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Strukturell verankerte Entscheidungsfreiheit im Bachelor-Studium - Zur Bedeutsamkeit von Autonomie in den neuen Studienstrukturen

Authors:

Abstract and Figures

The present study empirically tested, whether self-determination offered within a bachelor program is associated with differences in perceived autonomy and students’ satisfaction and their test anxiety. Based on the self-determination theory and the control-value model of achievement emotions we predicted that within programs with lower possibilities for self-determination perceived autonomy would be lower and – in a next step – students’ satisfaction would be lower and their test anxiety would be higher as compared to students from a program offering higher degrees of self-determination. By means of a document analysis we identified two different study programs with large similarities in the programs’ content but big differences in the autonomy offered to the students. We used self-ratings concerning perceived autonomy, satisfaction and test anxiety from 236 students from these two programs to test our assumptions. The analysis confirmed both: the expected differences in the mean levels of the variables as well as the postulated chain of variables. We discuss the findings concerning the potential of self-determination for enhancing students’ satisfaction and reducing test anxiety.
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102 HSW 3/2013
HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikkHSW
The present study empirically tested, whether self-determination offered within a bachelor program is associated
with differences in perceived autonomy and students’ satisfaction and their test anxiety. Based on the self-deter-
mination theory and the control-value model of achievement emotions we predicted that within programs with
lower possibilities for self-determination perceived autonomy would be lower and – in a next step – students’ sa-
tisfaction would be lower and their test anxiety would be higher as compared to students from a program offering
higher degrees of self-determination. By means of a document analysis we identified two different study pro-
grams with large similarities in the programs’ content but big differences in the autonomy offered to the students.
We used self-ratings concerning perceived autonomy, satisfaction and test anxiety from 236 students from these
two programs to test our assumptions. The analysis confirmed both: the expected differences in the mean levels
of the variables as well as the postulated chain of variables. We discuss the findings concerning the potential of
self-determination for enhancing students’ satisfaction and reducing test anxiety.
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DDas Belastungserleben deutscher Bachelor- und Master-
Studierender wird seit der Einführung der neuen Stu-
dienstrukturen in der Öffentlichkeit ausgesprochen kon-
trovers diskutiert. Vielfach haben Wochen- und Cam-
puszeitschriften die mutmaßliche Überlastung von Ba-
chelor-Studierenden thematisiert und in Zusammenhang
mit verschiedenen psychischen Folgeerkrankungen ge-
bracht, wie etwa Angststörungen, Depressionen und
Burn-Out. Die mediale Betrachtung der psychischen
Verfassung von Studierenden in den neuen Studienpro-
grammen basierte in der Vergangenheit häufig auf Ein-
zelmeinungen und Alltagsbeobachtungen von Hoch-
schullehrenden oder Studierenden. Eine empirische Prü-
fung der vermuteten Zusammenhänge erfolgte häufig
nicht. Allerdings liegen inzwischen durchaus erste be-
lastbare Studien zu studentischem Belastungserleben in
den neuen Studienstrukturen vor. Auf diese Forschungs-
befunde soll im Folgenden kurz eingegangen werden.
ZZeeiittlliicchhee
SSttuuddiieennbbeellaassttuunngg
In der Tat konnten erste Befragungen von Studierenden-
kohorten zeigen, dass das Belastungserleben von Bache-
lor-Studierenden höher ausgeprägt ist als das Belas-
tungserleben von Studierenden in Diplom-, Magister-
und Staatsexamsstudiengängen (Bargel/Multrus/Ramm/
Bargel 2009; Multrus/Ramm/Bargel 2011). So konnte
beispielsweise die 19. Sozialerhebung des Deutschen
Studentenwerks (Middendorff/Isserstedt/Kandulla
2011) zeigen, dass 61% der Bachelor-Studierenden die
Studienbelastung in der Vorlesungszeit als hoch oder zu
hoch empfanden. Diese Einschätzung teilten nur 51%
der Studierenden in den „alten“ Studiengängen. Mit
Blick auf diese Ergebnisse stellte sich die Frage, ob das
gesteigerte Belastungserleben auch mit einer tatsächli-
chen Steigerung des studentischen Workloads einher-
geht. Als Grundlage für die Annahme einer gestiegenen
zeitlichen Beanspruchung wird meist auf die studenti-
103
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S.
Janke
&
O.
Dickhäuser
Strukturell
verankerte
Entscheidungsfreiheit
...
HSW
sche Befragung durch die Projektgruppe Studierbarkeit
(2007) an der Humboldt-Universität in Berlin verwiesen.
In dieser Untersuchung gaben die befragten Bachelor-
Studierenden an, deutlich mehr Zeitstunden in ihr Stu-
dium zu investieren als ihre Kommilitoninnen und Kom-
militonen in den alten Studienstrukturen. Dieser Befund
konnte jedoch weder in folgenden repräsentativeren Be-
fragungen (Middendorff et al. 2011; Multrus et al. 2011)
noch in Untersuchungen mit objektiven Zeitmessungs-
methoden (hervorzuheben vor allem die Zeit-Last-Studie
von Metzger/Schulmeister 2011) repliziert werden.
Neuere Untersuchungen zeigen des Weiteren, dass
selbst der formell in den Studienprogrammen in Form
von ECTS-Punkten festgeschriebene Workload eine
deutliche Überschätzung der tatsächlich investierten
Studienzeit darstellt (Kuhlee 2012). Dem gestiegenen
Belastungserleben liegt offensichtlich keine Steigerung
der objektiven zeitlichen Beanspruchung zu Grunde.
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Als weitere mögliche Ursache für das gestiegene Belas-
tungserleben wird von einigen Forscherinnen und For-
schern die ebenfalls angestiegene „Verschulung“ der
neuen Studiengänge angeführt (Bargel et al. 2009; Mul-
trus et al. 2011). Gemeint ist damit ein mutmaßlicher An-
stieg des Ausmaßes an Reglementierung und Fremdbe-
stimmung in den Bachelor-Strukturen. Verglichen mit den
alten Studienstrukturen sollen sich nach dieser Vorstellung
die neuen Studienprogramme durch ein geringeres Aus-
maß an strukturell verankerter Autonomie auszeichnen.
Diese Annahme gründet sich auf die Beobachtung, dass
seit der Bologna-Reform häufig sehr strikte Modulkatalo-
ge und Studienpläne den Ablauf des Studiums regeln.
Vielfach wurden klare Zeitrahmen gesetzt in welchen die
verschiedenen Studienetappen zu bewältigen sind und die
Prüfungszeiträume nicht selten auf ein bis zwei zentrale
Prüfungswochen eingeschränkt. In einer großangelegten
Dokumentenanalyse konnten Winter und Anger (2010)
den Verdacht untermauern, dass in dieser Form der Stu-
dien- und Prüfungsplangestaltung tatsächlich ein wesent-
licher Unterschied zwischen den bisherigen Studienpro-
grammen (Magister, Diplom, Staatsexamen) und den Ba-
cherlor-Programmen liegt. Bachelor-Programme zeichnen
sich offenbar tatsächlich durch ein stärkeres Ausmaß an
Reglementierung aus als die auslaufenden Studiengänge
des alten Systems. Während sich diese Tendenz zur stärke-
ren Fremdbestimmung der Studienplanung fakultäts- und
universitätsübergreifend aufzeigen ließ, konnte gleichzei-
tig jedoch auch gezeigt werden, dass sich die Bachelor-
Programme untereinander im Ausmaß der Reglementie-
rung unterscheiden. So konnten etwa auch Schneijder-
berg und Steinhardt (2010) am Beispiel von politikwissen-
schaftlichen Studiengängen in Deutschland und der
Schweiz aufzeigen, dass sich diese hinsichtlich des Aus-
maßes an Reglementierung durchaus unterscheiden.
Diese Variabilität innerhalb der Bachelor-Strukturen macht
es möglich, die Studienzufriedenheit von Studierenden
systematisch in Abhängigkeit von dem Ausmaß an Regle-
mentierung und Fremdbestimmung in den jeweiligen Stu-
dienprogrammen in Beziehung zu setzen. Trotz der hohen
Bedeutsamkeit dieses Zusammenhangs für die öffentliche
und wissenschaftliche Debatte sind bisher noch keine ent-
sprechenden Studien durchgeführt worden.
AAuuttoonnoommiiee
uunndd
SSttuuddiieennzzuuf
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Motivationspsychologisch gesehen scheint es hoch plau-
sibel, dass ein stärkeres Ausmaß an Fremdbestimmung zu
einem geringeren studentischen Wohlbefinden führt. So
geht die Selbstbestimmungstheorie der Motivation
(Deci/Ryan 1985) davon aus, dass Menschen in einer au-
tonomieförderlichen Umwelt eher dazu neigen in ihrer
jeweiligen Tätigkeit aufzugehen und auch insgesamt zu-
friedener sind (Ryan/Huta/Deci 2008). Es gibt zahlreiche
Studien, welche zeigen, dass sich diese Annahmen gut
auf Bildungskontexte übertragen lassen (z.B. Guay/Ra-
telle/Chanal 2008; Reeve 2002). Der Großteil der For-
schungsarbeiten bezieht sich allerdings auf schulische
Lehr-Lern-Kontexte und weniger auf den tertiären Bil-
dungssektor im Allgemeinen oder das deutsche Hoch-
schulwesen im Speziellen. Die Ergebnisse der Arbeiten
aus dem Bereich der Schulforschung erlauben jedoch ei-
nige Rückschlüsse für Forschungsprojekte zur Untersu-
chung der Bedeutung von Studienstrukturen. So wirken
sich schulische Kontexte vor allem dann autonomieför-
derlich aus, wenn sie den Lernenden Entscheidungsfrei-
heiten eröffnen (Assor/Kaplan/Roth, 2002; Katz/Assor
2007). Es ist entsprechend zu erwarten, dass auch Stu-
dienstrukturen vor allem dann autonomieförderlich wir-
ken, wenn sie Entscheidungsfreiräume für die Studieren-
den schaffen. Derartige Entscheidungsfreiräume können
sich beispielhaft dadurch ausdrücken, dass Studierende
die Möglichkeit erhalten selbstständig inhaltliche Studi-
enschwerpunkte zu setzen und sich zwischen verschiede-
nen Modulen oder innerhalb von Modulen zwischen ver-
schiedenen Kursen und Lehrenden entscheiden können.
Zusammenfassend lässt sich also schlussfolgern, dass
Studierende in Studienprogrammen mit großen Ent-
scheidungsfreiheiten auch ein hohes Ausmaß an Stu-
dienautonomie erleben sollten, was sich wiederum posi-
tiv auf die Studienzufriedenheit auswirken sollte. Aus
unserer Sicht ist Studienzufriedenheit wiederum ein
wichtiges Zielkriterium für die Gestaltung von Studien-
programmen. Das heißt zwar nicht, dass die Güte eines
jeden Elements des Studiums (z.B. einer einzelnen Lehr-
veranstaltung) anhand der studentischen Zufriedenheit
beurteilt werden kann (vgl. die Debatte um Zufrieden-
heit als Kriterium bei studentischer Lehrveranstaltungs-
bewertung; Kromrey 1994; Heise/Hasselhorn/Hager
2003). Allerdings ist hinsichtlich der Bewertung des Stu-
diums als Ganzes durchaus wünschenswert, dass Studie-
rende mit den Studienbedingungen, den Studieninhal-
ten und den Anforderungen zufrieden sind. Dieses brei-
te Verständnis von Studienzufriedenheit liegt den nach-
folgenden Analysen zugrunde.
AAuuttoonnoommiiee
uunndd
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Neben den bereits beschriebenen zu erwartenden positi-
ven Zusammenhängen zwischen autonomieförderlichen
Studienbedingungen und dem studentischen Befinden,
lässt sich auch ein negativer Zusammenhang mit dem
Ausmaß erlebter Prüfungsangst annehmen. Dieser Zu-
sammenhang lässt sich besonders gut anhand der Kon-
troll-Wert-Theorie der Lern- und Leistungsemotionen
104 HSW 3/2013
HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikkHSW
(Pekrun 2006) erklären. Die Theorie geht u.a. davon aus,
dass Emotionen, welche in oder vor Prüfungssituationen
erlebt werden (beispielsweise Prüfungsangst), maßgeb-
lich von der erlebten Kontrolle über die Prüfungssitua-
tion abhängen. So wird erwartet, dass Studierende vor
allem dann Prüfungsangst erleben, wenn in Bezug auf
eine subjektiv bedeutsame Prüfungsleistung Misserfolg
antizipiert wird, welcher wenig beeinflussbar erscheint
(niedrige Wahrnehmung von Kontrolle). Nach Pekrun
(2006) steigert Autonomie bei der Prüfungsplanung das
Ausmaß an wahrgenommener Kontrolle über das Prü-
fungsergebnis. In Folge wird das Erleben von Prüfungs-
angst unwahrscheinlicher als wenn die Prüfungsplanung
in erster Linie durch Fremdbestimmung
geprägt ist. Eine durch Autonomie ge-
prägte Prüfungsvorbereitung zeichnet
sich nach Pekrun (2006) vor allem da-
durch aus, dass sie es Studierenden er-
möglicht selbstreguliert zu lernen.
Selbstreguliertes Lernen erfordert ent-
sprechend der Selbstbestimmungstheo-
rie wiederum Autonomie (Deci/Ryan/
Williams 1996), also Entscheidungs-
spielräume bei der Prüfungsvorberei-
tung und der Planung von Prüfungspha-
sen. Strukturell verankerte Entschei-
dungsfreiheit innerhalb von Prüfungs-
ordnungen sollte entsprechend positiv
mit dem Autonomieerleben von Studie-
renden bei der Prüfungsvorbereitung
zusammenhängen, welches wiederum
negativ mit dem Ausmaß an Prüfungs-
angst assoziiert sein sollte.
22.. SSttuuddiieennddeessiiggnn
UUm den Zusammenhängen zwischen
strukturell verankerter Entscheidungs-
freiheit bei Studien- und Prüfungspla-
nung, wahrgenommener Autonomie,
Studienzufriedenheit und Prüfungs-
angst auf den Grund zu gehen, wurde
an der Universität Mannheim eine
Feldstudie durchgeführt. In der Unter-
suchung wurden Studierende in zwei
Bachelor-Programmen miteinander ver-
glichen. Bedingung für die Auswahl der
Studienprogramme war, dass sie sich
möglichst stark hinsichtlich der struk-
turell verankerten Entscheidungsfrei-
heit unterschieden. Um dies zu ge-
währleisten wurden in einer umfassen-
den Dokumentenanalyse die Studien-
und Prüfungsordnungen verschiedener
Bachelor-Programme mit einander ver-
glichen. Als Vergleichskriterium wur-
den im Vorfeld Indikatoren gesammelt,
welche sich gut dazu eignen Bachelor-
Programme in Bezug auf Entschei-
dungsfreiheit bei der Studien- und Prü-
fungsplanung zu differenzieren. Diese
Indikatoren sind in Tabelle 1 und Tabelle 2 überblicksar-
tig aufgeführt.
Schlussendlich ließen sich zwei Studiengänge identifizie-
ren, welche sich zwar inhaltlich stark ähnelten, allerdings
ein unterschiedliches Ausmaß an strukturell verankerter
Entscheidungsfreiheit bei der Studien- und Prüfungspla-
nung aufwiesen. Die fachliche Nähe beider Studiengänge
sollte es in den folgenden Analysen erleichtern Unter-
schiede in der Studienzufriedenheit und der Prüfungs-
angst der betrachteten Studierenden mit strukturellen
Unterschieden zwischen den Studienprogrammen in Zu-
sammenhang zu bringen. Da die genaue fachliche Aus-
richtung der Studienprogramme nicht von weitergehen-
Tabelle 1: Indikatoren für strukturell verankerte Entscheidungsfreiheit hin-
sichtlich der Studienplanung
Tabelle 2: Indikatoren für strukturell verankerte Entscheidungsfreiheit hin-
sichtlich der Prüfungsplanung und -vorbereitung
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S.
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&
O.
Dickhäuser
Strukturell
verankerte
Entscheidungsfreiheit
...
HSW
der Relevanz ist, werden sie im Folgenden als Studien-
gang A und Studiengang B bezeichnet. In Tabelle 3 wer-
den die strukturellen Unterschiede zwischen den beiden
Studienprogrammen hinsichtlich Einzelindikatoren ver-
deutlicht.
Wie aus Tabelle 3 ersichtlich ist, zeichnet sich Studien-
gang A durch eine starke Reglementierung des Studiums
und wenig Entscheidungsfreiheit hinsichtlich Studien-
und Prüfungsplanung aus. Die Studierenden haben einen
genau vorgeschriebenen Studienplan, können Studienin-
halte nicht frei wählen und sich im Laufe ihres Studiums
auch keine Schwerpunkte setzen. Studiengang B ist hin-
gegen durch deutlich mehr Entscheidungsfreiheit ge-
prägt. Die Studierenden haben einen kleinen Kernbe-
reich an verpflichtenden Veranstaltungen, den Großteil
ihrer Veranstaltungen können sie jedoch selbst aus-
wählen. Somit ist es den Studierenden möglich selbst-
ständig Studienschwerpunkte zu setzen und Module ent-
sprechend ihrer jeweiligen Interessen zu belegen. Im Ge-
gensatz zu den Studierenden in Studiengang A werden
sie nicht zu Prüfungen zwangsangemeldet, sondern kön-
nen ihre Prüfungsplanung weitgehend selbst steuern.
Die Daten für den Vergleich der beiden Studienprogram-
me hinsichtlich Studienzufriedenheit und Prüfungsangst
wurden im Rahmen einer Onlinebefragung erhoben. Ins-
gesamt nahmen 121 Studierende aus Studiengang A und
115 Studierende aus Studiengang B an der Untersuchung
teil. Die Teilnehmenden befanden sich zum Zeitpunkt der
Untersuchung im zweiten bis vierten Fachsemester. Die
Studierenden wurden sowohl über die Verteiler der Stu-
dienbüros, als auch über Verteiler der Fachschaften zur
Studienteilnahme aufgerufen. Um die Erhebungsquote
zu steigern wurde eine Erinnerungswelle eingebaut. Als
Anreiz für die Teilnahme an der Untersuchung wurde
eine kurze Ergebnisrückmeldung zugesichert und außer-
dem nahmen alle Teilnehmenden automatisch an einer
Verlosung von Gutscheinen eines großen Onlineversand-
hauses teil. Insgesamt wurde die Befragung an eine
Grundgesamtheit von 1.275 Studierenden versandt und
die erreichte Rücklaufquote lag dementsprechend bei
18,5%. Es ist u.E. nicht davon auszugehen, dass die Be-
gleitumstände der Befragung zu Ergebnisverzerrungen
geführt haben. Sollte dies doch der Fall sein, ist
zu erwarten, dass beide Gruppen gleichermaßen
betroffen sind. Die folgenden Analysen sind in
ihrer Gültigkeit also nicht durch die Art der Er-
hebung beeinträchtigt.
Die Teilnehmenden wurden nach dem Ausmaß
an Autonomieerleben im Studium allgemein
und hinsichtlich ihrer Prüfungsvorbereitungen
im Speziellen befragt. Außerdem wurden die
Studierenden zu ihrer Studienzufriedenheit und
dem Ausmaß an Prüfungsangst, welche sie stu-
dienbezogenen Leistungen entgegenbringen,
befragt. Um sicherzustellen, dass die Ergebnisse
nicht durch weitere Unterschiede zwischen den
beiden Studierendengruppen verzerrt werden,
wurden das Ausmaß an erlebter Studienkompe-
tenz, das Ausmaß an sozialer Eingebundenheit
im Studienumfeld, verschiedene Studienein-
gangsmotive, Abiturnote, Geschlecht und Alter
der Studierenden mit erhoben. Bei der Kon-
struktion des Fragebogens wurde auf etablierte und hin-
reichend validierte psychologische Skalen zurückgegrif-
fen. Studienzufriedenheit wurde mit Hilfe der Kurzska-
len zur Erfassung von Studienzufriedenheit (Wester-
mann/Heise/Spies 1996) gemessen. Zur Erfassung von
Prüfungsangst wurde die entsprechende Subskala des
Academic Emotions Questionaire (Pekrun/Goetz/Fren-
zel/Barchfeld/ Perry 2011) eingesetzt. Um Autonomieer-
leben im Studium, erlebte Studienkompetenz sowie so-
ziale Einbindung im Studienumfeld zu erfassen, musste
ein bestehendes englischsprachiges Instrument (Gagné
2003) in die deutsche Sprache übertragen und auf den
Hochschulkontext angepasst werden. Das gleiche Vor-
gehen war bei der Messung von Autonomieerleben in
Bezug auf die Prüfungsvorbereitung notwendig. Alle neu
konstruierten Instrumente wurden in einem Vortest hin-
sichtlich ihrer Testgüte geprüft und erwiesen sich als re-
liabel und valide (für eine umfassende Darstellung der
Fragebogenkonstruktion, siehe Janke 2012). Eine kurze
Auflistung von Beispielitems zur Erhebung der zentralen
Konstrukte lässt sich Tabelle 4 entnehmen.
33..
EErrggeebbnniissssee
MMit Hilfe von Strukturgleichungsmodellen wurden die
angenommenen Modelle zum Zusammenhang zwischen
Autonomieerleben im Studium und Studienzufrieden-
heit, sowie Autonomieerleben bei der Prüfungsvorberei-
tung und Prüfungsangst getestet. Strukturgleichungs-
modelle ermöglichen nicht nur theoretisch erwartete
Beziehungen zwischen relevanten Variablen zu model-
lieren, sondern auch den Einfluss erhobener Störvaria-
blen (im Fall dieser Studie u.a. Geschlecht, Alter, Stu-
dieneingangsmotive) auf die Zusammenhänge zu kon-
trollieren. Abbildung 1 und Abbildung 2 enthalten ver-
einfachte Darstellungen der geprüften Modelle.1
Modell 1 bildet den Zusammenhang zwischen den Stu-
dienstrukturen, dem Erleben von Studienautonomie und
der Studienzufriedenheit ab. Studierende in Studienfach
B schilderten erwartungsgemäß eine höhere Ausprägung
von erlebter Studienautonomie und Studienzufrieden-
heit als Studierende in Studienfach A (die Mittelwerte
Tabelle 3: Unterschiede hinsichtlich Indikatoren für strukturell ver-
ankerte Entscheidungsfreiheit zwischen Studiengang A
und Studiengang B
Anmerkung: O - nicht gegeben, x - gegeben
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HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikkHSW
sind in Tabelle 5 abgetragen). Bei genauerer Betrachtung
der Zusammenhänge zwischen den Variablen wird deut-
lich, dass die Unterschiede zwischen den Studienfächern
hinsichtlich Studienzufriedenheit durch das Ausmaß an
erlebter Studienautonomie vermittelt werden. Bei wei-
tergehender Prüfung zeigte sich, dass die Gruppen sich
nicht bedeutsam dahin gehend unterscheiden, wie die
einzelnen Variablen zusammenhängen. Der beschriebe-
ne Zusammenhang zwischen dem Erleben von Studien-
autonomie und Studienzufriedenheit zeigt sich also so-
wohl für Studierende des Studiengangs A als auch für
Studierende des Studiengangs B. Die Befunde legen
nahe, dass die höhere Studienzufriedenheit im Studien-
fach B auf das höhere Ausmaß an erlebter Studienauto-
nomie zurück zu führen ist, das sich in Folge der struktu-
rell verankerten im Vergleich zu Studienfach A größer
ausgeprägten Entscheidungsfreiheit ergibt.
Ein hypothesenkonformes Zusammenhangsmuster lässt
sich in Modell 2 auch in Bezug auf erlebte Prüfungsauto-
nomie und Prüfungsangst nachweisen. Wie aus Tabelle 5
ersichtlich, schilderten Studierende in Studiengang B ein
höheres Maß an erlebter Prüfungsautonomie und ein
niedriges Ausmaß an Prüfungsangst. Ein Test des postu-
lierten Modells zeigt, dass der Unterschied zwischen bei-
den Studiengängen hinsichtlich Prüfungsangst tatsäch-
lich durch das Ausmaß an Prüfungsautonomie vermittelt
wird. Auch dieser Zusammenhang erwies sich als über
beide Gruppen hinweg stabil. Es kann
also davon ausgegangen werden, dass
unabhängig vom Studienfach erlebte
Prüfungsautonomie mit dem Ausmaß
an Prüfungsangst assoziiert ist. Die Be-
funde legen nahe, dass die niedrigere
Prüfungsangst im Studienfach B auf das
höhere Ausmaß an erlebter Prüfungs-
autonomie zurück zu führen ist, das sich
in Folge der strukturell verankerten im
Vergleich zu Studienfach A größer aus-
geprägten Entscheidungsfreiheit ergibt.
Sowohl Modell 1 als auch Modell 2
zeigten eine gute Passung an die beob-
achteten Daten, was durch gute Mo-
dellgüteindizees illustriert wird.
44..
BBeewweerrttuunngg
ddeess
EErrggeebbnniissmmuusstteerrss
DDas Befundmuster gibt erste Hinweise auf die Bedeut-
samkeit von in Studienumgebungen strukturell veranker-
ter Entscheidungsfreiheit. In der Studie konnte aufge-
zeigt werden, dass mehr Entscheidungsfreiheit auch mit
einem höheren Autonomieerleben auf Seite der Studie-
renden assoziiert ist. Autonomieerleben zeigte wieder-
um bedeutsame Zusammenhänge mit Studienzufrieden-
heit und Prüfungsangst. Diese Feldstudie hat somit zum
ersten Mal empirische Befunde zu der Annahme er-
bracht, dass das studentische Befinden in den neuen Ba-
chelor-Strukturen mit dem Ausmaß an strukturell veran-
kerter Entscheidungsfreiheit und dem damit einherge-
henden Ausmaß an Autonomie bei der Studien- und
Prüfungsplanung assoziiert ist. Während diese Erkennt-
nisse von hohem Wert für die Debatte über das studen-
tische Befinden in den neuen Bachelor- und Master-
Strukturen sind, stellt die vorgestellte Studie nur einen
ersten Schritt für die systematische Erschließung dieses
Forschungsfelds dar.
Da bisher nur zwei Studiengänge verglichen wurden,
stellt sich die Frage, wie generalisierbar die vorgestellten
Ergebnisse über Studienprogramme und Universitäten
hinweg sind. Um dieser Frage nachzugehen, sollten
zukünftige Studien eine breitere Stichprobe an Studi-
engängen verwenden und verschie-
dene Universitäten einbeziehen.
Gleichzeitig ist es auch wichtig, in Zu-
Tabelle 4: Beispielitems für zentrale erfassten Konstrukte
Abbildung 1: Modellprüfung der Beziehung zwischen erlebter Studienauto-
nomie und Studienzufriedenheit inklusive Effekt des Studien-
fachs. ß-Gewichte und Korrelationskoeffizienten sind an den
Pfaden dargestellt. Kodierung der Variable Studienfach: 0 =
Studiengang A (wenig strukturell verankerte Entscheidungsfrei-
heit), 1 = Studiengang B (viel strukturell verankerte Entschei-
dungsfreiheit)
1Für das Thema dieses Artikel sind in erster Linie
die in den Abbildungen dargestellten Variablen
von Relevanz. Die Ausprägung der dargestellten
Variablen hängt allerdings auch bedeutsam mit
einigen weiteren Variablen zusammen (beispiel-
haft: erlebte Studienkompetenz, soziale Einbin-
dung im Studienumfeld, Studieneingangsmoti-
ve). Erfasste Variablen, welche statistisch bedeut-
sam mit den in den Abbildungen dargestellten
Variablen assoziiert waren, wurden in dem dar-
gestellten Modell als Kontrollvariablen berück-
sichtigt. Die dargestellten Pfadkoeffizienten sind
bereits um den Einfluss dieser Kontrollvariablen
bereinigt. Zur besseren Übersichtlichkeit wurde
auf die detaillierte Darstellung der Pfadkoeffizi-
enten von Kontrollvariablen verzichtet. Stattdes-
sen werden die bedeutsamen Kontrollvariablen
lediglich namentlich erwähnt. Eine ausführliche
Aufführung aller Pfadkoeffizienten kann beim Er-
stautor angefragt werden.
107
HSW 3/2013
S.
Janke
&
O.
Dickhäuser
Strukturell
verankerte
Entscheidungsfreiheit
...
HSW
kunft die Ursache-Wirkungsketten genauer zu betrach-
ten, welche den geschilderten Zusammenhängen zu
Grunde liegen. Die beschriebene Studie zeigt zwar auf,
dass Studierende in Studienprogrammen mit höherem
Ausmaß an strukturell verankerter Entscheidungsfreiheit
auch zufriedener und weniger prüfungsängstlich sind,
beantwortet jedoch nicht zweifelsfrei die Frage nach der
Ursache dieses Effekts. So wäre es theoretische denkbar,
dass die gefundenen Gruppenunterschiede generell auf
Mechanismen der Selbstselektion zurückzuführen sind
(dergestalt, dass sich die beiden Studierendengruppen
beispielsweise aufgrund unterschiedlicher Wahlmotive
bereits a priori unterschieden haben). Zwar wurden in
der vorliegenden Studie solche Drittvariablen (Stu-
dieneingangsmotive, erlebter Studienkompetenz, das
Ausmaß an sozialer Eingebundenheit, Abiturnote, Ge-
schlecht und Alter) statistisch kontrolliert, die Wirkung
von unbekannten (nicht erhobenen) Drittvariablen, wel-
che sowohl das Erleben von Studienautonomie als auch
studentische Befindlichkeit beeinflussen, lässt sich je-
doch nicht vollständig ausschließen. Denkbar wäre, dass
wachstumsorientierte und tendenziell eher zufriedene
Menschen Studienkontexte aufsuchen, welche ihnen er-
möglichen sich selbst zu verwirklichen. Dies ist jedoch
im vorliegenden Fall eine unwahrscheinliche Erklärung
für das Befundmuster, da das Ausmaß an Autonomie,
das ein Studiengang ermöglicht, im Vorfeld der Studien-
wahl nur mühsam erkennbar ist und damit wahrschein-
lich kein Anlass für Unterschiede im Wahlverhalten ist.
Dennoch sind zukünftig weitere Studien und Modellver-
suche, idealerweise längsschnittlicher Art, notwendig,
um das Wissen bezüglich der angenommenen Kausalzu-
sammenhänge auszubauen. Nur mittels systematischer
empirisch fundierter Programmevaluationen lässt sich
schlussendlich auch klar belegen, ob Entscheidungsfrei-
heit gewährende Studienstrukturen tatsächlich positiv
das studentische Befinden beeinflussen. Die Befürch-
tung, dass die Förderung von Autonomie gleichbedeu-
tend mit dem Verlust jeglicher Studienstruktur ist,
scheint schon jetzt unbegründet. Die Dokumentenana-
lyse, welche der beschriebenen Studierendenbefragung
vorausging, zeigt einige Möglichkeiten auf, wie Bache-
lor- und Master-Studiengänge mit kleinen Entschei-
dungsfreiheit steigernden Maßnah-
men autonomieförderlich gestaltet
werden können. Derartige Maßnah-
men sind schon heute in einigen Stu-
dienprogrammen umgesetzt und las-
sen sich recht einfach aus Tabelle 1
und 2 ableiten. Auf Ebene der Stu-
dienverlaufsplanung ist es möglich
Studierende zwischen Modulen,
Lehrveranstaltungen und Studien-
schwerpunkten wählen zu lassen. Bei
der Prüfungsplanung könnten wie-
derum Regelungen zur Wahl zwi-
schen verschiedenen Prüfungs-
zeiträumen und Prüfungsmodalitäten
die Kontrollüberzeugungen von Stu-
dierenden hinsichtlich der Prüfung
steigern. Diese Vielfalt an Möglich-
keiten zur (Um)Gestaltung von Stu-
dienprogrammen entkräftet die Annahme, eine frei-
heitsbetonende Gestaltung der Bachelor- und Master-
Strukturen sei nicht möglich. Gleichzeitig geht von kei-
ner der vorgeschlagenen Maßnahmen die Gefahr aus die
neuen Studienstrukturen in das Chaos vollständiger
Strukturlosigkeit zu stürzen und in Folge studentische
Desorientierung zu bedingen.
Eine Studiengestaltung, welche verstärkt Entscheidungs-
freiheiten einräumt könnte sogar noch einen weiteren
Nebeneffekt haben, welcher sich ebenfalls aus der
Selbstbestimmungstheorie der Motivation ableiten lässt.
So konnten Levesque, Zuehlke, Stanek, und Ryan (2004)
in einer ersten interkulturellen Studie Zusammenhänge
von autonomieförderlichen Studienstrukturen mit der
intrinsischen Motivation von Studierenden nachweisen.
Intrinsische Motivation bedeutet, dass Menschen einer
bestimmten Tätigkeit ihrer selbst wegen nachgehen und
nicht nur wegen möglichen Belohnungen oder Bestra-
fungen. Häufig wird der aktuellen Studierendengenerati-
on nachgesagt, sie lerne nur noch für Prüfungen und
ECTS-Punkte, so dass die eigentliche Lust an der Ent-
deckung des Studiengegenstandes abhanden komme.
Dieses eher external motivierte Studienverhalten wurde
in der Vergangenheit plakativ mit dem Begriff des „Buli-
Tabelle 5: Skalenmittelwerte für die theoretisch bedeut-
samen Variablen über beide Gruppen
Anmerkung: Um die Werte vergleichbar zu machen,
wurden die Skalenmittelwerte auf die Anzahl der Items
standardisiert. Die Mittelwerte liegen damit zwischen 1
und 5, wobei der Wert 1 eine besonders niedrige und
der Wert 5 eine besonders hohe Ausprägung des gemes-
senen Merkmals nahelegt. Alle in der Tabelle aufgezeig-
ten Gruppenunterschiede sind statistisch bedeutsam
(p < .01, Prüfungsautonomie: p < .05)
Abbildung 2: Modellprüfung der Beziehungen zwischen erlebter Prüfungs-
autonomie und Prüfungsangst inklusive Effekt des Studienfachs.
ß-Gewichte und Korrelationskoeffizienten sind an den Pfaden
dargestellt. Kodierung der Variable Studienfach: 0 = Studien-
gang A (wenig strukturell verankerte Entscheidungsfreiheit), 1 =
Studiengang B (viel strukturell verankerte Entscheidungsfrei-
heit)
108 HSW 3/2013
HHoocchhsscchhuulleennttwwiicckklluunngg//-ppoolliittiikkHSW
mie-Lernens“ bezeichnet. Gibt man den Studierenden
wieder verstärkt die Möglichkeit ihr Studium selbstbe-
stimmt zu gestalten, könnte sich dieser Trend dahin ge-
hend verändern, dass Studierende sich wieder tieferge-
hend für ihr Fach interessieren.
Während die Gefahren derartiger struktureller Reformen
wie oben dargestellt eher gering erscheinen, winkt als
Gewinn das Wiedererlangen akademischer Freiheit für
die zukünftigen Bachelor- und Master-Generationen.
Diese Frage nach dem unbedingt nötigen Ausmaß an
Strukturierung von Studienprogrammen hat auch eine
rechtliche Dimension. Jede Einschränkung der Studien-
struktur ist ein potenzieller Eingriff in die individuelle
(grundrechtlich verankerte) Lernfreiheit. Wenn gleiche
Ziele (etwa gleicher Kompetenzerwerb) dabei mit unter-
schiedlichem Ausmaß an Strukturierung zu erreichen
sind, dann ist demjenigen Weg der Vorzug zu geben, der
die individuelle Lernfreiheit weniger stark einschränkt.
Die Vorstellung, dass innerhalb des akademischen Sys-
tems ein möglichst großes Ausmaß an akademischer
Freiheit zu gewähren ist, damit Studierende autonom
lernen und ihre Persönlichkeit entwickeln können, ent-
spricht auch dem humboldtschen Bildungsideal. Dieses
Ideal vom selbstbestimmten Lernen und Forschen hat
gerade in der deutschen Bildungstheorie eine große Tra-
dition. Aus der historischen und soziologischen Perspek-
tive ist das humboldtsche Bildungsideal in den letzten
Jahren allerdings verstärkt in Frage gestellt worden. So
sprechen einzelne Forscher inzwischen gar von Hum-
boldtianismus, welcher als Ideologie dazu diene, die
Chancen von Akademikerkindern auf den Zugang zu
höherer Bildung und besseren Berufen im Verhältnis zu
Kindern aus bildungsfernen Familien zu erhöhen (u.a.
Barz 2005, Schimanek 2010). Es könnte in diesem Sinne
vermutet werden, dass die Steigerung struktureller Ent-
scheidungsfreiheit in Studienprogrammen dann eher
Kindern aus bildungsbürgerlichen Kreisen zugutekom-
men, wenn diese über das kulturelle Kapital verfügen,
um derartige Strukturen auch tatsächlich zu nutzen.
Sollte zukünftige Forschung zeigen, dass es diesen Ein-
fluss der sozialen Herkunft tatsächlich gibt, wäre ent-
sprechend zu fordern, dass Reformmaßnahmen zur Er-
höhung von Entscheidungsfreiheit im Studium begleitet
sein sollten von Bemühungen darum, die Studierenden
(unabhängig von ihrer sozialen Herkunft) auch dazu zu
befähigen, Freiheit nutzen zu können.
Unabhängig davon, wie die Ergebnisse der beschriebe-
nen Feldstudie bewertet werden, illustriert sie deutlich
die Notwendigkeit wissenschaftlicher Evaluationsstu-
dien im deutschen Hochschulwesen. Obwohl inzwi-
schen bereits die ersten Master-Studierenden auf den
Arbeitsmarkt drängen, ist die Wirkung struktureller Ele-
mente der neuen Studienstrukturen weitgehend uner-
forscht – die öffentliche Diskussion ist daher aktuell auf
Erkenntnisse aus der Hochschulforschung angewiesen.
Alltagsbeobachtungen können hilfreich dabei sein, ein
Problemfeld, wie das Ansteigen von studentischem Be-
lastungserleben, zu erkennen. Gleichzeitig werden in
der Öffentlichkeit allerdings auch eine Vielzahl mögli-
cher Kausalerklärungen für das Phänomen diskutiert,
welche sich teilweise gegenseitig ausschließen. So gibt
es auch bis heute in der Debatte in den Medien und an
den Hochschulen die verschiedensten Meinungen, wie
mit dem gestiegenen Belastungserleben umzugehen sei
und welche Maßnahmen zur Reduktion dieses Phäno-
mens erfolgsversprechend sind. Diese Meinungen sind
jedoch oft empirisch nicht solide belegt (für eine umfas-
sende Betrachtung einiger dieser hochschulpolitischen
Strömungen siehe Pasternack 2010). Nur mit klaren em-
pirischen Befunden dürfte es auf diesem Feld mittelfri-
stig möglich sein einen Konsens hinsichtlich sinnvoller
struktureller Maßnahmen herzustellen. Es ist Aufgabe
der empirischen Bildungsforschung, die Datenlage für
die drängendsten Fragen zu liefern und auf diese Art
dazu beizutragen, dass sich Reformen ableiten lassen,
welche tatsächlich erwünsche Zielgrößen (wie etwa das
studentische Wohlbefinden und die Lernmotivation)
verbessern. Die beschriebene Studie ist ein erster Schritt
in diese Richtung. Es wäre wünschenswert, wenn sie
nicht nur Anlass für entsprechende strukturelle Refor-
men bietet, sondern wenn ihr auch weitere Studien zu
verschiedenen Aspekten der neuen Studienstrukturen
folgen würden.2
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2Neben der Einschränkung von Entscheidungsfreiheit gibt es eine ganze
Reihe weiterer möglicher Ursachen für das gestiegene Belastungserleben
in den neuen Studienstrukturen. So wird beispielhaft von einigen For-
scherinnen und Forschern die Bedeutsamkeit der gestiegenen Prüfungs-
dichte betont (u.a. Bargel et al. 2009). Es scheint denkbar, dass Bachelor-
Studierende ihr Studium verstärkt als dauerhafte Prüfungssituation wahr-
nehmen und weniger als Chance zum interessensgeleiteten Erschließen
eines Wissensgegenstands. Nach der Selbstbestimmungstheorie (Deci/
Ryan 1985) würde dies ebenfalls einen Abfall intrinsischer Studienmotiva-
tion und studentischen Wohlbefindens erklären können. Zukünftige Stu-
dien sollten sich also nicht auf die Betrachtung von Entscheidungsfreiheit
in den neuen Studienstrukturen beschränken, sondern weitere mögliche
Ursachen des gesteigerten Belastungserlebens gezielt empirisch prüfen.
III
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S.
Janke
&
O.
Dickhäuser
Strukturell
verankerte
Entscheidungsfreiheit
...
HSW
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SStteeffaann
JJaannkkee,,Dipl.-Psych., Wissenschaftlicher
Mitarbeiter, Lehrstuhl für Pädagogische Psycho-
logie, Universität Mannheim,
E-Mail: sjanke@mail.uni-mannheim.de
DDrr..
OOlliivveerr
DDiicckkhhääuusseerr,,Professor für Pädago-
gische Psychologie, Universität Mannheim,
Mitherausgeber der Zeitschrift für Pädagogische
Psychologie,
E-Mail: oliver.dickhaeuser@uni-mannheim.de
Peter
Kossack,
Uta
Lehmann
&
Joachim
Ludwig
(Hg.):
Die
Studieneingangsphase
Analyse,
Gestaltung
und
Entwicklung
Der vorliegende Band versammelt eine Reihe von Arbei-
ten, die im Kontext der Weiterentwicklung der Qualität
von Lehre entstanden sind.
Dabei wird im Besonderen die Studieneingangsphase als
zentrale Übergangsstelle in Bildungsbiographien in den
Blick genommen.
Die Arbeiten reichen von der Vorstellung einer empirisch
fundierten Analyse typischer Problemlagen in Studienein-
gangsphasen über die Darstellung von Instrumenten zur
Entwicklung von Studieneingangsphasen bis hin zur kriti-
schen Reflexion der Studieneingangsphasenpraxis.
Vor dem Hintergrund der Umstellung von Studiengängen
im Zuge des Bologna-Prozesses geben die Beiträge Einblick
zu aktuellen Anforderungen und Problemstellungen, mit
denen Studiengangsplanende, Hochschullehrende wie
auch Studierende in der Studieneingangsphase konfron-
tiert sind.
Darüber hinaus werden für eine Entwicklung von Studi-
engängen und die Gestaltung der Hochschullehre relevan-
te Potentiale und Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt.
UniversitätsVerlagWebler
UUVVWW
Hochschulwesen
Wissenschaft
und
Praxis HHSSWW
Die
Studieneingangsphase
Analyse,
Gestaltung
und
Entwicklung
PPeetteerr
KKoossssaacckk,,
UUttaa
LLeehhmmaannnn
&&
JJooaacchhiimm
LLuuddwwiigg
((HHgg..))
Reihe:
Motivierendes
Lehren
und
Lernen
in
Hochschulen:
Praxisanregungen
3-937026-77-0, Bielefeld 2012
165 Seiten, 19.80 Euro
Bestellung - E-Mail: info@universitaetsverlagwebler.de, Fax: 0521/ 923 610-22
... However, it stands to reason that the development of autonomy might be less optimal. Particularly the experience of freedom and choice partly depends on rather stable factors such as the curriculum (Janke & Dickhäuser, 2013), which could mean that autonomy satisfaction shows stronger patterns of stability rather than change. Even more critical, need frustration may increase over time when students start to experience the pressure of high-stakes testing and grading (Deci & Ryan, 2016). ...
... It is important to note that the conducted research addressed the subjective experience of need satisfaction/frustration rather than the impact of environmental factors that provide need support. However, prior research has for instance shown that educational institution can foster autonomy by providing students with freedom of choice between courses and different foci of their study program (Janke & Dickhäuser, 2013;Patall et al., 2010). Educational practitioners might also want to encompass effective feedback on learning progress to enhance feelings of competence (Senko & Harackiewicz, 2005). ...
Article
The presented research aims to show that satisfaction and frustration of students' basic psychological needs for autonomy, competence and relatedness is directly tied to the development of students' learning goal orientation. This assumption was investigated through a longitudinal survey study (N = 1059 German undergraduate students, assessment covering the first four semesters at university). Latent growth curve modeling showed that students' learning goal orientation declined over time, while students simultaneously experienced increasingly stronger autonomy frustration. Parallel-process modeling indicated stable associations between need satisfaction and students' learning goal orientation. Additional moderated cross-lagged panel models showed that feelings of autonomy and competence during the first semester predicted an increase in learning goal orientation over time (direct effect) and also increased the malleability of this goal orientation (moderation effect). This result pattern suggests that need satisfaction plays an important role in the development of a learning goal orientation.
Chapter
Vorliegender Beitrag gibt Auskunft über das Studieren im berufsbegleitenden Studiengang „Soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Jugendarbeit“ an der Hochschule Kempten. Der Fokus liegt insbesondere im Kontext des lebenslangen Lernens auf dem Studienerfolg beruflich qualifizierter Studierender. Insgesamt zeigen die aus der quantitativen Befragung aller Studierender im Studiengang gewonnenen Daten, dass analog zum Forschungsstand die beruflich qualifizierten Studierenden besonders motiviert und erfolgreich sind. Insbesondere trifft dies auf die intrinsische Motivation zu, die wiederum der stärkste Prädiktor für das Verbleiben im Studiengang ist.
Article
Full-text available
In diesem Beitrag wird ein Begleitforschungsprojekt vorgestellt, das aufgrund einer interventionsorientierten Forschungs- und Entwicklungskooperation zwischen einer hochschuldidaktischen Einrichtung und Lehrenden von ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen im Rahmen eines Qualitätspakt-Lehre?Projekts durchgeführt wurde. Diskutiert wird die Frage, welche methodologischen Anforderungen sich in Bezug auf ein solches Forschungs- und Entwicklungsdesign stellen, das eine Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre unterstützen soll.
Article
Full-text available
Based on a subject, the authors Christian Schneijderberg & Isabel Steinhardt pursue the question "What can be chosen? Choice of study options after the changes of Bologna. An empirical study of Bachelor degree courses in Political Science in Germany and Switzerland." Within the interesting - certainly initially narrow - extract of a subject, the result shows differentiated outcomes, which nevertheless allow a conjoint conclusion. In an area that previously used "impressions" for argumentation, empirical studies provide solid foundations for pending curricular revision decisions, which provide guidance for all aspects of reaccreditation. These studies are necessary for a representative range of study courses, since the faculty cultures have - traditionally and under the Bologna structures - led to quite different levels of regulation.
Article
Full-text available
Aside from test anxiety scales, measurement instruments assessing students’ achievement emotions are largely lacking. This article reports on the construction, reliability, internal validity, and external validity of the Achievement Emotions Questionnaire (AEQ) which is designed to assess various achievement emotions experienced by students in academic settings. The instrument contains 24 scales measuring enjoyment, hope, pride, relief, anger, anxiety, shame, hopelessness, and boredom during class, while studying, and when taking tests and exams. Scale construction used a rational–empirical strategy based on Pekrun’s (2006) control-value theory of achievement emotions and prior exploratory research. The instrument was tested in a study using a sample of university students (N = 389). Findings indicate that the scales are reliable, internally valid as demonstrated by confirmatory factor analysis, and externally valid in terms of relationships with students’ control-value appraisals, learning, and academic performance. The results provide further support for the control-value theory and help to elucidate the structure and role of emotions in educational settings. Directions for future research and implications for educational practice are discussed.Research highlights► First comprehensive instrument measuring students’ multiple achievement emotions. ► Findings corroborate Pekrun’s control-value theory of achievement emotions. ► Need to differentiate between various discrete emotions. ► Achievement emotions linked to motivation, strategies, self-regulation, performance.
Article
Full-text available
This literature review provides an overview of education studies that have been guided by self-determination theory (SDT). First, the authors examine studies that have assessed motivation based on SDT. Second, the authors detail research that has focussed on the linkages between motivation types and students' behavioural, affective, and cognitive outcomes. Third, the authors present studies on how learning contexts (parents, teachers) contribute to students' motivational resources. The authors conclude that the motivation types proposed by SDT are important for understanding how students thrive and succeed at school. The authors also highlight the significant role played by teachers and parents in the development of student motivation. The authors conclude with a summary of the benefits of self-motivation for learning and offer some recommendations for the field.
Book
Object of study are the curricula of the university subjects chemistry, mechanical engineering and sociology before and after the bologna reform. The course offers and the central study programs of these three subjects are analyzed at three universities. The study focuses on the question of how the study programs and their curricula were changed in the course of the reform, and where innovation and continuity with respect to the old study system can be registered. The study is based empirically on the analysis of documents such as study and exam regulations. Additionally, expert interviews were conducted with the providers of the study programs.
Book
I: Background.- 1. An Introduction.- 2. Conceptualizations of Intrinsic Motivation and Self-Determination.- II: Self-Determination Theory.- 3. Cognitive Evaluation Theory: Perceived Causality and Perceived Competence.- 4. Cognitive Evaluation Theory: Interpersonal Communication and Intrapersonal Regulation.- 5. Toward an Organismic Integration Theory: Motivation and Development.- 6. Causality Orientations Theory: Personality Influences on Motivation.- III: Alternative Approaches.- 7. Operant and Attributional Theories.- 8. Information-Processing Theories.- IV: Applications and Implications.- 9. Education.- 10. Psychotherapy.- 11. Work.- 12. Sports.- References.- Author Index.
Article
in: Das Hochschulwesen 60(4):79-87. Mit der Einführung der Bachelor- und Master-Studiengänge mit ihren spezifischen Merkmalen, wie sie in den Studiengangs- und Prüfungsordnungen festgehalten werden, hat der Diskurs um den Zeitaufwand von Studierenden mit dem Begriff des Workloads eine Renaissance erfahren. Dies u.a. in Verbindung mit einer besonderen Belastungswahrnehmung von Studierenden, die mit dem geforderten Arbeitsaufwand für die Studienprogramme verbunden zu sein scheint. Zu großen Teilen jedoch fokussieren die Workload-Diskurse stärker auf die Aspekte der Studienprogrammbeschreibung durch Credit Points basierend auf formalen Zeitinvestitionsannahmen, durch welche das Studieren innerhalb eines solchen Programms im Sinne von Transparenz und Vergleichbarkeit abgebildet werden soll. Weitgehend ungenügend beantwortet ist jedoch die Frage, inwiefern die Studienprogrammbeschreibungen auf der Basis von formalen Workloads und Credit Points das tatsächliche Lernen und Studieren innerhalb eines solchen Programms abbilden können. Dies nicht nur hinsichtlich des absoluten Arbeitsaufwandes, sondern auch hinsichtlich dessen Verteilung und dessen Rolle für das Lern- und Studierhandeln. Diesen Aspekten geht der nachfolgende Beitrag nach. Hierzu werden empirische Daten einer detaillierten, sechsmonatigen Tagebuchstudie herangezogen, die bei Studierenden lehramtsbezogener Master-Studiengänge an der Humboldt-Universität zu Berlin durchgeführt wurde.
Article
This article distinguishes between hedonic and eudaimonic approaches to wellness, with the former focusing on the outcome of happiness or pleasure and the latter focusing not so much on outcomes as on the process of living well. We present a model of eudaimonia that is based in self-determination theory, arguing that eudaimonic living can be characterized in terms of four motivational concepts: (1) pursuing intrinsic goals and values for their own sake, including personal growth, relationships, community, and health, rather than extrinsic goals and values, such as wealth, fame, image, and power; (2) behaving in autonomous, volitional, or consensual ways, rather than heteronomous or controlled ways; (3) being mindful and acting with a sense of awareness; and (4) behaving in ways that satisfy basic psychological needs for competence, relatedness, and autonomy. In fact, we theorize that the first three of these aspects of eudaimonic living have their positive effects of psychological and physical wellness because they facilitate satisfaction of these basic, universal psychological needs. Studies indicate that people high in eudaimonic living tend to behave in more prosocial ways, thus benefiting the collective as well as themselves, and that conditions both within the family and in society more generally contribute toward strengthening versus diminishing the degree to which people live eudaimonic lives.
Article
According to self-determination theory (R. M. Ryan & E. L. Deci, 2000), supports for autonomy and competence are essential for growth and well-being in any learning environment. Educational contexts differ in their relative support for these 2 needs. The authors examined the role of autonomy and competence in 2 German and 2 American university settings, as they were predicted to differ in terms of their relative emphasis on competence versus autonomy. Invariance analyses supported the construct comparability of the measures and demonstrated that German students felt significantly more autonomous and less competent than American students. Perceived pressures and positive informational feedback were modeled as antecedents of autonomy and competence, and well-being was examined as a consequence. The hypothesized model was generally supported across the 4 samples. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)