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II Congresso Internacional TIC e Educação
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REDES SOCIAIS E ESCOLA: ANTAGONISMO OU CONVERGÊNCIA?
Vera Monteiro, Alda Pereira
LE@D, Universidade Aberta
vera.monteiro@sapo.pt ; amp@univ-ab.pt
Resumo
Esta comunicação insere-se numa investigação que procura estudar a influência que uma
comunidade de aprendizagem online, para alunos e professores do ensino secundário, em
Portugal, pode ter enquanto elemento facilitador da aprendizagem dos alunos, com efeitos na
formação de aprendentes ao longo da vida. Analisamos os dados recolhidos num questionário
online, enviado a todos os membros. Emergem como determinantes na sustentação destas
comunidades factores relacionados com o enriquecimento pessoal, expressos na valorização
do acesso a oportunidades de aprendizagem únicas, assentes na curiosidade científica dos
membros. A comunidade constitui-se como espaço de aprendizagem adequado para o
desenvolvimento e cultivo do gosto por comunicar em torno de conteúdo científico e, por essa
via, adequada para a formação de aprendentes ao longo da vida; dimensão essencial e que, do
nosso ponto de vista, a escola não cumpre.
Palavras-chave: Comunidades de prática online, redes sociais, escola, jovens, internet
Abstract
This communication is part of an investigation that studies the influence that an online
learning community, for students and teachers from secondary schools in Portugal, may have
as a facilitator of student learning and in terms of the development of lifelong learners. We
analyzed the data collected through an online survey, sent to all community members. As
crucial factors that sustain this community, emerged the access to unique learning
opportunities aligned with the scientific curiosity of the members. The community constitutes
itself as a learning space suitable for the development and cultivation for communicating
about scientific content. Thereby, suitable for the formation of lifelong learners; critical
dimension that, from our point of view, the school does not fulfill.
Keywords: Online communities of practice, social networks, school, students, internet
1. INTRODUÇÃO
A presente comunicação insere-se no âmbito de uma investigação para doutoramento
que pretende investigar a influência que um espaço social Web 2.0 pode ter na
aprendizagem dos alunos de ciências, do ensino secundário e contribuir para a
formação de aprendentes ao longo da vida.
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Do nosso ponto de vista, os espaços sociais de aprendizagem proporcionados por
diversas plataformas gratuitas, parecem especialmente adequados para uso educativo,
facilitando interacções e padrões de comunicação que podem aumentar o gosto por
aprender. Em particular, por interagir em torno de conteúdo científico.
Encaramos esta comunicação como uma oportunidade para (1) partilha de alguns
resultados preliminares quanto ao modo como a comunidade está a ser percepcionada
pelos seus membros e (2) breve reflexão conjunta.
2. ESPAÇOS SOCIAIS ONLINE E EDUCAÇÃO FORMAL
Este item pretende problematizar a integração de espaços sociais online na educação
formal. Em concreto, as práticas de ensino e aprendizagem que se podem desenvolver
no seio destes espaços virtuais, assentes no desenvolvimento de competências de
partilha, comunicação e interacção em torno de um dado domínio. Encontramos na
perspectiva das comunidades de prática (Wenger, 1998, 2002, 2011) uma forma de
“multifacetar” a escola e de a adequar à contemporaneidade, complexa e imprevisível.
2.1 Jovens, escola e internet
Um estudo recente da UMIC (2010) acerca da utilização da internet em Portugal,
revela que o seu uso por parte dos jovens (15-24 anos) é marcado pelo
entretenimento (sobretudo, na área da música) e pela exposição social (contactos
sociais dentro do grupo de amigos e constante (re)construção de um perfil pessoal,
que se vai actualizando em fotografias e novos status).
Em termo educativos, a internet é usada por estes para procurar informação para a
escola, seguida da pesquisa de definição de palavras e da procura ou verificação de
factos. Ou seja, enquanto apoio à actividade educativa, a Internet está a ser usada
para fazer o mesmo que se faz com os tradicionais livros de papel, embora de forma
facilitada e mais abrangente, ainda que comportando mais riscos quanto à validade da
informação encontrada. Regista-se um perfil de utilização marcado pela colecta de
informação para ser debitada em trabalhos de pesquisa ou, na melhor das hipóteses,
para ser discutida e problematizada em aula. Muitos jovens acabam por desenvolver
uma habilidade para, intuitivamente, encontrarem coisas na web que muitos de nós
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demoramos a encontrar. Passar-se-á o mesmo no que toca à análise dos conteúdos
localizados? O jovem “digital” consegue ler nestes novos media, mas será que sabe
escrever neles? E se sim, quão bem conseguem eles exprimir pensamentos próprios,
argumentos, contra argumentos e emoções?
Em linha com estes dados, o estudo de Implementação do Projecto ‘Competências TIC,
vol. 2’, conduzido em 2009 pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação
(GEPE), do Ministério da Educação, conclui que, em sala de aula, a Internet é usada
principalmente como “um recurso de pesquisa e de acesso à informação” (p.101). Os
propósitos educacionais são, sobretudo, os do acesso e consumo de informação, em
detrimento da produção de conteúdos. O mesmo estudo menciona fugazes exemplos
de “outros recursos electrónicos potencialmente educativos e que permitem o ensino
e aprendizagem em ambientes virtuais” (p.101), tais como fóruns ou grupos de
discussão. Conclui que os propósitos que guiam os professores e alunos no uso das TIC,
no processo de ensino aprendizagem, a nível do ensino secundário, “são marcados
pelas exigências funcionais do “acesso à informação”” (p.103).
2.2 Redes Sociais e Comunidades de Prática: reinventar a escola
O termo rede social tornou-se numa palavra corrente, usada por todos, nas mais
diversas circunstâncias e tendo em mente os mais diversos propósitos e contextos.
Frequentemente, o termo é usado para nos referirmos aos mecanismos tecnológicos
que suportam a rede ou proporcionam a ligação entre as pessoas. Porém, estas
estruturas e serviços não são a rede, a rede são as pessoas e as relações entre elas
(Hearn e Mendizabal, 2011). As redes são aqui entendidas como um conjunto de
pessoas, locais ou objectos, que cada individuo constrói à sua volta, ao qual recorre
para obter informação ou ajuda.
Ao colocar a tónica nas pessoas, no modo como interagem e recorrem umas às outras
para aprenderem e resolverem problemas, Wenger, Tainer e de Laat (2011) encaram
as redes como um dos aspectos através do qual a aprendizagem se manifesta como
processo social.
Em termos de aprendizagens as redes comportam valor e riscos. O seu potencial para
conexões espontâneas e imprevisíveis encerra inúmeras oportunidades de diálogo e
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de acesso a recursos de aprendizagem importantes. Porém, dado não existir um
comprometimento colectivo para com um único domínio de interesse, existem riscos
de ruído e difusão (Wenger, Tainer e de Laat, 2011). As redes requerem um forte
sentido de direcção e autonomia por parte dos indivíduos, características que
dificilmente fazem parte do perfil de um adolescente. Estas potencialidades e riscos
apontam para a relevância das comunidades de prática.
Nas comunidades existe uma intenção colectiva (ainda que tácita e distribuída) para
avançar a aprendizagem num dado domínio. As pessoas usam a experiência dos outros
como recurso de aprendizagem e unem-se para fazer face aos desafios que enfrentam,
individual ou colectivamente.
Todavia, do nosso ponto de vista, estes espaços proporcionam e facilitam a interacção,
mas não asseguram, por si só, a aprendizagem. A experiência será tão rica quanto os
utilizadores estiverem dispostos a envolver-se nela. Que competências precisam os
jovens e os professores para actuar e aproveitar o melhor dos dois espaços? Que
oportunidades de aprenderem e se envolverem? Será que os jovens são
inerentemente proficientes em termos de utilização da Web 2.0? E os professores?
A escola, as turmas, são pequenas comunidades, porém, a sensação é a de que têm
falhado enquanto fonte de identidade para os jovens, por oposição a outras
comunidades a que estes pertencem. Na maior parte do tempo, os alunos assumem
um papel com o qual estão familiarizados, ainda que isso não implique um
envolvimento intrínseco. Os esforços pessoais são frequentemente centrados na
performance em testes e exames, na mecanização de rotinas de cálculo e questões-
tipo, em detrimento da identificação de questões pessoais em torno dos temas em
estudo e de iniciativas em prol dessas curiosidades.
Há claramente um desajuste entre as exigências actuais com que os jovens se deparam
e o que a escola lhes propõe, que está a causar grande desconforto a todos,
professores e alunos, como evidenciam estudos recentes no nosso país (Costa, 2010).
Temos uma escola cheia de tecnologias que, paradoxalmente, vive em função dos
momentos pontuais de testes intermédios e exames. Toda a preparação de aulas e dos
alunos é orientada em função disso. É, portanto, uma escola baseada no conteúdo e
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na aquisição de conhecimento, na era das “relações sociais” e da comunicação. Que
tipo de cidadãos estamos a preparar? Aqueles que memorizam e replicam informação?
Ou aqueles que sabem como aceder-lhe, onde e como usá-la?
A mudança sustentável terá de ocorrer ao nível dos processos de interacção e de
mediação das aprendizagens; sustentada por uma nova visão para a educação baseada
em novos modelos de aprendizagem, facilitados pelas tecnologias (Dias, 2012) que
catalisem o envolvimento pessoal dos actores. Não se trata de substituir todas as
práticas pedagógicas. Trata-se de restabelecer o equilíbrio entre os vários tipos de
aprendizagem (Siemens, 2006), de entre os quais salientamos a aprendizagem baseada
em comunidades (presenciais, online, blended), com ênfase em formas de
aprendizagem mais imersivas e contextualizadas. Esta visão da aprendizagem como
processo de participação em comunidades de aprendizagem vai de encontro a um dos
seis cenários antecipados pelo grupo da OCDE, Schooling for Tomorrow (secção III.1,
p.28), em termos de possíveis sistemas de aprendizagem futuros.
Neste quadro, a participação em comunidades científicas como aprendiz (participação
periférica legítima), poderia configurar-se como uma espécie de iniciação às práticas
científicas, tal como elas se desenrolam no contexto real. Comunidades globais online
e comunidades locais presenciais que, gradualmente, exporiam os jovens a práticas
profissionais, que moldariam os seus modos de pensar, agir e de se envolverem em
realidades científicas concretas. Comunidades no seio das quais teriam oportunidades
de “aprender a ser” muito mais cedo na sua educação (Brown, 2005).
3. METODOLOGIA
Neste item descrevemos, de forma breve, a comunidade em estudo quanto ao seu
perfil e funcionalidades tecnológicas e analisamos os dados recolhidos no questionário
online difundido aos membros da comunidade, por e-mail.
3.1 Breve descrição da comunidade online
A comunidade em estudo dedica-se à discussão e partilha de conteúdos científicos.
Destina-se aos alunos e professores do ensino secundário. Porém, entre os seus
membros estão também estudantes e professores do ensino superior, investigadores e
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outros interessados pela ciência. Os membros são voluntários e recorrem ao espaço se
lhe reconhecerem interesse ou se for de encontro às suas necessidades. Acresce que
não tem associada qualquer avaliação.
A comunidade opera em plataforma Ning e comporta múltiplos pontos de
comunicação e partilha de conteúdo. Nomeadamente, vídeos, fotos, chat, fórum de
discussão, blogues, apoio RSS, actualização das últimas actividades, perfis individuais
dos membros e difusão de mensagens a toda a comunidade. Existe ainda ligação a dois
canais exteriores: página Facebook e conta Twitter.
Sendo uma comunidade aberta, com possibilidade de consulta da quase totalidade do
seu conteúdo, dispõe, no entanto, de um sistema moderação para evitar spam.
Gráfico 1. Evolução demográfica da comunidade
A actividade da comunidade é sustentada por uma agenda de conversas mensais com
especialistas, do mundo académico ou empresarial, e outros eventos tais como
videoconferências e concursos online. Em contínuo decorre o esclarecimento de
questões colocadas pelos membros.
3.2 Recolha de dados
O questionário elaborado teve como objectivos:
(a) Conhecer o valor real que a comunidade tem para os membros, quer em termos da
percepção global que têm da mesma, quer em termos concretos das dimensões
escolar, pessoal, colectiva e recursos;
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(b) Conhecer o tipo de envolvimento dos membros na comunidade, as razões para a
participação activa ou episódica e as razões para a não participação expressa;
(c) Conhecer as aspirações dos membros para a comunidade e como perspectivam o
seu envolvimento nela.
Estruturámos o documento em 3 grupos, visando cada um dos propósitos anteriores,
num total de 6 questões de resposta fechada. Tendo em conta o público-alvo,
maioritariamente jovem, com inúmeras solicitações e afazeres, preocupamo-nos em
assegurar um questionário claro, curto e rápido de preencher.
4. ANÁLISE DE DADOS
O questionário esteve disponível entre 1 e 15 de Junho de 2012. Findo este período,
foram recolhidas 114 respostas. Se considerarmos os membros que acederam à
comunidade nos últimos 6 meses, a taxa de resposta foi de 30.2%, valor satisfatório
face à taxa média de devolução de 25%, para questionários online, indicada por
Marconi e Lakatos (2005).
A maioria dos respondentes (63.92%) vê esta comunidade como um sítio credível para
partilha de recursos e participação em discussões científicas. Percepcionam a
comunidade não apenas como ponto de acesso a informação, mas também como local
para comunicar em torno de conteúdo científico.
Valorizam-se as conexões e o potencial que isso contém em termos do
aprofundamento da aprendizagem no domínio.
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Gráfico 2. Valor da comunidade
Em termos do perfil de envolvimento e participação na comunidade, apuraram-se
valores típicos para comunidades desta natureza (Kuhlmann, 2010).
Gráfico 3. Perfil de envolvimento dos membros
De entre os membros que alguma vez participaram na comunidade, o que mais os
impele é a curiosidade científica pelos temas em discussão.
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Gráfico 4. Motivos para a participação
Evidencia-se a dimensão do enriquecimento pessoal, do acesso ao conhecimento
científico por via do contacto com especialistas. Outro dado relevante é que o apelo do
professor não é suficiente para desencadear a participação dos alunos.
Em termos do que condiciona a participação activa na comunidade, a falta de tempo
emerge como o principal entrave. Donde, a menos que a actividade na comunidade
seja integrada na vida das pessoas, a participação será pouco provável.
Gráfico 5. Motivos para a não participação
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Conjugando o perfil de participação dos membros com os factores que condicionam o
seu envolvimento, é possível verificar que a comunidade comporta uma diversidade de
trajectórias e formas de participação, que se traduzem em modos de estar e de
pertencer diferentes. Estas trajectórias são na sua maioria periféricas, no entanto,
importa de entre estas distinguir alguns aspectos. Por um lado, temos 44% dos
membros que participam ocasionalmente, movimentando-se sempre pela periferia.
Para estes o aspecto que domina é o da “participação”. O seu silêncio está muitas
vezes associado a timidez, falta de confiança e denota a “não participação” como
oportunidade para aprender, com vista a uma futura participação competente.
Entre os membros que se assumem como passivos, domina o aspecto da “não
participação”. Ao reconhecerem que não sabem como se envolver ou que receiam
dizer coisas erradas do ponto de vista científico, muitos destes membros parecem ter
adoptado a “não participação como cobertura”. Optam não se exporem ao eventual
julgamento dos outros, condicionando o seu envolvimento e aprendizagem.
Restam os que assinalaram a dificuldade em reconhecerem valor imediato na
comunidade que justifique um envolvimento activo. Esta dificuldade pode levar ao
abandono da comunidade, mesmo antes de terem existido tempo e oportunidades
para experimentar a participação.
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As expectativas dos membros apontam, principalmente, para o acesso a
oportunidades de aprendizagem, renovadas a cada ano escolar. No fundo, anseiam por
novas e diversificadas experiências de aprendizagem, por via da interacção com
outros, reconhecidos como especialistas no domínio. Este desejo de enriquecimento
pessoal e de aprofundamento do conhecimento domina em relação ao desejo de
aumentar o conhecimento mútuo dos membros.
Estes resultados apontam para (i) a valorização de aprendizagens que vão para além
das escolares e (ii) a comunidade como suplemento à escola ou até para lá da escola.
5. CONCLUSÃO
Procurámos apresentar uma perspectiva, ainda que necessariamente incompleta,
acerca de como a comunidade em investigação está a ser percepcionada pelos seus
membros, que valor lhe reconhecem, que factores sustentam e/ou condicionam a sua
participação e suas expectativas.
Através da análise do questionário aplicado, conseguimos perceber que a curiosidade
científica e o acesso a boas oportunidades de aceder ao conhecimento são os aspectos
mais valorizados. O apoio à típica actividade escolar é ocasional e não sustenta a
actividade da comunidade. A dificuldade em encontrar tempo para participar,
atendendo às restantes actividades diárias, é a principal condicionante, apontando
para a integração destas comunidades no sistema de aprendizagem pessoal. Segue-se
a dificuldade em saber como se envolver, evidenciando quer a necessidade do
desenvolvimento de competências de comunicação e interacção online, em torno de
conteúdo científico, quer a da contínua optimização do espaço de interacção.
A favor deste tipo de comunidade, emergem razões pedagógicas, por conferirem uma
nova dimensão à escola – a da formação de aprendentes ao longo da vida, e razões
sociais, pelo acesso aberto ao conhecimento científico, na primeira pessoa
(especialistas), esbatendo fronteiras geográficas, sociais e económicas.
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