminée par
la culture et l’éducation qu’il nomme intelligence cristallisée (Gc), par op-
position à une intelligence fluide (Gf ), influencée davantage par des facteurs
biologiques. Leur dénomination tient au fait que ces deux intelligences évo-
luent différemment avec l’âge. Gf se développe jusque qu’à l’âge de 20-25
ans puis décline de manière relativement régulière. Gc connaît un développe-
ment qui dépend des opportunités d’apprentissage et qui peut se prolonger
durant toute la vie. De manière générale, Gc est moins sujette au déclin
lié à l’âge avancé (Grégoire, 2004). Pour Cattell, le facteur gde Spear-
man correspond à Gf. Il faut remarquer que les deux facteurs d’intelligence
proposés par Cattell sont symbolisés par un G, car ils correspondent à ce
qu’il convient d’appeler des facteurs à large spectre (Grégoire, 2004). Cattell
travaille ensuite avec Horn (Horn & Cattell, 1966), avec lequel il éprouve
empiriquement son modèle ; les facteurs à spectre large s’élèvent alors au
nombre de neuf : aux intelligences fluide et cristallisée, se sont ajoutées les
capacités de traitement visuel et auditif, les vitesses de traitement et de
réponse, les mémoires à court et long terme, et la maîtrise des informations
quantitatives (Horn & Noll, 1997).
Gustafsson (1984) et Carroll (1993, 1997) reprennent les travaux de Cat-
tell et Horn, mais proposent chacun un modèle hiérarchique, intégrant cette
fois un facteur d’intelligence g(niveau 3), qui inclut une série de facteurs
spécifiques (niveau 2), qui, eux-mêmes, sont constitués de traits plus pré-
4
1.1. De Binet au modèle en trois strates
cis (niveau 1). Le modèle de Gustafsson (1984) est le résultat d’analyses
factorielles confirmatoires ; il retient à son deuxième niveau trois facteurs :
Gc,Gf, et un facteur de visualisation générale. Plus récemment, Carroll
(1993, 1997) a proposé un modèle alternatif en trois strates suite à une
méta-analyse. Il propose de situer huit facteurs sur la seconde strate du
modèle. Les facteurs retenus sont similaires à ceux proposés par Cattell
et Horn (Horn & Noll, 1997), ainsi qu’on peut le voir sur la figure 1.3. Il
faut souligner que si les modèles de Gustafsson et Carroll se distinguent
par le nombre de facteurs de second ordre proposés, ils sont très similaires.
Le modèle de Carroll, parfois appelé modèle de Cattell, Horn, et Carroll
(CHC ), fait aujourd’hui figure de référence, car il concorde avec un très
grand nombre de données collectées sur près d’un demi siècle, et ce dans
différents pays (Grégoire, 2004).
Intelligence générale
!"#$%%&'$"($)*+&,$
Intelligence cristallisée
Mémoire et apprentissage
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-2.&,�)(3'"&#&4$
V&#$11$),$)#/2&#$7$"#
Figure 1.3: Modèle de Carroll.
À ces modèles qui ont marqué la réflexion sur l’intelligence dans laquelle
s’inscrit la BRTA, il convient de mentionner d’autres conceptions comme
celle de Gardner (1993/2004), qui a développé le concept des intelligences
multiples. L’objectif de Gardner (1993/2004, 1999) est de proposer une vi-
sion alternative aux mesures standardisées ; pour lui, le génie ne tient pas
d’une intelligence générale mais d’un don spécifique. Cette conception a été
largement remise en cause de par son manque de fondement scientifique
(Larivée, 2007), mais reste une approche féconde pour repenser la notion
5
1.1. De Binet au modèle en trois strates
même d’intelligence et son lien avec les aptitudes mentales. Il s’agit éga-
lement de citer brièvement Sternberg (1997), qui propose une théorie dite
triarchique de l’intelligence, étayée par trois sous-théories sur le traitement
de l’information, l’expérience, et le contexte de production intellectuelle.
La thèse défendue par Sternberg est que l’intelligence n’est pas unitaire,
et qu’elle n’est pas seulement organisée hiérarchiquement autour d’un fac-
teur commun ; comme Gardner (1993/2004), Sternberg soutient que l’on
peut être génial dans un domaine d’aptitude sans être obligatoirement hors
normes dans les autres. Il distingue trois formes fondamentales d’intelli-
gence : une intelligence analytique – qui est celle qui se rapproche le plus de
ce que mesurent la plupart des tests d’aptitudes – une intelligence pratique,
et une intelligence créative. Dans son test d’intelligence, Sternberg (2003)
propose de confronter les trois intelligences à trois types de contenus, ce qui
distingue plus spécifiquement les aptitudes ; ces contenus peuvent être des
mots, des nombres ou des quantités, ou encore des figures géométriques.
L’aptitude observée dépend du type d’intelligence mobilisée, mais aussi de
la forme de réponse demandée, ce qui conduit à décomposer l’intelligence
en neuf combinaisons possibles, soit un nombre autrement plus raisonnable
de facettes que celui proposé par Guilford.
L’ultime auteur qu’il convient de mentionner dans cette introduction
est Wechsler (2000, 2005). Ses échelles WISC font depuis longtemps figure
de références en terme d’évaluation de l’intelligence, et même si le modèle
théorique sur lequel il se fonde, le modèle de Binet, est ancien ; quant à la
WAIS-III, bien que fondée sur les modèles étendus du point de vue théo-
rique, elle se base encore sur des mesures correspondant aux modèles res-
treints (Grégoire, 2004). Les tests de Wechsler se composent d’une douzaine
de subtests, qui proposent des questions de vocabulaire, d’arithmétique, de
mémoire, de reproduire des figures à l’aide de cubes bicolores, ou encore de
compléter une image aberrante car lacunaire. Dans les dernières versions
de la batterie (Grégoire, 2004 ; Wechsler, 2005), l’intelligence globale est
évaluée sur la base de quatre indices : un indice de compréhension verbale
(IVC ), un indice de raisonnement perceptif (IRP), un indice de mémoire
de travail (IMT ) et un indice de vitesse de traitement (IVT). Il faut relever
qu’une décomposition en six facteurs proches du modèle CHC aurait été
plus pertinente (Lecerf, Rossier, Favez, Reverte, & Coleaux, 2010). Quoi
qu’il en soit, la BRTA ne saurait se substituer aux tests de Wechsler, dont
la version enfant semble d’ailleurs demeurer un des instruments préférés des
cliniciens (Siaud-Facchin, 2008).
6
1.2. Les problèmes de standards en évaluation des aptitudes
1.2 Les problèmes de standards en évaluation
des aptitudes
La principale difficulté rencontrée lorsque l’on évalue l’intelligence d’une
personne est de pouvoir comparer celle-ci à un groupe de référence per-
tinent; c’est, par exemple, un fait bien connu qu’un bon niveau socio-
économique favorise le niveau d’intelligence observée (Vallot, Courgeau,
Clerc, & Benedetto, 1973). Comparer le nombre de bonnes réponses d’un
enfant de dix ans aux résultats moyens d’un groupe d’adultes ne permettra
en rien de situer cet enfant par rapport aux élèves de son âge. Poursuivant
encore son développement, l’enfant n’est pas forcément à même d’obtenir
des résultats comparables aux adultes. C’est donc avec un groupe de même
âge, c’est-à-dire, d’un niveau de développement intellectuel similaire, ou de
même niveau de formation, qu’il s’agit de comparer ledit enfant. Le choix
du standard ne peut cependant s’arrêter à ces premières considérations. En
effet, constatant un nombre croissant de personnes obtenant des résultats
supérieurs à la moyenne du groupe de référence, Flynn (1984) s’est aperçu
que le niveau d’intelligence de la population américaine avait progressé de
1932 à 1978, et que les standards étaient dépassés. Une seconde étude a
permis d’observer dans quatorze pays ce même phénomène d’augmentation
du QI de la population, à hauteur d’environ un point tous les trois ans
(Flynn, 1987). Cette évolution rend nécessaire le renouvellement régulier
des standards, tous les dix ans environ. L’augmentation du niveau général
de la population n’est toutefois pas le seul phénomène qui implique un re-
nouvellement régulier des étalonnages, voire des items proposés. Ainsi, on
peut aussi rappeler les travaux de Burt (1963), qui a montré que les per-
sonnes résidant en milieu urbain présentaient en moyenne des scores de QI
un peu supérieurs aux populations rurales. Plus récemment, on a mis en
évidence une inversion de l’effet Flynn, dans le sens où le niveau moyen des
scores d’intelligence observés dans les classes vaudoises a baissé de 1991 à
2002 (Nicollet, Guillen, Jouhar, & Rossier, 2009). Cette inversion de l’effet
Flynn concerne les facteurs verbaux, spatiaux, et particulièrement l’apti-
tude numérique, mais pas les capacités attentionnelles. On a encore peu
de recul sur ce phénomène, mais on peut admettre que la progression du
niveau général de l’intelligence n’aurait pas pu persister ad æternam. Il est
possible que l’intelligence globale ait atteint un plafond, et qu’elle ne puisse
à présent que rester stable ou décroître (Teasdales & Owen, 2005).
Il s’agit encore d’aborder la question des différences entre les sexes. Il
est généralement admis que les hommes sont plus performants dans le do-
maine logico-mathématique, tandis que les femmes se distinguent plutôt
7
1.3. L’intelligence et les performances scolaires
dans les performances verbales (Huteau, 1995/2006). L’existence de fac-
teurs génétiques à l’origine de ces différences entre hommes et femmes a
donc rapidement été suspectée. Elle semble toutefois remise en cause, no-
tamment par un travail récent observant une parité des scores à un test de
raisonnement – favorisant théoriquement les hommes – et ce dans cinq pays
développés (Flynn & Rossi-Casé, 2011). Il semble donc que les différences
entre les sexes tendent à s’atténuer. Il faut remarquer que les différences
entre les sexes aux scores obtenus à la BRTA sont très faibles et même
négligeables pour la plupart des facteurs.
1.3 L’intelligence et les performances
scolaires
Comme nous l’avons mentionné, les premiers tests ont été conçus dans
un but de dépistage d’élèves inaptes à suivre un programme pédagogique
standard, il s’agit encore de préciser l’étendue de la capacité prédictive des
scores d’intelligence sur le parcours scolaire. Les tests étant définis pour
repérer les élèves susceptibles de présenter des difficultés, ils sont aussi ca-
pables de distinguer les personnes présentant de la facilité, autrement dit,
des scores supérieurs à la moyenne. Les différents tests d’aptitudes abou-
tissent à des résultats généralement proches pour des traits similaires, à
l’instar des scores d’intelligence du Binet-Simon et du Wechsler, qui cor-
rèlent à .80 (Huteau, 1995/2006), mais un lien tout aussi fort peut être
calculé entre le QI et les résultats scolaires. Il faut relever la différence
importante dans la façon dont on évalue l’intelligence et les acquis sco-
laires : pour ces derniers, l’évaluation est basée sur un critère, il est donc
théoriquement possible que tout le monde obtienne la note maximale, alors
que les tests d’intelligence situent les personnes les unes par rapport aux
autres. La corrélation de .80 mesurée par Capel (2009) entre les notes en
mathématiques et le QI semble ainsi particulièrement élevée. De manière
plus générale, on peut mesurer des corrélations entre le QI et les résultats
scolaires toutes disciplines confondues, ce qu’a fait Lecerf (2001), qui ob-
tient une corrélation entre .55 et .65. Jensen (1980) relève néanmoins que
la force prédictive de l’intelligence sur la réussite scolaire diminue avec le
nombre d’années d’étude. La corrélation se situe entre .70 et .80 au niveau
primaire, au moment de l’entrée à l’université, elle se situe entre .40 et .50,
alors qu’elle fluctue entre .30 et .40 au niveau doctoral. Cependant, ce phé-
nomène pourrait être en partie associé à une diminution de l’hétérogénéité
de l’échantillon. Un score d’intelligence permet de prédire en partie la réus-
8
1.4. L’intelligence et les performances professionnelles
site scolaire, même si les résultats dans certaines disciplines sont plus faciles
à pronostiquer, et qu’ils sont plus ou moins prédictifs en fonction du niveau
d’étude.
Il s’agit toutefois de souligner qu’une intelligence élevée n’est pas tou-
jours synonyme de facilité à l’école. Les enfants dits précoces ou surdoués
peuvent en effet présenter des difficultés scolaires importantes. Un taux
d’échec de 16% aurait été relevé par Bersier pour un groupe de surdoués
de neuf ans, nous rapporte Jankech (2001a) qui constate également une
différence importante du taux d’échec scolaire chez les élèves ayant un QI
supérieur à 145. Sans entrer dans les détails propres à cette problématique,
il convient de pointer plusieurs pistes explicatives : d’un point de vue neuro-
logique, l’intelligence hors norme se distingue du point de vue fonctionnel.
Certains auteurs suggèrent en effet que les surdoués font davantage appel
à leur hémisphère cérébral droit, alors que le cadre scolaire favorise plutôt
le gauche (Jambaqué, 2004; Siaud-Facchin, 2004, 2005). De plus, il semble
également que la connexion entre hémisphères est meilleure chez le surdoué
(Besançon, Zenasni, & Lubart, 2010). Autrement dit, l’échec scolaire d’un
surdoué semble bien moins surprenant si l’on considère qu’il a un mode de
fonctionnement un peu différent. D’un point de vue psychosociologique, ce
taux d’échec important semble imputable en partie au décalage important
que vit l’élève surdoué dans une classe standard, mais il est fréquent (20%
des cas) d’observer une amélioration importante des performances scolaires
lorsque l’élève découvre l’étendue des ses compétences intellectuelles (Jan-
kech, 2001b).
1.4 L’intelligence et les performances
professionnelles
Différentes études ont montré que l’intelligence serait un bon indice de
l’efficacité au travail (Grégoire, 2004). Comparant différents types d’éva-
luations utilisées en situation de sélection dans une méta-analyse qui fait
date aujourd’hui, Schmidt et Hunter (1998) ont observé une corrélation de
.51 entre l’intelligence générale et la performance professionnelle. Ils ont
également constaté que l’intelligence générale serait un bon prédicteur des
performances durant les programmes d’apprentissage professionnel. Ils re-
lèvent que le pouvoir prédictif de ces évaluations peut encore être renforcé
en couplant l’évaluation des aptitudes à d’autres techniques de sélections,
en particulier les entretiens structurés et les tests d’intégrité. Bertua, An-
derson et Salgado (2005) confirment les résultats de Schmidt et Hunter, et
9
1.5. Le modèle de la BRTA
trouvent que le pouvoir prédictif est plus élevée dans certaines catégories
de professions, en particulier l’ingénierie, la mécanique et le management,
avec des corrélations de .70. Il existe donc un lien positif entre le pouvoir
prédictif de l’intelligence et le niveau de complexité de l’emploi. Grégoire
(2004) souligne toutefois que si l’intelligence permet de prédire les perfor-
mances professionnelles, on ne peut pas conclure sur cette seule base qu’elle
les détermine.
S’il est intéressant en situation de sélection de se faire une idée du de-
gré d’efficacité professionnelle, il n’est pas moins utile à un conseiller en
orientation de savoir prédire à quel niveau de responsabilité un client peut
prétendre. En ce sens, des recherches ont également étudié combien l’in-
telligence peut prédire le niveau de réussite socio-économique ; avec une
corrélation allant de .40 à .50, l’intelligence générale est un bon indice du
futur statut professionnel et salarial (Jencks et al., 1979). Certaines re-
cherches suggèrent qu’il existe pour un niveau intellectuel donné, des pro-
fessions qu’il est probable que la personne effectue ; ainsi, un QI entre 120
et 130 (ou plus) serait particulièrement favorable à des fonctions comme
avocat, chimiste ou directeur exécutif (Gottfredson, 1997). Cette concep-
tion a néanmoins le défaut de ne pas vraiment situer hors de quelles limites
l’intelligence ne favorise pas l’accès à une profession, ni même quand elle
commence à le défavoriser ; de plus, en observant après coup l’intelligence
pour un emploi donné, on néglige ce que l’accès à une telle profession – dit
plus concrètement, le parcours et la formation – apporte comme possibilité
de développer certains aspects de l’intellect.
1.5 Le modèle de la BRTA
Il est possible de décrire le modèle de la BRTA en référence au modèle
de Carroll (1993), qui fait actuellement autorité. Il faut toutefois souligner
que le modèle de la BRTA ne recoupe pas complètement celui proposé
par Carroll. En effet, le modèle de Carroll tente de représenter de manière
exhaustive les facteurs en jeu et leur rôle dans l’intelligence générale. Dé-
velopper une batterie permettant l’évaluation de l’ensemble des facteurs du
modèle de Carroll aboutirait à une batterie trop longue pour une utilisation
clinique. Le choix qui a été fait pour la BRTA est de ne mesurer que les
facteurs de l’intelligence du modèle de Carroll qui permettent une bonne
approximation du facteur général et qui présentent un pouvoir prédictif des
performances scolaires et professionnelles élevé. La figure 1.4 illustre les fac-
teurs du modèle CHC mesurés par la BRTA, ainsi que les composantes de
ces facteurs dans le modèle CHC. Ainsi, au sens du modèle de Carroll, la
10
1.5. Le modèle de la BRTA
BRTA porte donc sur l’intelligence fluide (facteur de raisonnement ou R),
l’intelligence cristallisée (facteur verbal ou V), la rapidité cognitive (facteur
numérique ou N), et l’intelligence visuo-spatiale (facteur S). La BRTA ne
porte par contre pas sur les aptitudes liées à la représentation auditive,
à la mémoire générale et aux apprentissages, au rappel d’information ; les
sous-facteurs liés à ces traits, comme le jugement musical ou la fluidité
associative, ne sont donc pas non plus observés. Concernant la vitesse de
traitement, il faut souligner que la BRTA observe cependant la vitesse des
participants, mais ne le fait pas dans le sens entendu par Carroll.
Intelligence générale
!"#$%%&'$"($)*+&,$
Intelligence cristallisée
Mémoire et apprentissage
-$./01$"#2#&3")4&1+351.2#&2%$
-$./01$"#2#&3")2+,&#&4$
-0(+.0/2#&3")$")6LT
-2.&,�)(3'"&#&4$
V&#$11$),$)#/2&#$7$"#
Raisonnement général
!",+(#&3"
Compréhension verbale
Connaissance lexicale
V&1+2%&12#&3"
8%$9&:&%�),$)1#/+(#+/2#&3"
82(&%�)"+70/&;+$
Vitesse perceptive
Figure 1.4: Modèle CHC avec, en couleur, les dimensions mesurées par
la BRTA (en violet le facteur raisonnement, en bleu le facteur numérique,
en vert le facteur spatial, en orange le facteur verbal et en gris le facteur
général).
La figure 1.5 illustre les différents tests qui composent la batterie, et les
facteurs auxquels ils sont directement rattachés ; deux remarques impor-
tantes conviennent d’être faites à propos de ce modèle des aptitudes cogni-
tives. Premièrement, on constate que certaines épreuves sont influencées de
manière importante par un second facteur : les aptitudes numériques jouent
en effet un rôle non-négligeable dans le sous-test des suites de nombres, de
même que les compétences spatiales semblent déterminantes dans le calcul
des longueurs. Enfin, l’épreuve de topologie, quoique faisant appel à l’intel-
ligence spatiale, est également influencée par l’intelligence langagière.
11
1.5. Le modèle de la BRTA
R
Suites de lettres
!"#$%&'(%')*"+%&
Suites de nombres
N
Différences
,*-.#$/&'-+#$01/$#2"%&
,*-.#$/&'-.*/3+#2"%&
456*"%"+&
S75$-$#56&'1%6$-.%&
8#*"+%&'951:5&/%&
T5:5.5*#%
V V-
Vb
G
Synonymes
Antonymes
Mots en contexte
;+$05*+-:0%
<+-11-#+%
Figure 1.5: Modèle de la BRTA.
Secondement, les analyses factorielles confirmatoires effectuées ont mis
en évidence l’existence de deux sous-facteurs dans le domaine verbal. Le
premier est déterminant lorsque l’on demande au participant de donner le
synonyme ou l’antonyme d’un mot, ou de retrouver un même mot man-
quant dans trois phrases différentes ; c’est également ce sous-facteur qui est
déterminant dans le test de topologie. Il s’agit d’une intelligence verbale sé-
mantique, dans le sens où elle porte sur les significations des mots et leur
usage en contexte. Le second sous-facteur influence les performances en or-
thographe et en grammaire. Il convient donc de parler d’intelligence verbale
morphosyntaxique ou, plus simplement, syntaxique. La distinction de ces
deux formes d’intelligence est soulignée, conceptuellement, par le fait que
12
1.5. Le modèle de la BRTA
la première est plus pragmatique que la seconde : par exemple, en vue d’ob-
tenir un renseignement, une bonne intercompréhension des interlocuteurs
est plus importante que la qualité formelle de leur expression. La différencia-
tion de ces deux sous-composantes est cependant aussi sous-tendue par une
réalité concrète. La grammaire et l’orthographe sont l’apanage de la langue
écrite, alors que les aptitudes sur lesquelles porte le sous-facteur séman-
tique sont tout aussi utiles à l’oral. Par conséquent, il est concevable que
ces deux formes d’intelligence langagière connaissent des développements
disjoints, dans la mesure où la langue écrite formalisée tend à perdre en im-
portance dans certaines communications quotidiennes depuis l’avènement
des nouveaux modes de télécommunications.
13
Chapitre 2
Administration
2.1 La plateforme et son utilisation
La passation de la Batterie Romande de Tests d’Aptitudes a lieu via
la plateforme en ligne d’Hogrefe Test System SA, HTS Web Edition 2 :
https://www.hts-admin.net/WE20. Les accès à cette plateforme dépendent
du statut de l’identifiant, qui peut être de trois types : examinateur-adminis-
trateur (superuser), examinateur (simple user ) et client. Étant convenu que
le statut d’administrateur ne concerne qu’une personne par canton, seuls
les deux derniers statuts seront définis par le présent manuel.
2.2 Les droits de l’examinateur
Le statut de l’examinateur correspond au statut de tout psychologue
conseiller souhaitant faire passer la BRTA à un client. Une fois identifié,
l’examinateur est autorisé à générer une nouvelle session du test, et à consul-
ter les résultats des tests qu’il a lui-même administrés. Il peut également
vérifier ses crédits d’utilisation. Lorsque l’examinateur choisit de préparer
un test, il a deux possibilités : les tests en série qui consistent à faire pas-
ser le test à un groupe de personnes dans le cadre d’un étalonnage, par
exemple, et les tests individuels, qui incarnent le mode de passation prévu
pour l’évaluation des aptitudes cognitives générales des clients. Dans le pre-
mier cas, le psychologue conseiller ou la psychologue conseillère ne doit pas
saisir les données sociodémographiques des sujets car, dans cette situation,
ce sont les sujets eux-mêmes qui le font au début de la session du test. Par
contre, pour la passation en individuel, l’examinateur est chargé de rentrer
les données personnelles au moment de la génération de chaque nouvelle
session du test.
14
2.3. L’installation de HTS–Player
La BRTA peut être passée sous différentes formes : il est possible de
passer la batterie dans son intégralité, ou dans des formes courtes, spéci-
fiquement centrées sur un ou deux des différents facteurs mesurés, selon
les besoins et les hypothèses cliniques de l’examinateur. Le conseiller ou
la conseillère peut également programmer la passation pour qu’elle ait lieu
en deux fois ; l’évaluation s’interrompt alors à la moitié des tests pour être
reprise ultérieurement.
Lors d’une passation individuelle, il s’agit d’abord d’enregistrer le can-
didat (sur HTS), de le sélectionner, de choisir le test que l’on souhaite lui
faire passer (ainsi que la langue) et de demander la génération d’une ses-
sion. L’examinateur reçoit alors l’identifiant (login) et le mot de passe que
le sujet devra rentrer pour accéder aux tests. Dans le cas de la passation
en série, les sujets ne sont pas identifiés. Il est recommandé de nommer la
session en série au moment de générer le test, de façon à bien identifier
par la suite le groupe de personnes testées. Il faut définir le nombre maxi-
mum d’ayant droit à la passation du test en série. Après avoir été défini, ce
nombre maximum ne peut plus être modifié.
Une fois le test généré, le client est autorisé à accéder à sa session sur
la plateforme. Il faut cependant encore vérifier quelques prérequis tech-
niques ; la passation nécessite l’installation du logiciel Hogrefe Test System
Player (HTS-Player), lequel fonctionne sur les systèmes d’exploitation Mi-
crosoft WindowsR
!(version 2000 et suivantes) ; HTS-Player fonctionne avec
Microsoft Internet Explorer R
!et Mozzila FirefoxR
!. Il peut être téléchargé
gratuitement mais la marche à suivre pour l’installer diffère légèrement en
fonction du navigateur utilisé.
2.3 L’installation de HTS–Player
Navigateur : Microsoft Internet Explorer
Pour télécharger HTS–Player, il faut disposer des droits d’adminis-
trateur sur l’ordinateur employé ; dans le cas contraire, une version Vir-
tual Player est également disponible. Il faut ensuite se rendre sur le site
https://www.hts-admin.net/WE20 et accéder à sa version française. La pro-
cédure est alors la suivante :
1. Il faut cliquer sur l’onglet Téléchargements, puis sélectionner HTS
Internet Testing Player ;
2. Sous la rubrique lien pour télécharger, il s’agit de choisir Télécharger
(EXE) ;
15
2.3. L’installation de HTS–Player
3. Suite à l’opération précédente, deux fenêtres doivent s’ouvrir. Il faut
alors sélectionner la fenêtre Téléchargements de fichiers et demander
Exécuter ;
4. Explorer formule un avertissement ; il s’agit de cliquer une nouvelle
fois sur Exécuter ;
5. La fenêtre de l’Assistant de Configuration de HTS-Player s’ouvre. Il
faut demander la page suivante ;
6. Il convient ensuite d’accepter les termes du contrat de licence, et de
demander à deux reprises la page suivante ;
7. Il s’agit enfin de cliquer sur Installer, puis, lorsque l’installation est
complète, sur Terminer.
Navigateur : Mozzila Firefox
Que l’on utilise Microsoft Internet Explorer R
!ou Mozzila FirefoxR
!, il
faut disposer des droits d’administrateur sur l’ordinateur employé pour ins-
taller HTS–Player ; dans le cas contraire, une version Virtual Player est
également disponible. Il faut ensuite se rendre sur le site https://www. hts-
admin.net/WE20 et accéder à sa version française. La procédure se poursuit
de la façon la suivante :
1. Il faut cliquer sur l’onglet Téléchargements, puis sélectionner HTS
Internet Testing Player ;
2. Sous la rubrique lien pour télécharger, il s’agit de choisir Télécharger
(EXE) ;
3. Il convient ensuite de demander l’enregistrement du fichier ;
4. Lorsqu’une fenêtre intitulée Téléchargements s’ouvre, il faut cliquer
sur le fichier hts4player4.5.1258.exe ;
5. Il s’agit d’autoriser l’ordinateur à exécuter le fichier, et confirmer l’exé-
cution du fichier ;
6. La fenêtre de l’Assistant de Configuration de HTS-Player s’ouvre. Il
faut cliquer sur le bouton « suivant » ;
7. Il convient ensuite d’accepter les termes du contrat de licence, et de
demander à deux reprises la page suivante ;
8. Il s’agit enfin de cliquer sur Installer, puis, lorsque l’installation est
complète, sur Terminer.
16
2.4. La passation de la batterie
2.4 La passation de la batterie
Pour que le client puisse passer la BRTA, il faut qu’il s’identifie sur la
plateforme (https://www.hts-admin.net/WE20). Au lancement de la ses-
sion, HTS-Player télécharge les données du test préparé, et renvoie les ré-
sultats à la plateforme HTS WE 2.0, une fois la passation terminée. Ainsi,
il n’est pas nécessaire d’être connecté à internet pendant la passation, de
manière à éviter les pertes de données dues à une connexion instable. La
durée des différentes épreuves est de trois à quatre minutes. Au total, la pas-
sation complète de la BRTA nécessite quarante-cinq minutes, auxquelles il
faut ajouter le temps consacré à la lecture des consignes et des exemples.
La passation dure donc environ une heure. Au terme de la passation, HTS-
Player envoie les résultats à la plateforme; le conseiller peut alors y trouver
le rapport de la passation de son client, sous la forme d’un document pdf.
Le choix de l’étalonnage est automatique et est fonction de l’âge du client.
L’évaluateur peut en revanche choisir un groupe de référence (groupuscule)
qui va se sur-imprimer au profil du client. L’évaluateur peut successivement
générer plusieurs rapports avec différents groupes de référence.
17
Chapitre 3
Interprétation de la batterie
La BRTA comprend quinze tests qui seront présentés ici par domaine,
c’est-à-dire, en fonction des différents facteurs auquel ils contribuent en
premier lieu. En général, les tests ne contribuent qu’à un seul facteur à
l’exception de trois épreuves qui contribuent aussi, mais dans une moindre
mesure, à un deuxième facteur 1.
3.1 Les épreuves de la batterie
Les épreuves relatives au facteur raisonnement
La première série de tests est celle relative au facteur raisonnement. Ce
facteur correspond à l’intelligence fluide du modèle CHC, qui rend compte
de la capacité d’induction, c’est-à-dire la capacité à généraliser les observa-
tions pour en inférer des lois. Ainsi, les différentes tâches de raisonnement
proposent au client une suite, dont il doit saisir la logique pour la compléter.
Il peut s’agir d’une suite de symboles ou d’objets. Ainsi, l’épreuve des suites
de lettres consiste à compléter une série de lettres par la proposition respec-
tant la suite logique. L’exemple donné en figure 3.1 correspond ici à l’ordre
alphabétique, la réponse correcte est évidemment G, soit la réponse c.
La tâche des suites de figures demande d’observer l’évolution d’un objet
géométrique phase après phase, et de compléter la suite selon sa logique
(c’est-à-dire une règle implicite que le client doit découvrir). La figure 3.2
propose une série où l’on voit que la forme de la figure reste stable au fil de
la série, mais qu’il y a alternance de couleurs. La bonne réponse est celle
correspondant à un cercle blanc, soit la réponse a.
1. La structure de la batterie est présentée en détail à la page 53.
18
3.1. Les épreuves de la batterie
Complétez la série
A B C D E F . . .
a. H
b. I
c. G
d. J
e. K
Figure 3.1: Un problème du test des suites de lettres.
Complétez la série
. . .
a. b. c. d. e.
Figure 3.2: Un problème du test des suites de figures.
Les suites de nombres impliquent quant à elles de compléter des suites
basées sur une logique mathématique (d’où l’existence d’une contribution
secondaire de cette épreuve au facteur N). La figure 3.3 nous propose les
six premiers multiples naturels de 2, l’élément suivant est donc 14 qui cor-
respond au choix c.
Complétez la série
2 4 6 8 10 12 . . .
a. 13
b. 16
c. 14
d. 9
e. 11
Figure 3.3: Un problème du test des suites de nombres.
19
3.1. Les épreuves de la batterie
Les épreuves relatives au facteur numérique
Le facteur numérique rend compte de la rapidité cognitive, ou plus sim-
plement, de l’aisance mathématique. Les tests relatifs au facteur numérique
consistent en la résolution de calculs proprement dits. L’épreuve des diffé-
rences entre deux résultats met la personne face à deux expressions arith-
métiques. Le client doit alors calculer mentalement la différence entre ces
deux expressions. Dans l’exemple donné en figure 3.4, la différence entre les
deux résultats vaut (880 −45) −(876 −45) = 4. La bonne réponse est donc
la réponse e.
Trouvez la différence entre deux résultats
876 −45 et 880 −45
a. 0
b. 6
c. 5
d. 3
e. 4
Figure 3.4: Un problème du test des différences entre deux résultats.
La tâche égalités arithmétiques fonctionne sur un principe analogue à
celui de l’épreuve des différences entre deux résultats. Pour égalités arith-
métiques, il s’agit de compléter le membre de droite d’une égalité afin de la
rendre vraie. Comme on peut le voir sur la figure 3.5, il s’agit de donner une
valeur à une inconnue ; dans le cas du problème proposé la réponse correcte
est la réponse e, en effet 4 + 4 + 4 + 4 = 4 ·4 = 16.
Le test d’égalités algébriques est relativement similaire à l’épreuve pré-
cédente. Ce test diffère seulement en cela qu’il comprend des variables lit-
térales. Il s’agit, comme en figure 3.6, de simplifier les expressions algé-
briques, par exemple, par factorisation. Dans l’exemple présenté, comme
3a·3b= 9ab, la réponse correcte est c.
L’épreuve des longueurs demande de calculer une longueur inconnue,
symbolisée par X, sur la base d’autres longueurs connues. La figure 3.7 pro-
pose un exemple d’un tel problème. La réponse correcte est ecar X=
20 + 5 = 25. Cette épreuve possède également une composante visuo-
spatiale. Cette épreuve propose en quelque sorte une version concrète, re-
présentée géométriquement, d’équations algébriques.
20
3.1. Les épreuves de la batterie
Complétez l’égalité
4+4+4+4=4·. . .
a. 2
b. 0
c. 5
d. 3
e. 4
Figure 3.5: Un problème du test d’égalités arithmétiques.
Complétez l’égalité
3a ·3b =9. . .
a. a
b. b
c. ab
d. 3
e. b2
Figure 3.6: Un problème du test d’égalités algébriques.
Trouvez la longueur du trait épais
20 5
X
a. 30
b. 20
c. 45
d. 40
e. 25
Figure 3.7: Un problème du test des longueurs.
21
3.1. Les épreuves de la batterie
Les épreuves relatives au facteur spatial
Les tests liés à l’intelligence spatiale demandent d’identifier des figures
géométriques en fonction de différents critères. Dans l’épreuve des rotations
mentales, la personne évaluée doit reconnaître l’objet (bi- puis tridimension-
nel) qui n’a subi comme seule transformation qu’une rotation. La figure 3.8
présente un objet-cible (le chiffre 4) et quatre solutions possibles dont une
seule, la b, est correcte. Dans cet exemple, tous les distracteurs sont des ob-
jets chiraux à l’objet-cible mais cela n’est pas toujours le cas. Dans d’autres
items, des objets différents de la cible peuvent également être proposés dans
les réponses à choix.
Retrouvez la forme pouvant être superposée au modèle après
un déplacement
4
4
4
4
4
a. b. c. d.
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Figure 3.8: Un problème du test des rotations mentales.
Au test des figures composées, il est demandé au client d’identifier l’u-
nique figure composée des mêmes éléments que le modèle. Dans l’exemple
de la figure 3.9, les éléments sont un carré et un cercle. La réponse correcte
est donc b.
Le test de topologie, quant à lui, demande d’identifier une figure com-
plexe sur la base d’une description textuelle. La figure 3.10 propose un
exemple de ce type de problème, dont la réponse correct est a. La compré-
hension de la consigne joue un rôle important dans cette épreuve. Ainsi,
la performance mesurée rend compte à la fois des aptitudes spatiales (fac-
teur S) et des aptitudes verbales (facteur V), impliquant notamment l’in-
telligence verbale sémantique.
Les épreuves relatives au facteur verbal
Il convient maintenant de présenter les tests relatifs au facteur verbal
et à ses deux composantes. En effet, les différentes analyses de validation
22
3.1. Les épreuves de la batterie
Retrouvez la figure composée des mêmes éléments que le mo-
dèle
a. b. c. d.
Figure 3.9: Un problème du test des figures composées.
Soit un triangle situé au-dessus d’un carré
a. b. c. d.
Figure 3.10: Un problème du test de topologie.
ont clairement indiqué que le facteur verbal est composé de deux enti-
tés distinctes. L’intelligence verbale sémantique est mesurée principalement
par trois épreuves (celles des synonymes, des antonymes, et des mots en
contextes) alors que l’intelligence verbale syntaxique est évaluée par deux
autres tests (celui d’orthographe et celui de grammaire).
Concernant l’intelligence verbale sémantique le premier test des syno-
nymes demande de retrouver un terme qui, parmi cinq propositions, peut
avoir le même sens qu’un mot donné. La figure 3.11 propose un exemple de
question et la réponse correcte est la réponse c.
Dans le même esprit, le test des antonymes demande au client d’identi-
fier le terme qui correspond au sens contraire du terme donné. La figure 3.12
propose un exemple de question dont la réponse correcte est e.
Le test des mots en contexte demande à la personne évaluée d’identifier
le mot capable de faire simultanément sens dans différentes phrases. La
figure 3.13 propose un exemple dont la réponse correcte est e.
23
3.1. Les épreuves de la batterie
Trouvez le synonyme
débuter
a. terminer
b. finir
c. commencer
d. lire
e. étudier
Figure 3.11: Un problème du test des synonymes.
Trouvez l’antonyme
jeune
a. dense
b. mat
c. beau
d. honnête
e. vieux
Figure 3.12: Un problème du test des antonymes.
Trouvez le mot adéquat
1. Je prendrai le menu du jour : . . . de perches et
frites, s’il vous plaît.
2. Le point ne compte pas : la balle a touché le . . ..
3. J’ai aidé ma voisine nonagénaire à porter son . . .
à provisions.
a. piquet
b. côté
c. tranche
d. sac
e. filet
Figure 3.13: Un problème du test des mots en contexte.
24
3.1. Les épreuves de la batterie
Les deux tests relatifs aux aptitudes morphosyntaxiques portent, l’un sur
les morphèmes, et l’autre sur la syntaxe. Les morphèmes – plus simplement
les mots dans leur forme exacte – font l’objet de l’épreuve d’orthographe.
Comme l’illustre la figure 3.14, cette épreuve propose des phrases non am-
biguës à compléter. Il s’agit de choisir le mot dont l’orthographe est exacte.
La solution correcte de l’exemple est la réponse c.
Trouvez l’orthographe correcte
Je suis myope. Je dois porter des . . . .
a. lunnètes
b. lunètes
c. lunettes
d. lunnettes
e. lunnetes
Figure 3.14: Un problème du test d’orthographe.
L’aisance syntaxique est évaluée à l’aide de l’épreuve de grammaire.
Cette épreuve est similaire à l’épreuve précédente. La différence est que
l’on n’évalue plus l’orthographe, mais le choix de la forme grammaticale
admise pour une phrase donnée. Un exemple de problème est proposé dans
la figure 3.15, et la solution correcte est la réponse c.
Trouvez la forme grammaticale correcte
Thomas . . . les moules.
a. ne pas aimer
b. ne aimer
c. n’aime pas
d. aime pas
e. n’aime
Figure 3.15: Un problème du test de grammaire.
Lorsque l’on interprète les résultats d’une batterie d’aptitudes cognitives
et en particulier lorsque la passation est chronométrée, comme c’est le cas
pour la BRTA, il est important de garder à l’esprit que la performance de la
personne évaluée est une performance maximale. Dans la vie quotidienne, la
25
3.2. Interprétation des résultats
performance, qu’elle soit professionnelle ou scolaire, s’apparente davantage
à une performance typique 2. La corrélation entre performance maximale
et performance typique n’est pas de 1. Cela explique notamment que le
pouvoir prédictif d’une batterie d’aptitudes cognitives soit limité, au-delà
de l’aspect qu’une performance dépend à la fois de facteurs dispositionnels
(aptitudes cognitives), personnels (états affectifs) et d’éléments contextuels
(conditions d’évaluation de la performance).
3.2 Interprétation des résultats
Après une passation de la version standard de la BRTA, un rapport (au
format pdf ) compilant les résultats principaux est généré automatiquement.
Ce rapport est accessible sur la plateforme et comporte six pages. Notre des-
cription suivra donc le fil de ce document (voir figure 3.16). La première
page du rapport reprend les données personnelles et sociodémographiques,
entrées au moment de créer le test dans le cas d’un test individuel. Cela
permet de vérifier que le groupe de comparaison choisi fait sens avec la de-
mande du client. Il est par exemple possible de comparer un élève en fin
de scolarité, qui hésiterait à entamer un programme de raccordement, à un
groupe d’élèves également en neuvième année, mais de niveau d’étude supé-
rieur (orientation prégymnasiale). En ce qui concerne la norme à laquelle se
référer, il s’agira de comparer la personne avec des pairs de sa tranche d’âge,
parfois la suivante ; pour des clients adultes, il s’agit de sélectionner la norme
correspondant à dix-huit ans d’âge. Il faudra cependant faire attention au
fait que le groupe-cible sélectionné (qui peut représenter une catégorie pro-
fessionnelle) ne correspond pas forcément à l’âge du client. Ainsi plus la
distance entre ce groupuscule de référence et le client est grande en termes
de développement cognitif et professionnel, plus le pronostic sera sujet à
caution. En effet, le développement des aptitudes cognitives des individus
ne suit pas toujours une trajectoire linéaire. Certaines personnes sont plus
précoces ou plus tardives que d’autres.
Il faut encore être attentif à un aspect. La première page du rapport
regroupe ainsi différentes informations sur le client, autrement dit la per-
sonne venue consulter, mais cela n’est pas une garantie absolue que les pages
2. La performance typique est la performance qu’un individu est capable de fournir
jour après jour. Il s’agit donc de la performance habituelle, que l’on mesure mieux à
l’aide de plusieurs épreuves sur une relativement longue période (comme à l’école) ou à
l’aide de tests non chronométrés. La performance maximale ressemble à un 100 mètres :
la personne ne réalise l’épreuve chronométrée qu’une fois et fait, à ce moment, de son
mieux.
26
3.2. Interprétation des résultats
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3.2. Interprétation des résultats
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