(PDF) La enseñanza de la Pragmática en la clase de E/LE

Salvador Pons Bordería

Grupo Val.Es.Co

Universidad de Valencia

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA

EN LA CLASE DE E/LE

2 SALVADOR PONS BORDERÍA

A Antonio Briz,

maestro y amigo,

por haber empezado todo esto

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 3

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE ESPAÑOL

Salvador Pons Bordería

Universidad de Valencia

Grupo Val.Es.Co

pág

Introducción

1. ¿Qué es la Pragmática?

1.1 Pragmática como modulo ~ Pragmática como perspectiva

1.2 Concepción estrecha ~ concepción ancha de la Pragmática

1.3. Lo social y lo cognitivo

1.4. Una concepción amplia para la enseñanza del español

2. Algunos conceptos pragmáticos y su aplicación

2.1. Un nuevo modelo de la comunicación humana

2.2. Los actos de habla y las fuerzas del mensaje

2.3. El significado implícito

2.4. El estudio de la cortesía

2.5. El tratamiento de los conectores

2.6. Procedimientos de argumentación

3. La competencia comunicativa vista desde la Pragmática

4. La pragmática y su aplicación a las clases de E/LE

4.1. La pragmática que ya se enseña

4.1.1. El concepto de función comunicativa

4.1.2. La pragmática en niveles superiores

4.1.2.1. Los marcadores discursivos

4.1.2.2. El lenguaje coloquial

4.2. Materiales por venir

4.2.1. El estudio del significado implícito

4.2.2. Los estudios de cortesía y de pragmática intercultural

4.2.3. El estudio de la gramática

5. Conclusión

Ejercicios para la reflexión

Soluciones a los ejercicios

Bibliografía

4 SALVADOR PONS BORDERÍA

Introducción

Es posible que el campo de la investigación lingüística que haya registrado un

crecimiento más espectacular durante las dos últimas décadas sea el estudio pragmático

del lenguaje. El crecimiento del cuerpo teórico, a la par que el número de aplicaciones,

que se extienden desde el estudio del lenguaje en la enseñanza obligatoria hasta el

análisis del lenguaje político, ha creado una confusión considerable en todos aquellos

estudiosos que se acercan a este campo por curiosidad científica o con la intención de

aplicar alguno de los principios pragmáticos a su actividad profesional. El profesor de

español como lengua extranjera es un ejemplo paradigmático del segundo grupo.

Para salvar la distancia existente entre la investigación teórica y la divulgación

existen en español numerosas introducciones generales, algunas de ellas excelentes, como

las de Escandell Vidal (1996) y Reyes (1996), y algunas introducciones a aspectos más

particulares, como Portolés Lázaro (1998) para el estudio de los marcadores discursivos o

Cuenca y Hilferty (1999) para la Lingüística Cognitiva. Sin embargo, existen todavía

huecos por rellenar, en los que todavía no se ha mediado entre la teoría y la divulgación:

los trabajos sobre cortesía, las teorías neogriceanas, los estudios sobre

gramaticalización…y la enseñanza de la pragmática en las clases de E/LE: el presente

trabajo nace con el modesto propósito de mediar en dicha dialéctica.

Nuestra perspectiva, al contrario de lo que suele ser habitual en los trabajos sobre

este campo, empieza y termina en la teoría; no se trata, por tanto, de ver cómo se han

aplicado determinadas ideas teóricas al ámbito de la enseñanza de las lenguas, sino de

reflexionar, desde una perspectiva teórica, sobre el uso que la didáctica está haciendo de

dichos conceptos.

Para terminar, quisiera agradecer a María José Fernández Colomer su ayuda

durante la redacción de este trabajo y a Francisco Moreno Fernández, Director de esta

colección, la confianza puesta en mí.

1. ¿Qué es la Pragmática?

¿Qué es? es la pregunta fundacional de toda disciplina científica, de cuya respuesta

se derivan tanto su objeto de estudio como la nómina de problemas tratados. En

Fonología, en Morfología o en Sintaxis, esta pregunta no plantea especiales problemas.

Así, y de una forma aproximada, se puede definir la Fonología como la disciplina que

estudia los sonidos del lenguaje, la Morfología como la encargada de estudiar la

combinación de sonidos para formar morfemas y palabras y la Sintaxis como el ámbito

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 5

de la relación entre palabras. La misma pregunta aplicada a la Pragmática produce una

respuesta aparentemente sencilla: la Pragmática estudia el lenguaje en uso. Los

problemas comienzan cuando se intenta llenar de contenido esta afirmación, porque, ¿qué

se debe entender por "el uso del lenguaje"? A esta pregunta se pueden dar varias

respuestas. Enumeremos alguna de ellas:

1. La Pragmática estudia la diferencia entre lo que el lenguaje codifica y lo que el

lenguaje transmite. En tal caso, serían objeto de estudio enunciados como los siguientes:

(1) Codificado: El agua está caliente

Transmitido: El agua está caliente para lavar el bebé (pero no para cocer marisco)

Transmitido: El agua no está fría; el agua está más que tibia

(2) Codificado: María empujó la manija de la puerta hacia abajo y hacia el fondo

Transmitido: María abrió la puerta de una forma poco normal

(3) Codificado: Están haciendo un partido estupendo (ante un partido desastroso)

Transmitido: No están haciendo un partido estupendo

Lo que estos enunciados transmiten es más de lo que el lenguaje codifica; en

algunos casos, como en (3), lo transmitido es incluso contrario a lo que el lenguaje

codifica. La Pragmática estudiaría el camino que nos permite llegar a lo transmitido a

partir de lo codificado.

2. La Pragmática estudia la relación existente entre lo que el emisor quiere decir y

lo que el receptor entiende. Si así fuera, se deberían estudiar los procesos mentales por los

que un pensamiento toma forma en palabras y aquellos por los que se recupera dicho

pensamiento a través de las palabras de otro, como muestran los siguientes ejemplos:

(4) a. A dice: La cena se enfría

b. B interpreta: A ha dicho que la cena se está enfriando

c. C interpreta: A ha dicho que la cena se está enfriando y que A quiere que vaya a la

mesa d. D interpreta: A ha dicho que la cena se está enfriando, que A quiere que vaya a la

mesa y que A se está enfadando.

e. E interpreta: A ha dicho que no le importa lo que estoy haciendo

Este enfoque hace un mayor hincapié en los usuarios del lenguaje y en las diversas

interpretaciones que puede recibir un mismo mensaje, aunque mantenga la diferencia del

enfoque anterior entre lo codificado y lo transmitido.

3. La Pragmática estudia lo que el lenguaje refleja de las relaciones sociales. En tal

caso, nuestra teoría debería incluir algunos de los siguientes temas:

(5) A está siendo cortés al hablar con B

(6) El lenguaje de A refleja una ideología subyacente al hablar de un tema X.

(7) Existen diferencias entre A y B a la hora de representar las relaciones sociales de la

interacción en la que participan.

6 SALVADOR PONS BORDERÍA

Las preguntas se podrían suceder, revelando nuevos ángulos de esta relación entre

el lenguaje y su uso. Quizá la prueba más evidente de los problemas de definición sea que

Stephen Levinson, autor del manual de referencia para el estudio de la Pragmática,

dedique 27 páginas a responder a esta pregunta (Levinson 1989:1983, 4-31). Si nos

elevamos un poco por encima de este bosque de perspectivas, podemos utilizar dos

grandes criterios para clasificar el campo: el criterio módulo ~ perspectiva y el criterio

estrecho ~ amplio de la Pragmática. Sobrevolando estos criterios hallamos dos

concepciones más: la Pragmática como una disciplina social y la Pragmática como

disciplina cognitiva. En las siguientes secciones vamos a aclarar estos conceptos –que,

como tendrá ocasión de comprobar el lector, son menos abstrusos de lo que pudiera

parecer– y vamos a sugerir una concepción operativa para el profesor de español, a la que

nos ceñiremos en los capítulos subsiguientes de este trabajo.

1.1. Pragmática como módulo ~ Pragmática como perspectiva

El estudio de la gramática de un lenguaje procede, como habrá comprobado

cualquier estudiante de Filología, por niveles: en primer lugar se estudian los sonidos y

los fonemas; ciertas combinaciones de fonemas constituyen morfemas y la combinación

de morfemas forma palabras. Cuando las palabras se unen, las relaciones de dependencia

que se crean entre ellas forman el objeto de estudio de la sintaxis. Por último, tanto las

palabras aisladas como las construcciones sintácticas tienen un significado. De este

recorrido se derivan las principales disciplinas en el estudio de un sistema lingüístico:

Fonética y Fonología, Morfología, Sintaxis y Semántica.

La inclusión del uso del lenguaje plantea un problema de estudio: eso que

denominamos Pragmática, ¿es un nivel más, al estilo de los que acabamos de describir o,

por el contrario, se trata de una utilización particular de los recursos del lenguaje? Si

defendemos la primera idea, consideraremos que la Pragmática es un módulo. Si la

negamos, diremos, por el contrario, que la Pragmática es una perspectiva. Examinemos

más de cerca lo que significan estas dos concepciones:

El investigador que considera la Pragmática como un nivel del estudio lingüístico

defendería su postura con un argumento que procedería en la siguiente línea:

"La Semántica estudia el significado de las palabras aisladas, tal y como refleja el

diccionario. Cuando las palabras se unen, se suman sus significados y el de la

construcción en que se insertan. Por ejemplo, el significado de una oración como

(8) Si haces los deberes, verás los dibujos animados

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 7

equivaldría al significado de cada una de las palabras más el significado de la estructura

condicional que, en este caso, relaciona lo que se dice en la prótasis con lo que se dice en

la apódosis, de modo que hacer los deberes se presenta como un camino para ver los

dibujos animados.

Sin embargo, el estudio semántico no agota la totalidad del significado que

transmite (8). Hay en él otros factores de significado de los que no dice nada el análisis

semántico, como los que aparecen en (9):

(9) a. Si no haces los deberes, no verás los dibujos animados

b. El enunciado (8) es una orden para hacer los deberes.

Estas relaciones de significado, que están más allá del estudio semántico,

constituyen el objeto de una disciplina ulterior, a la que denominamos Pragmática".

Por su parte, quien considera que el estudio pragmático es una perspectiva, defiende

su postura con un argumento parecido al siguiente:

"La Pragmática tiene que ver con el uso del lenguaje. Cuando usamos el lenguaje,

utilizamos todos sus componentes para transmitir un mensaje de la forma que

consideramos más eficaz en cada caso. Esto significa que cualquier elemento del sistema

puede utilizarse con valores que no coinciden con los codificados. Así, en los siguientes

enunciados:

(10) Hace un día estupendo (irónico)

(11) Ese grandullón está molestando al pequeñito

(12) Yo/ a mí/ lo que me gusta es viajar ~ A mí me gusta viajar

(13) A: ¿Estás de acuerdo?

B: Bueno.. (indica desacuerdo)

se utiliza un recurso suprasegmental como la entonación (10) para transmitir la negación

de lo que se afirma, esto es, que hace un mal día; dos sufijos apreciativos en (11) para

indicar un valor no relacionado con tamaño; un procedimiento sintáctico como el orden

de palabras en (12) para expresar énfasis, y un nuevo significado de bueno en (13) para

indicar un valor exactamente opuesto al que codifica. De modo que el uso permite ir más

allá de lo que codifica la Fonética, la Morfología, la Sintaxis o la Semántica y crea

nuevos valores. Esto significa que al usar el lenguaje se ponen en juego variables que no

existían en la descripción del sistema como, por ejemplo, la interacción entre hablante y

oyente, de la que se prescinde en los estudios gramaticales. El estudio pragmático explica

cuáles son estos factores y cómo influyen en el resultado final".

8 SALVADOR PONS BORDERÍA

Hoy en día, ambos acercamientos son frecuentes entre los especialistas. El primero

de ellos refleja el surgimiento de la disciplina (en efecto, en los años cincuenta la

Pragmática era, en palabras de Bar-Hillel, "el cubo de la basura de la semántica" –Mey

1993–) y se consideraban pragmáticos todos aquellos problemas que la Semántica no

podía resolver) y, desde un punto de vista técnico, permite aislar de una forma muy

precisa lo semántico de lo pragmático. Es este un estudio que permite explicaciones muy

pormenorizadas y, puestos a buscarle un paralelismo con otras ciencias, sería equivalente

al diagnóstico que hacen los médicos especialistas. Un traumatólogo se puede

especializar en problemas de rótula, en artrosis o en recuperación de ligamentos, lo que le

permite una gran eficacia en la cura de estas afecciones, pero le impide tratar otros

problemas de salud como, por ejemplo, un resfriado.

Por su parte, el segundo acercamiento pone en relación el lenguaje con sus usuarios

y, frente a la compartimentación y especialización del primer enfoque, nos devuelve una

visión holística del fenómeno lingüístico. Es, siguiendo la metáfora que hemos

comenzado arriba, un enfoque homeopático.

¿Cuál de estas dos visiones es la que, a nuestro juicio, debe adoptar el profesor de

E/LE? Teniendo en cuenta la finalidad didáctica de las clases de español para extranjeros,

consideramos la segunda como la perspectiva más adecuada y es, de hecho, la que figura,

convenientemente asimilada, en el paradigma funcional (Ver Cap. 3). La noción misma

de situación comunicativa, con la que se abren los temas de cualquier método de E/LE, es

un desarrollo de la perspectiva amplia de que hemos hablado en esta sección. Sin

embargo, el análisis especializado ha descubierto nociones que pueden ser de gran

utilidad, tras una adaptación pedagógica, en el campo de la enseñanza. De ellas

hablaremos en el capítulo 2.

1.2. Concepción estrecha ~ concepción ancha de la Pragmática

Una segunda línea divisoria que se traza en el terreno de la Pragmática es la

distinción entre una concepción ancha y una concepción estrecha del campo. La primera

concepción parte de la noción de uso: si nuestro objetivo es estudiar cómo los usuarios

actualizan el lenguaje al servirse de él, serán objeto del estudio pragmático todas aquellas

interacciones en las que se refleje la relación entre los usuarios y el lenguaje. Por

ejemplo, será un objeto de estudio legítimo el estudio del humor y de la ironía, la

ideología (tal y como se transmite en el uso de un discurso determinado, como, por

ejemplo, las declaraciones de un jefe de estado antes de declarar una guerra o las

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 9

afirmaciones de una revista sobre los inmigrantes), las interacciones a gran y pequeña

escala, el contexto, etc.

Quienes abogan por una concepción ancha consideran que el uso del lenguaje está

dominado por las estrategias (Briz 1998) que despliegan los hablantes en sus

interacciones con los demás con la finalidad de obtener unos fines concretos. De ello se

derivan las siguientes ideas (Verschueren 1999):

a. que el lenguaje es variable, lo que supone que el hablante está llevando a

cabo continuamente procesos de (s)elección. Las elecciones no afectan tan solo a

las estructuras oracionales que escogemos o a los patrones oracionales que

decidimos utilizar para transmitir un determinado mensaje, sino que abarca también

el tipo de texto que decidimos emplear, el género discursivo, o incluso cómo

decidimos interpretar un mensaje. Vista así, cada interacción lingüística resulta

sumamente significativa, no solo por lo que el hablante dice, sino por lo que ha

elegido no decir.

b. que el significado del lenguaje es negociable, esto es, que sus límites se

imponen en cada situación comunicativa por los participantes de la misma. En

efecto, lo que los diccionarios codifican es una opción por defecto que asegura la

comprensibilidad entre los hablantes pero, una vez estos se integran en una

situación comunicativa concreta, pueden añadir nuevos significados a palabras

existentes, cargar de connotaciones a términos carentes de ellas o renegociar el

significado de términos que no les satisfagan. Obsérvese el siguiente fragmento de

una conversación coloquial:

E: bien yo qué sé yo por ejemplo↑/ no sée// a mí me parece muy bien lo que hace cada uno↓ que

yo no estoy de acuerdo no quiere decir que yo le critique ni que no/// º(¿entiendes?)º

G: pues ya está/ entonces eres liberal↑/ porquee el ser liberal empieza por uno mismo

E: vamos a ver/ ser liberal ¿por qué? YO- yo me rijo por unas normas↑/ y yo conservoo/ unn- yo

qué sé§

G: §pues ya está§

E: yo tengo unos principios y para mí hay valores fundamentales§

G: §eso/ y tú los sigues ¿no?

E: sí

G: ¿o intentas seguirlos↑?

E: §sí/ pero que otra persona no los sigaa

G: a ti te da lo mismo ¿no?/ pues más o menos/ es eso lo- lo que quiere decir más o menos la

palabra liberal

E: ¡hombre! Yo- o sea yo por liberal↑ no entiendo eso

(Briz y Grupo Val.Es.Co 2003: 91, líneas 374-391)

En este fragmento, se está negociando el significado de la palabra liberal. El

resultado final dependerá de que los hablantes lleguen a un consenso sobre los

10 SALVADOR PONS BORDERÍA

límites de dicha palabra. Obsérvese que también sucede esto en numerosos debates

políticos y en buena parte de las peleas de novios. Todos estos ejemplos no serían

más que casos particulares de negociabilidad.

c. que el lenguaje se puede adaptar a las necesidades comunicativas de los

hablantes en cada caso. Por ejemplo, aunque el sistema del español nos permite

utilizar dos grados en los pronombres de tratamiento, tú, indicando cercanía, y

usted, señalando distancia, es cierto que podemos adaptar el uso de estos dos

pronombres para crear una mayor o menor identificación con el interlocutor. Así,

no es lo mismo decir

(14) Buenos días, señor Guzmán, ¿qué le trae por aquí?

que decir:

(15) Bien, le escucho

Por su parte, la concepción estrecha de la Pragmática atiende menos a elementos

extralingüísticos y se preocupa, en cada caso, de explicar los factores lingüísticos que se

puedan estudiar mediante procedimientos lingüísticos. En este sentido, es una opción

metodológica de menor vuelo pero de mayor profundidad que la anterior, que se situará

como punto de partida en la semántica de un mensaje y, desde ahí, intentará explicar

hechos inabordables desde esta perspectiva utilizando, en todos los casos, pruebas

lingüísticas. Quien trabaje asumiendo esta perspectiva reconocerá, por ejemplo, la

variabilidad del contexto, pero considerará inabordable –y, hasta cierto punto, estéril– un

estudio del contexto como un todo que incluya estados de ánimo, predisposiciones,

factores medioambientales y condicionantes ideológicos del hablante. Como mucho,

asumirá los elementos contextuales necesarios para interpretar una oración. Por ejemplo,

si alguien nos está diciendo:

(16) Por poco me mato

Es evidente que no se ha matado, de modo que es la situación comunicativa la que

garantiza la verdad de "no me he matado". En este caso, el paso de Por poco p a No p se

puede explicar por un elemento contextual, es decir, que la verdad de la proposición

negativa se hace evidente en la situación comunicativa. Solo en casos de este tipo se

alude a elementos extralingüísticos desde la perspectiva estrecha del estudio pragmático

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 11

1.3. Lo social y lo cognitivo

Una última división de la Pragmática tiene que ver con el carácter de la disciplina.

Una vez más, podemos encontrar dos concepciones diferentes y encontradas de lo que es

el fenómeno lingüístico: la social y la cognitiva.

Para la concepción social del lenguaje, este no existe sino en el uso, lo que implica

un hablante y un oyente reales que interaccionan en una situación comunicativa concreta.

El estudio de esta interacción es, pues, fundamental para no mutilar el estudio del

lenguaje de su complejidad originaria. El acercamiento al estudio del lenguaje es

funcional, lo que supone que el punto de partida de todo estudio es preguntarse por el

cómo funciona y, en el campo de la Pragmática en particular, por cuáles son las

estrategias, tanto de producción como de recepción, de los hablantes y por cuáles son las

categorías pragmáticas que se crean (Briz 1998). Por ejemplo, ante el siguiente

intercambio:

(17) A: ¿Cómo está el arroz?

B: Superbueno

Se considerará que el uso del prefijo super- solo tiene sentido dentro de una

estrategia que pretende intensificar el contenido de la respuesta para cumplir una función,

hacer un cumplido, de tal modo que se articulará el siguiente proceso:

Estrategia comunicativa: hacer un cumplido

↓

Función lingüística empleada: intensificación

↓

Elemento utilizado: super-

Figura 1: Relación entre estrategias, funciones y formas lingüísticas

Desde una concepción cognitiva, por el contrario, se concibe que el lenguaje es una

facultad cuyo uso está regido por principios cognitivos generales de nuestra mente. No se

trata de que, al hablar, lo social entre en nuestro universo perceptivo, sino de que nosotros

ya hemos adquirido una visión de lo social y lo socialmente correcto y es esa idea, que

almacenamos en nuestra mente, la que utilizamos al interpretar los enunciados de

nuestros interlocutores. Si un hispanohablante entra un ascensor y saluda, es porque está

aplicando un principio de cortesía (Ver § 2.4 abajo) que ha interiorizado previamente. Por

la misma razón, un hablante anglófono, cuando entre en el mismo ascensor, no saludará.

Los principios que han adquirido ambos hablantes son distintos y existían previamente a

la situación que acabamos de describir.

12 SALVADOR PONS BORDERÍA

Esta división entre lo cognitivo y lo social no se da tan solo en el estudio

pragmático, sino que refleja las dos grandes respuestas que, hoy en día, se dan al

problema de cómo estudiar el lenguaje: como una estructura innata de la que disponemos

desde que nacemos y que se activa cuando aprendemos a hablar (enfoque cognitivo) o

como el producto de nuestro ser en sociedad y, por tanto, algo aprendido. Cada una de

estas teorías posee, hoy en día, fuertes argumentos a favor, que se pueden encontrar en

dos vertientes de un mismo problema: por un lado, no existe grupo humano, por remoto

que sea, que no haya desarrollado un lenguaje, luego el lenguaje debe ser una facultad

innata del ser humano (Pinker 1994). La segunda, que, para desarrollar el lenguaje, un

niño tiene que estar en un grupo. Un "niño salvaje", perdido en la naturaleza y aislado de

sus congéneres no puede, por sí mismo, aprender a hablar (Sampson 1997).

1.4. Una concepción amplia para la enseñanza del español

Las divisiones hechas en las secciones precedentes, como es fácil sospechar, están

interrelacionadas, de modo que una concepción amplia de la Pragmática conlleva la

visión de la Pragmática como una perspectiva y un énfasis en los aspectos sociales del

lenguaje, mientras que, por lo general, la concepción estrecha de la Pragmática se asocia

a su estudio modular y, en ciertos casos, a la concepción cognitiva del lenguaje.

Tal vez el profesor de español se esté preguntando cuál es el objeto de esta

presentación teórica. ¿Para qué debe él conocer estas disquisiciones académicas y cómo

debería reflejar estas posiciones en su actividad cotidiana?

La primera de estas preguntas (para qué conocer) tiene varias respuestas, todas

ellas pertinentes para su actividad. La primera de ellas es interna: como profesor de

español, es decir, como profesor de lenguas, el docente posee una idea, más o menos

consciente, de lo que és el lenguaje y de cómo se organiza. Su concepción del lenguaje

influye de modo directo en su docencia, ya que usará en mayor medida las técnicas y

actividades que se ajusten a su modo de pensar y dejará de lado aquellas que representen

una visión del lenguaje que no comparte. Por ello, conocer cuáles son las visiones

actuales sobre el lenguaje en uso y hacer una pequeña evaluación de su propia posición

contribuirá a poner en claro reflexiones que tal vez se haya hecho sobre la materia que

enseña y, asimismo, le lleve a comprender por qué se siente más a gusto con un cierto

tipo de clase, por qué utiliza preferentemente determinados materiales o por qué organiza

las interacciones de una forma concreta.

En segundo lugar, y como se verá en la Sección 3, uno de los asentaderos teóricos

del llamado enfoque funcional es el estudio pragmático del lenguaje, por lo que cualquier

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 13

profesor de E/LE está enseñando pragmática, tal vez de forma inconsciente, desde el

mismo momento en que sigue un método comunicativo. Poner en evidencia la teoría que

subyace en los métodos permite un mejor aprovechamiento de los mismos y una mayor

comprensión de su significado.

La segunda cuestión equivale a preguntar cuál de las dos opciones que hemos

diseñado consideramos más adecuada para el profesor de E/LE. A nuestro entender, la

segunda opción es la más ajustada a la enseñanza de una lengua extranjera. Esto equivale

a proponer adoptar una perspectiva funcional, en la que el énfasis se pone en los objetivos

que persiguen los participantes de un acto comunicativo. Para conseguir dichos objetivos,

los hablantes emplean estrategias que, cuando tienen forma lingüística, se sirven de los

elementos del sistema para conformarse.

Hasta aquí, todo funciona según lo previsto. No se ha dicho nada que no aparezca

en los manuales de E/LE. Pero esto no debe hacernos pasar por alto un gran problema de

este enfoque: las afirmaciones previas están vacías de contenido si no es posible definir

en qué sentido se entiende funcional, cuáles son los objetivos y cuáles las estrategias que

se emplean. Si no, nuestros enunciados serán triviales. En el capítulo 2 intentaremos dar

respuesta a este problema.

El que el enfoque modular no se adopte en la enseñanza de lenguas no quiere decir

que sus resultados no sean útiles ni aplicables a este ámbito. Por el contrario, algunas de

las ideas que se han descubierto desde este acercamiento microscópico al lenguaje

pueden ser de gran utilidad al profesor de español, pero ha de tener en cuenta que las

debe integrar en un acercamiento funcional en el que adquieran sentido. En el siguiente

capítulo, daremos una lista de tales ideas y sugeriremos alguna aplicación. Su lugar en un

curso concreto, por suerte o por desgracia, corresponderá a cada profesor.

14 SALVADOR PONS BORDERÍA

2.Algunos conceptos pragmáticos y su aplicación

El estudio de la Pragmática no es unitario. Históricamente, los estudios pragmáticos

han surgido como elementos marginales del estudio del significado abordado desde

distintas perspectivas: la Filosofía del Lenguaje ha demostrado el carácter no veritativo

de ciertas expresiones y enunciados (Austin). La Sociología y la Antropología han

resaltado el carácter social del lenguaje, que, como toda creación colectiva, posee unas

normas y está sujeta a ciertas restricciones (Grice y la teoría de la Cortesía). Por su parte,

la Sicología ha añadido la importancia de los procesos mentales asociados a la percepción

(sicología de la Gestalt, Rosch) e implicados en el procesamiento de la información

(Fodor). Finalmente, la Lingüística ha desplazado hacia el estudio pragmático el

tratamiento de ciertos fenómenos que no podían ser explicados correctamente en una

teoría sintáctica o semántica (ciertas anáforas, deixis temporal, espacial y de persona, la

determinación contextual o el significado implícito). Con estos y otros materiales se ha

formado una disciplina heterogénea, dispersa y altamente productiva en la que conviven

intereses, métodos y problemas diversos. No es de extrañar que los índices de las

introducciones a este campo difieran en cuanto a los temas tratados, la perspectiva de

estudio y la importancia asignada a cada uno de ellos. Lejos estamos de la uniformidad

marcial de los índices de las gramáticas, aunque es preciso reconocer que la disciplina

lleva algo menos de medio siglo produciendo teoría de forma activa y carecemos aún de

la perspectiva que da el tiempo. Por todas estas razones, un capítulo como el presente es

por necesidad fragmentario, sobre todo si se tiene en cuenta la brevedad del espacio con

el que contamos.

A las dificultades teóricas se añaden dificultades de divulgación. Las

investigaciones en Pragmática no siempre llegan bien a ámbitos más amplios. En

ocasiones, no sobrepasan la barrera de los especialistas y se quedan recluidas en su

ámbito especializado. En otros casos, llegan mucho después de su formulación inicial;

por último, en algunos casos llegan desvirtuadas gracias a versiones pálidas de la idea

original. En esta sección, vamos a intentar traspasar la primera barrera, procurando no

caer en la tercera y cuidando de no llegar demasiado tarde.

Es posible que el lector vaya enlazando, a lo largo de este capítulo, los conceptos

que se presentan con nociones del método funcional de enseñanza de lenguas, con

directrices de los manuales de enseñanza de E/LE o con instrumentos de su práctica

cotidiana. Aunque existe una relación evidente, este capítulo se va a dedicar

exclusivamente a la presentación de ciertas ideas especialmente relevantes del ámbito

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 15

pragmático sin prestar atención a su engarce con la enseñanza de las lenguas. Este será el

objetivo del Capítulo 4.

El lector interesado en ampliar conocimientos sobre los conceptos de esta sección

sin, por ello, tener que dirigirse a la bibliografía especializada, puede consultar, en orden

creciente de complejidad, los siguientes manuales: Reyes (1996), Escandell Vidal (1996)

y Levinson (1989:1983). Si, en cambio, se decide a profundizar sobre alguna de las

cuestiones que vamos a desarrollar a continuación, puede consultar las referencias que

incluímos al final de cada sección.

2.1. Un nuevo modelo de la comunicación humana

El carácter comunicativo de los métodos de enseñanza de lenguas remite a la

noción de comunicación. Si se nos preguntara qué es la comunicación humana y cómo se

produce, seguramente repetiríamos sin dudar la idea de que se trata de un proceso entre

un emisor y un receptor, en el que el primero transmite un mensaje al segundo por medio

de un código y a través de un canal. En ocasiones, hay ruidos que dificultan la

comprensión; por ejemplo, cuando el mensaje está mal codificado o cuando el medio

ambiente dificulta la descodificación del mensaje. Por último, todos los elementos del

acto comunicativo comparten un contexto común. El siguiente dibujo reproduce todos

estos elementos:

Contexto

Canal Ruido

Figura 2: Modelo de la comunicación humana, según Jakobson/Shannon y Weaver

Es hasta cierto punto sorprendente que una explicación tan simplificadora de la

comunicación humana goce de una aceptación tan generalizada entre profesores y

manuales. Esta teoría fue propuesta por dos ingenieros en 1949 (Shannon y Weaver

1949), y fue adaptada al estudio del lenguaje por Roman Jakobson (Jakobson 1960). De

ahí nociones como la de ruido, que adquiere pleno sentido si pensamos en un operario

transmitiendo un mensaje en código Morse a otro operario. A cambio de ofrecer una

explicación de cómo se comunican los seres humanos, este modelo simplifica

Emisor

Receptor

Mensaje

(código)

16 SALVADOR PONS BORDERÍA

enormemente las condiciones del acto comunicativo. Señalemos algunas de estas

simplificaciones:

a. Emisor y receptor parecen autómatas que solo codifican y descodifican mensajes.

Un hablante y un oyente reales hacen mucho más: se tocan, ironizan, se comunican

también mediante los gestos o las miradas. En definitiva, la comunicación es algo

mucho más amplio que ese aburrido partido de tenis en el que hablante y oyente

van alternando los papeles activo y pasivo del acto comunicativo.

b. Codificar y descodificar parecen ser lo único necesario para comunicarse.

Nuestra experiencia cotidiana desmiente este hecho. Podemos haber entendido las

palabras de una persona sin haber captado lo que realmente nos quiere decir y, al

contrario, podemos comprender a alguien sin necesidad de palabras.

c. Esta teoría está restringida a la comunicación lingüística. Existen, como

acabamos de ver, otros tipos de comunicación que no se sirven del lenguaje.

d. Los obstáculos en la comunicación son muchos y más numerosos de lo que la

noción de ruido hace suponer. Un mensaje puede no ser comprendido por falta de

conocimientos por parte del receptor (un no especialista en una conferencia de

cardiólogos), por falta de dominio del código (un estudiante de español de nivel

inicial), por la posesión de dos modelos del mundo diferentes (dos dirigentes

políticos, uno de un país desarrollado y otro del Tercer Mundo, en una conferencia

internacional) o por falta de voluntad de acuerdo (dos enemigos acérrimos en una

negociación de paz), entre otras muchas razones.

e. La noción de contexto es inadecuada. El contexto no es "lo que nos rodea",

puesto que, en cualquier acontecimiento comunicativo, estamos rodeados de

millares de objetos y de sensaciones, y no todos tienen la misma importancia para

entender un mensaje. De hecho, lo normal es que hagamos abstracción de la

mayoría de ellos para centrarnos solo en aquellos que son relevantes. Esto quiere

decir que el contexto no es algo dado y estático, que rodea a hablante y oyente, sino

que es algo dinámico, que se va construyendo a medida que se necesita.

f. Por último, hablante y oyente no comparten el mismo contexto. Las capacidades

cognitivas de cada persona seleccionarán una serie de elementos que no tienen por

qué coincidir. Además, compartir el mismo entorno físico no garantiza en modo

alguno recuperar el mismo mensaje: dos personas de ideologías contrarias, juntas

en una misma habitación y oyendo las noticias, pueden extraer conclusiones

totalmente opuestas de la misma información, a pesar de compartir el mismo

"contexto".

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 17

Por todas estas razones, es necesaria una nueva teoría, más flexible, que pueda

solucionar todas estas deficiencias y proporcionar un marco más ajustado a las

interacciones reales de hablantes reales. Esta nueva teoría ha sido propuesta por la Teoría

de la Relevancia (Sperber y Wilson 1986) y ve la comunicación desde el siguiente

prisma: en primer lugar, dos personas se comunican mediante gestos, miradas o mediante

el lenguaje; hay, pues, que distinguir la comunicación de la comunicación lingüística, que

es una forma privilegiada de transmitir mensajes, pero no ciertamente la única. Esto lleva

a distinguir dos conceptos que, aunque suelen aparecer juntos, no lo son: la intención

comunicativa (manifestación de querer establecer un contacto con el interlocutor) y la

intención informativa (manifestación de querer transmitir un mensaje). El lenguaje suele

estar unido a la intención informativa, de modo que, al hablar, ambos conceptos se

solapan. Sin embargo, cuando llora un bebé o cuando un amigo nos dirige una mirada

significativa, no es posible saber siempre qué nos quiere decir exactamente, pero es

evidente que pretende establecer un contacto con nosotros. Lo mismo puede suceder, por

ejemplo, cuando dos parientes hablan en un velatorio para estrechar sus lazos afectivos.

En estos casos, existe una intención comunicativa, pero no una intención informativa.

Cada una de las personas que se comunican tiene su propia visión del mundo (en

términos relevantistas, su entorno cognitivo), que va a utilizar para comprender los

mensajes que se le dirijan. Eso quiere decir que la interpretación de un mensaje es algo

personal y, por ello mismo, es muy posible que dos personas no lleguen a entenderse, se

entiendan poco o se entiendan hasta un grado determinado. El éxito de la comunicación

no está garantizado de antemano y nuestra experiencia cotidiana, en la que abundan los

malos entendidos y las discrepancias con los demás, así lo atestigua.

Sin embargo, lo cierto es que comunicarse (y la forma prototípica de comunicarse,

hablar) es una actividad conjunta en la que hablante y oyente intentan cooperar. Esto

supone que, aunque hablante y oyente no siempre consiguen una comunicación perfecta,

la mayor parte de las veces lo intentan. Y como la comunicación es una actividad

coordinada, tanto el uno como el otro van a tener una función específica en esta actividad.

La función del hablante consiste en mostrar, es decir, en escoger una forma de

comunicarse que, según sus capacidades y habilidades, va a facilitar la comunicación. Por

su parte, la función del oyente va a ser la de inferir, a partir del mensaje que el hablante le

ha transmitido, qué es lo que se le ha querido decir. Pongamos tres ejemplos para explicar

este punto:

(18) A: Voy a ir mañana a tu casa

B entiende que A va ir a su casa el día después de la enunciación

(19) A: La cena está fría

18 SALVADOR PONS BORDERÍA

B entiende que A quiere que vaya a sentarse a la mesa inmediatamente

(20) (Ante una paella desastrosa)

A: Estupenda paella, a fe mía

B entiende que a A no le gusta la paella

Queda claro que la tarea de B es recuperar lo que A ha querido decir al hablar, no

simplemente descodificar sus enunciados, y la de A consiste en guiar esta tarea eligiendo,

en función de sus conocimientos, la forma de expresión que crea más adecuada en cada

caso. Esta actividad conjunta ha sido comparada por Sperber y Wilson con la de una

pareja de baile: para que dos bailen bien, ambos se deben saber los pasos, pero en toda

pareja hay uno que lleva y otro que se deja llevar. En el caso de la pareja de baile

comunicativa, el que lleva es el hablante y el que se deja llevar es el oyente.

En esta nueva visión de la comunicación humana, el contexto ya no es algo dado,

rígido y que contiene a los participantes, sino que es el conjunto de ideas y estímulos

necesarios para procesar un mensaje o un estímulo dado. Imaginemos que un amigo

nuestro habla de un compañero del colegio: su mención provocará la recuperación de una

serie de ideas sobre esta persona, así como recuerdos de la infancia o la lista de clase.

Estos hechos, que estaban almacenados en nuestro entorno cognitivo, se utilizan para

procesar el enunciado, es decir, se incorporan al contexto.

Por último, el proceso comunicativo está gobernado por un principio, denominado

Principio de Relevancia. Simplificando los términos, este principio postula un equilibrio

entre la novedad del estímulo que va a procesar el oyente y los elementos nuevos que va a

aportar y establece que, al comunicarnos, intentamos optimizar esta relación, es decir, es

una tendencia del ser humano buscar una forma de comunicación en la que estos dos

parámetros se equilibren. El surgimiento de los lenguajes naturales en la especie humana

se puede ver a la luz de estas ideas: comparado con otras formas de comunicación, el

lenguaje nos permite transmitir de una forma más breve, más exacta y más precisa un

pensamiento determinado; es decir, optimiza la relación entre novedad de la información

y coste de procesamiento.

El Principio de Relevancia se puede ilustrar mediante un ejemplo conocido por todo

profesor: si la explicación que ofrece a sus alumnos contiene demasiados elementos

nuevos, los estudiantes se pierden porque no pueden procesar toda la información; si

contiene demasiados elementos conocidos, los estudiantes se aburren porque no aprenden

nada nuevo. El buen profesor es, precisamente, el que consigue equilibrar estos dos

factores, transmitiendo, de este modo, información óptimamente relevante.

Resumiendo: en el nuevo modelo de la comunicación, que no está reducido a la

comunicación lingüística y para la que, por tanto, no es necesario un código, hablante y

oyente llevan a cabo una actividad coordinada que tiene dos caras: ostensión e inferencia,

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 19

cuyo éxito no está garantizado, porque cada uno va a procesar la información con arreglo

a su propio entorno cognitivo. La actividad comunicativa está guiada y gobernada por el

Principio de Relevancia, que garantiza la búsqueda de un equilibrio óptimo entre costes y

beneficios comunicativos, y que es una tendencia de nuestro sistema cognitivo.

Este nuevo esquema es mucho más flexible, más realista y más general que el

modelo de codificación-descodificación que expusimos al principio de este apartado, por

lo que creemos que debería sustituir a aquel en toda explicación sobre la comunicación

humana.

Para leer más: Grice (1975); Sperber y Wilson (1986, cap. 1); Pons Bordería (2004,

cap. 2)

2.2 Los actos de habla y las fuerzas del mensaje

La teoría de los actos de habla ha estudiado las relaciones entre el lenguaje y las

acciones. Obsérvese el siguiente ejemplo:

(21) ¿Podrías traerme el libro que está en la entrada?

Aparentemente, (21) es una pregunta sobre la posibilidad de que el oyente lleve a

cabo una acción, la de traer un libro determinado. Aunque esto es cierto, el enunciado

(21) es algo más que eso: se trata, en primer lugar, de una petición que hace el hablante

con la intención de que el oyente la cumpla. Esto significa que, en este caso, el lenguaje

no sirve solo para describir objetos, cualidades o acciones del mundo, sino que es, él

mismo, una acción, la acción de pedir, e incita a producir una segunda acción, la

satisfacción de la petición. Si, por (de)formación gramatical, viéramos en (21) solo una

pregunta, no estaríamos comprendiendo la naturaleza de este tipo de enunciados, que

sirven, además, para indicar qué pretende hacer el hablante al utilizar el lenguaje.

Estos tres tipos de elementos (la pregunta, la petición y la acción del oyente) fueron

denominados por Austin, el fundador de la teoría de los actos de habla, actos: el acto

locutivo (la pregunta) es el hecho de decir algo y, aquí, se identificaría con la producción

de una secuencia de sonidos con un significado concreto, es decir, con el qué es. El acto

ilocutivo (la petición) se produce al decir algo y se asocia con la motivación comunicativa

de todo enunciado, es decir, con el por qué se dice. Por último, el acto perlocutivo (la

satisfacción de la petición) es lo que ocurre por haber dicho algo y se asocia con los

efectos que produce un enunciado, es decir, con el para qué se dice.

20 SALVADOR PONS BORDERÍA

Esta tricotomía tiene consecuencias interesantes. Como señala Ducrot (1982:1922),

el acto locutivo está ligado al mensaje y los actos ilocutivo y perlocutivo se relacionan,

respectivamente, con hablante y oyente, ya que el hablante tiene una intención concreta al

comunicarse y pretende influir en el oyente para que haga algo (o para que tome como

verdaderas unas determinadas proposiciones).

Escandell Vidal (1996, 58), por su parte, y siguiendo a Austin, indica que los actos

locutivos poseen significado, los ilocutivos, fuerza y los perlocutivos producen efectos,

de modo que es posible establecer las siguientes correspondencias:

Acto locutivo Acto ilocutivo Acto perlocutivo

qué por qué para qué

significado fuerza efecto

mensaje hablante oyente

Figura 3: correspondencias entre los actos locutivo, ilocutivo y perlocutivo

De estos tres elementos, la teoría de los actos de habla ha estudiado de forma

preferente el segundo, de modo que se han llegado a identificar en ocasiones los

conceptos de acto de habla y fuerza ilocutiva. Los principales problemas estudiados por

la teoría son los siguientes: cuál es la nómina de actos de habla y qué relación existe entre

formas lingüísticas y fuerza ilocutiva. Resumiremos brevemente ambas cuestiones:

No existe hoy en día una nómina comúnmente aceptada de actos de habla, aunque

una de las clasificaciones más aceptadas sigue siendo la de Searle (Levinson 1989:1983,

230) en cinco tipos de actos: actos representativos, que comprometen al hablante con la

veracidad de lo expresado; directivos, mediante los que se pretende que el oyente haga

algo; compromisivos, que comprometen al emisor a hacer algo en el futuro; expresivos,

que indican un estado sicológico y, por último, declaraciones, que son actos que

provocan cambios inmediatos en la situación extralingüística. En (22 a-e) se da un

ejemplo de cada uno de estos tipos de acto:

(22) a) Afirmo que este es el mejor detergente del mercado

b) Te pido que me dejes en paz

c) Prometo que voy a dejar de fumar este año

d) Te agradezco que me hayas ayudado

e) Te excomulgo

Garrido Medina (1999) realiza una clasificación adaptada al español en cuatro tipos

de actos de habla: aserción (Hoy va a llover), pregunta (¿Dónde está el periódico?),

orden (¡Ven aquí!) y expresión de emoción (¡Qué bonito!).

El segundo aspecto es más espinoso. A partir de la distinción entre fuerza locutiva e

ilocutiva, podríamos pensar que todo acto locutivo posee una única fuerza ilocutiva, de

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 21

modo que la presencia de un determinado verbo, como prometer, garantizaría la

existencia de una promesa. Asimismo, la fuerza ilocutiva correspondiente a una pregunta

sería una petición, la de un imperativo sería una orden y la de un enunciado afirmativo

sería un acto representativo. Y si esta equiparación se da siempre, sería posible incluir la

fuerza ilocutiva en las representaciones sintácticas de los enunciados. Esta fue, en efecto,

la propuesta de la llamada hipótesis performativa, que presentaba la ventaja de permitir

estudiar la fuerza ilocutiva en el nivel gramatical. (Para una explicación más detallada de

este aspecto, consúltese Levinson (1989:1983, cap. 5).

Sin embargo, esta reconfortante relación una-forma-una-función, por muy

esclarecedora que parezca, no es cierta; obsérvese el siguiente ejemplo:

(23) (El jefe, a su secretario) ¿Le puedo pedir que se quede un par de horitas más esta tarde?

Tenemos que presentar el IVA a Hacienda pasado mañana

La petición de (23), debido a la relación de poder que se establece entre los

participantes, no es algo que el secretario pueda amablemente rechazar (Me encantaría,

Sr. López, pero ya tengo planes para esta tarde), sino que tiene todas las características

de una orden, mitigada por razones de cortesía (vid. §2.4). Por tanto, aunque la forma

lingüística haría suponer que la fuerza ilocutiva de (23) es la de una petición, en realidad,

se trata de una orden; es decir, en casos como estos, forma lingüística y fuerza ilocutiva

no coinciden. Para resolver esta falta de correspondencia, se pensó en hablar de actos de

habla indirectos, es decir, de una especie de "usos desplazados" por los que una petición

pasaría a ser una orden, una pregunta a una petición, o un enunciado declarativo a una

orden. El problema que plantean los actos de habla indirectos es que no es posible

predecir, en principio, por qué y en qué condiciones se produce este cambio, y no parece

ser posible establecer restricciones a priori a dichos cambios.

El problema se agrava cuando nos enfrentamos a enunciados que no poseen un

verbo performativo explícito, es decir, cuando tenemos que decidir cuál es la fuerza

ilocutiva de enunciados afirmativos, interrogativos e imperativos como los siguientes:

(24) Con este calor, apetece una cerveza fresquita

(25) Dios mío, ya que me hiciste feo, ¿por qué no me hiciste ciego? (después de ver pasar a

una chica guapa)

(26) ¡Que se mueran los feos!

Evidentemente, ni (24) es una transmisión de información, ni (25) es una petición

de información, ni (26) es una orden, sino que se trata, respectivamente, de una petición y

de dos enunciados expresivos. Lo que le falta a nuestra explicación para poder

comprender estos actos de habla es el contexto. En ausencia del mismo, es imposible

22 SALVADOR PONS BORDERÍA

predecir qué fuerza ilocutiva va a adquirir un enunciado, porque esta tiene que ver con la

situación comunicativa y con cómo hablante y oyente interpretan sus enunciados. La

única excepción a esto la constituye un conjunto muy reducido de actos de habla (a los

que Austin denominó constativos) que se consideran, hoy en día, un tipo determinado de

acciones (Sbisà 1995; Garrido Medina 1999).

El profesor de español habrá reconocido en este apartado algunos aspectos

familiares, ya que todos los métodos, junto a los contenidos gramaticales o culturales de

cada unidad, contienen contenidos comunicativos, entre los que se incluyen funciones

como saludar, ofrecer, aceptar/rechazar un ofrecimiento, etc. En efecto, algunos de estos

contenidos comunicativos se corresponden con la fuerza ilocutiva de la que estamos

hablando en este apartado. Sobre la diferencia entre estos contenidos comunicativos y

otros, no basados en el concepto de fuerza ilocutiva, así como de los problemas que

puede plantear su aplicación, hablaremos en la sección 4.

Para leer más: Austin (1978:1962); Searle (1969); Bach y Harnish (1979); Sbisà

(1995); Garrido Medina (1999)

2.3. El significado implícito

Afirmar que lo que decimos y lo que queremos decir son dos cosas distintas es una

obviedad. Por ejemplo, si un hablante cubano nos invita a su casa y, en un momento de la

reunión, nos ofrece un segundo café, no nos está invitando amablemente a aumentar

nuestras reservas de cafeína, sino a que finalicemos una visita que se está haciendo

demasiado larga. Diremos que, en casos como este, existe un diferencial de significado

entre lo que el lenguaje codifica y lo que el hablante quiere decir. El estudio de dicho

diferencial de significado es una de las tareas básicas de la Pragmática; por un lado,

porque lo comunicado excede lo que se codifica por medio de la gramática –es decir, no

se puede acceder a él solo con el estudio del código–; por otro, porque presenta un cierto

grado de sistematicidad y, por ello también, debería ser posible estudiarlo. La relación

entre lo dicho y lo comunicado puede verse en el siguiente esquema:

Lo que se dice ¿Quieren un segundo café?

Δ de significado

Lo que se quiere decir Su visita comienza a resultar molesta

Figura 4: el diferencial de significado

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 23

Está bastante arraigado en el imaginario colectivo de los hablantes que esta

diferencia entre decir y querer decir es una imperfección del lenguaje, una muestra de

hipocresía comunicativa, y se añora con frecuencia un lenguaje en el que cada cosa

tuviera un significado claro y unívoco. Lo que nos enseña la Pragmática es que, gracias a

Dios, el lenguaje nos permite no decir explícitamente lo que pensamos en cada momento

(¿se imaginan lo que supondría responder sinceramente a la pregunta ¿Te gusta cómo me

han dejado el pelo?, dicha por alguien que acaba de salir de la peluquería?).

Ya no resulta una idea tan obvia el que, para el oyente, lo que el hablante ha dicho

es, en muchas ocasiones la única pista para recuperar lo que quiso decir, y es realmente

interesante señalar que existe un camino para recuperarlo. Fue el filósofo Paul H. Grice el

primero en dar una respuesta al problema del diferencial de significado (Grice

1975;1989). Entre lo dicho –es decir, lo que el hablante codifica– y lo comunicado –la

intención última del hablante– existe un camino que se recorre siguiendo una forma de

razonamiento denominada inferencial. Un razonamiento inferencial parte de unas

premisas y llega a unas conclusiones. A diferencia del razonamiento de la lógica, que

parte de premisas universales (del tipo Sócrates es hombre, todos los hombres son

mortales, luego Sócrates es mortal), en nuestra lógica cotidiana partimos de cualquier

pensamiento o idea que tengamos en nuestro cerebro, a partir del cual, siguiendo unas

reglas de deducción, podemos extraer conclusiones. El resultado del razonamiento

inferencial es la recuperación de un nuevo significado, denominado por Grice

implicatura. En el ejemplo que nos ocupa, el razonamiento inferencial funcionaría,

grosso modo, así:

(27) a. El hablante A me ha preguntado si quiero un segundo café (premisa)

b. Yo sé que esta es una fórmula de cortesía (premisa)

c. Por lo tanto, el hablante A no me está ofreciendo un café (conclusión) (premisa)

d. Lo que ha dicho el hablante A es una fórmula de cortesía para finalizar una visita (premisa)

e. Por tanto, el hablante A me está invitando cortésmente a abandonar su casa (conclusión).

Gracias a esta idea, los procesos seguidos para la recuperación del significado

implícito que, antes de Grice, no formaban parte de la teoría lingüística, reciben por

primera vez una explicación plausible. Esta idea es tanto más importante cuanto que

permite clasificar los tipos de significados implícitos, de modo que, para recuperar el

sentido de (28), es necesario situarse en un contexto muy particular:

(28) El otro día me tocó un viaje a Australia en un concurso de la radio. Y aquí estoy, en Australia,

esperando ganar otro concurso a ver si puedo volver. (Gila)

Implicatura: el viaje era solo de ida.

24 SALVADOR PONS BORDERÍA

Contexto necesario para recuperar la implicatura: el producido por la conjunción de los dos

enunciados del ejemplo (28).

En ausencia de dicha circunstancia, por ejemplo, en una agencia de viajes, este

significado implícito desaparecería, ya que la opción por defecto es que los viajes son de

ida y vuelta. Por tanto, el significado implícito de (28) produce un tipo de implicaturas

que solo surgen en presencia de una situación contextual determinada. Su denominación

es implicaturas conversacionales particularizadas.

Un segundo tipo de implicaturas puede aparecer en algunos contextos, y en otros

no. Por ejemplo, los casos de sintagmas nominales introducidos por un. Si decimos Juan

estaba sentado a la mesa con una mujer, probablemente el significado que derivemos sea

que la mujer con la que estaba sentado Juan no era la suya. Del mismo modo, si decimos

Vi a María subirse a un coche inferiremos que el coche no era el suyo. Parecería, pues,

que el uso de un SN introducido por el artículo indeterminado indica que la entidad a la

que determina no pertenece a la persona de la que se habla. Sin embargo, esto no es

siempre así: si decimos Juan se cortó un dedo, está claro que el dedo es el suyo. Es decir,

que la implicatura de los dos enunciados anteriores presenta, por un lado, un cierto grado

de fijación pero, por otro, no está codificada. Se tratará de una implicatura

conversacional generalizada. El ejemplo (27), para los hablantes cubanos, es un ejemplo

de implicatura conversacional generalizada, pero no así para nosotros, lo que demuestra,

dicho sea de paso, que hablar una misma lengua no es garantía de recuperar la misma

información por el mismo medio.

En tercer lugar, las formas tú y usted, que significan ambas segunda persona

singular, transmiten una diferencia en cuanto al grado de cercanía o lejanía que

manifiestan con respecto al oyente. Esta diferencia está convencionalizada, de modo que

en todos los contextos en que se usan estas formas se transmite la idea de diferencia

social. Esta implicatura, que se da en todos los contextos, se denomina convencional.

¿Por qué el lenguaje del ser humano contiene un componente inferencial, es decir,

por qué no decimos siempre exactamente lo que queremos decir? Aunque las razones

últimas no han sido aclaradas, parece plausible pensar que se trata de razones de

economía. Los que usen la red con cierta asiduidad habrán descargado documentos

comprimidos, que se descomprimen posteriormente con la ayuda de programas especiales

(Winzip o Stuffit). El viaje de documentos comprimidos por la red permite una mayor

velocidad de transmisión y agiliza las transacciones informáticas. Podríamos ver los

mensajes codificados como mensajes comprimidos que tienen que ser descomprimidos en

la mente del o de los oyente(s). El programa que utilizamos para pasar del significado al

sentido sería el razonamiento inferencial.

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 25

Aunque, en la formulación original de Grice, las inferencias se utilizaban

únicamente para recuperar el significado implícito, actualmente se admite que el

razonamiento inferencial también es necesario para recuperar el significado codificado de

un mensaje. Por ejemplo, en el enunciado (29)

(29) Dile al tonto ese que deje de aporrear el ordenador y que venga

hay una expresión referencial (el tonto ese), que sirve para identificar a una persona en

concreto en la situación comunicativa en que se produce. Para que el oyente pueda

interpretar (29) correctamente, tendrá que saber a cuál de los individuos que están

trabajando con el ordenador se refiere el hablante, lo que le obligará a activar sus

capacidades inferenciales.

La conclusión de este abierto y apasionante aspecto del estudio pragmático es

doble: por un lado, que el significado implícito está más o menos fijado en la estructura

lingüística, de modo que podemos hablar de información más implícita que otra. Por otro,

que el significado de nuestros mensajes depende mucho más de la interpretación de los

oyentes lo que, en términos más accesibles, equivale a quitarle importancia al diccionario

y dársela a la situación comunicativa.

En este punto, el profesor de español puede hallar un fundamento teórico a algunas

de las observaciones de su práctica cotidiana y se abre el camino a estudios sobre

diferencias culturales en el establecimiento de inferencias –nuestro ejemplo (27) arriba–,

así como a la necesidad de explicitar qué deducimos los hablantes españoles a partir de

determinados mensajes. Hablaremos de esto en la sección 4.

Para leer más: Grice (1975); Sperber y Wilson (1986); Grice (1989); Levinson

(2000); Carston (2002).

2.4. El estudio de la cortesía

Junto al problema del diferencial de significado (§ 2.3), otro de los problemas

básicos en el estudio pragmático es el de la gestión de las relaciones sociales entre

hablante y oyente. Aunque este problema excede lo lingüístico, posee una vertiente

lingüística indudable, ya que los hablantes modificamos la forma de lo que decimos en

función de la persona que tengamos delante y de la situación comunicativa en la que nos

encontremos, porque una parte muy importante de la interacción social se gestiona a

través del lenguaje.

26 SALVADOR PONS BORDERÍA

Para entender cómo se concibe la cortesía desde el acercamiento pragmático, hay

que tener en cuenta varios conceptos previos:

El concepto básico es el de territorio: al igual que los animales, los seres humanos

tenemos una distancia de seguridad que, cuando es traspasada, provoca una sensación de

amenaza. Este concepto, que es físico (el sargento de marines que pega su nariz a la del

recluta cuando lo amenaza con un castigo está rompiendo conscientemente dicha

distancia para hacer que este se sienta inseguro), se aplica también al terreno social: así, si

un desconocido nos pregunta por la edad, nuestro peso, cuánto dinero ganamos o la

frecuencia de nuestras relaciones sexuales, nos sentiremos invadidos, amenazados y, en

consecuencia, molestos, porque alguien ha penetrado con su pregunta en el territorio de

seguridad que constituye nuestro ámbito privado.

Un segundo concepto clave es el de imagen: todos nosotros intentamos ser

aceptados por el grupo en que nos encontramos, proyectando para ello una imagen de

nosotros mismos que refleje los valores que, en dicho grupo, se consideren apreciables

(es la llamada imagen positiva). Así, si en una sociedad se valora la independencia,

proyectaremos una imagen de nosotros mismos como personas fuertes, con capacidad de

acción y que pueden valerse por si mísmas. Por el contrario, si el valor priorizado por un

grupo es la solidaridad, intentaremos mostrarnos como personas compasivas y generosas,

dispuestas a ayudar, y a ser ayudadas, por los demás. La imagen positiva, por tanto, es

centrípeta, y une al individuo con un grupo social. Existe una segunda imagen social,

denominada negativa, de carácter centrífugo, que se caracteriza por el deseo de cada

individuo de mantener su territorio y su individualidad. Los comportamientos egoístas

suelen atentar contra nuestra imagen positiva y las llamadas de telemárqueting, a nuestra

imagen negativa.

La cortesía intenta satisfacer estas dos imágenes de los hablantes. Cuando un

hablante muestra mediante su comportamiento que respeta el territorio del interlocutor y

que no quiere interferir en sus acciones, está haciendo uso de la denominada cortesía

negativa (un amigo que se encuentra a unos amigos amartelados en una fiesta y decide no

interrumpir). Por el contrario, cuando hace ver que considera a su interlocutor como a un

igual, con los mismos derechos y obligaciones que él mismo, se está sirviendo de la

cortesía positiva (un extranjero que es invitado a sentarse a la mesa y compartir la comida

con unos amigos de sus amigos). Aunque estos conceptos se consideran universales, su

manifestación concreta depende de de la sociedad en que se produzca. Por ejemplo,

cuando un español entra en un ascensor y saluda, está siguiendo los dictados de cortesía

positiva imperantes en su cultura, que le llevan a socializarse. Cuando un alemán entra en

un ascensor y no saluda, está siguiendo las normas de cortesía negativa vigentes en su

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 27

sociedad, que lo llevan a no invadir el terreno individual de los demás. Ambos

comportamientos, en cada una de estas dos culturas, son considerados corteses y los

comportamientos inversos, en las mismas culturas, se consideran descorteses.

La interacción con los demás, sobre todo en grupos grandes, genera conflictos, ya

que, por el mero hecho de relacionarnos con los demás, nos vemos obligados a

entrometernos en su terreno y a amenazar su imagen social positiva. Pongamos un

ejemplo aparentemente trivial: queremos que nuestra vecina cuide a nuestro hijo durante

un par de horas, porque necesitamos salir y podemos optar entre formular la petición de

dos formas diferentes:

(30) Hola, vecina, la he llamado porque quiero que me cuide al niño hasta las siete.

(31) Hola, vecina, disculpe que la moleste, pero es que resulta que esta tarde tengo que ir al

despacho para hablar con un cliente y no tengo con quién dejar al niño. Ya sabe que a mí no me

gusta molestar, pero es que mi mujer tiene una guardia y los abuelos del niño están fuera, así que no

tenemos a nadie. ¿A ustedes les importaría que se lo dejara un poco? Será solo un par de horas, de

verdad.

Hacer una petición supone una amenaza tanto para el hablante como para el oyente:

para el oyente, la petición intenta alterar su comportamiento en beneficio del hablante, lo

que significa una intromisión en su territorio y coarta su libertad de comportamiento. Al

mismo tiempo, supone una amenaza para su imagen social positiva, ya que, de negarnos

el favor, se mostraría como una persona egoísta, reacia a hacernos un favor en una

situación delicada, lo que iría en contra de la imagen de solidaridad y colaboración

valorada en la sociedad española. Pero, al mismo tiempo, de cara al hablante, la petición

también supone una amenaza, ya que el oyente lo puede considerar un egoísta (es decir,

que antepone sus necesidades, en lugar de las de los demás) y, en caso de que su petición

le sea aceptada, quedará en deuda con el oyente, ya que "le deberá una" y deberá

equilibrar esta situación devolviéndole el favor en un futuro más o menos próximo.

Diremos, por tanto, que, dados los riesgos inherentes a toda petición, esta constituye un

acto de amenaza a la imagen (AAI o, en inglés, face-threatening act).

Las amenazas pueden hacerse a la imagen negativa o a la imagen positiva del

interlocutor. En el primer caso, demostramos que no nos importa invadir el territorio de

un individuo (por ejemplo, cuando le pedimos dinero); en el segundo, destruímos algún

elemento de su imagen social positiva (por ejemplo, cuando le reprochamos algo o lo

insultamos).

¿Cuál es el papel del lenguaje en todo esto? El lenguaje sirve aquí como lubricante

de las relaciones sociales, de modo que el hablante formulará su petición de modo que

minimice los efectos negativos de la misma y restaure, en la medida de lo posible, las

relaciones con, en este caso, los vecinos. Obsérvese si no la diferencia entre los

28 SALVADOR PONS BORDERÍA

enunciados (30) y (31) arriba: el hablante de (30) ha sido brutalmente sincero, de modo

que, después de saludar, ha dejado claro el objetivo de su llamada. El de (31) ha sido más

sutil y ha desarrollado un conjunto de estrategias altamente sofisticadas para realizar su

petición. En primer lugar, se ha disculpado anticipadamente por una molestia que todavía

no ha causado (disculpe…moleste), con lo que ha manifestado su deseo de no interferir en

el comportamiento del receptor (es decir, de no amenazar su imagen negativa); ha

justificado el motivo de su petición (pero…dejar al niño). Ha subrayado el carácter

excepcional de la misma (Ya sabe…no tenemos a nadie). Después ha procedido a realizar

su petición (¿A ustedes… un poco?) y, finalmente, ha minimizado el coste que supondría

para el oyente (Será…de verdad). Ante una misma situación comunicativa, que supone en

conjunto una amenaza a la imagen social negativa del vecino, el hablante de (30) no ha

minimizado en absoluto dicha amenaza, mientras que el de (31), por el contrario, ha

empedrado su petición de estrategias, de modo que al oyente le sea difícil decir que no.

No es difícil adivinar cuál de los dos hablantes tiene más posibilidades de ver su deseo

concedido.

Pero la cortesía no sirve tan solo para evitar los roces que causa la interacción. Si

así fuera, las relaciones sociales serían algo que evitaríamos en la medida de lo posible,

puesto que solo serían una fuente constante de problemas. Sin embargo, las más de las

veces, la interacción social, especialmente la lingüística, es una actividad placentera, cuya

base radica en el refuerzo de los lazos entre los hablantes, y no en la posibilidad de

conflicto. Así, si nos damos cuenta de que a nuestra compañera de trabajo le han cortado

el pelo y le decimos ¡qué guapa estás!, no estamos haciendo un cumplido para evitar

ninguna amenaza, sino que estamos halagando porque sí, sin otro motivo –en principio;

los seres humanos somos sibilinos por naturaleza– que el de reforzar una relación de

amistad. Los piropos, las felicitaciones o los halagos estarían entre este tipo de

actuaciones lingüísticas, que Kerbrat-Orecchioni denominó actos de alabanza a la

imagen (face-flattering acts) (Kerbrat-Orecchioni 1990; Kerbrat-Orecchioni 2004).

Vistos en conjunto, los actos de amenaza a la imagen y los actos de alabanza a la imagen

nos ofrecen las dos caras de la dimensión lingüística de la cortesía: por un lado, somos

indirectos para evitar conflictos; por otro, somos directos para alabar al otro.

El profesor de español debería prestar mucha atención a este apartado, ya que el

desconocimiento de este tipo de reglas genera en los alumnos una imagen equivocada de

la cultura que están asimilando. Del mismo modo, el estudiante extranjero juzgará la

cultura española en función de sus reglas de cortesía, con el posible riesgo de generación

de prejuicios. Creemos que el profesor de E/LE debería tener un papel especialmente

activo en este punto (vid. § 4.2).

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 29

Para leer más: Leech (1983); Brown y Levinson (1987: 1978); Bravo y Briz (2004)

2.5. El tratamiento de los conectores

Los conectores son un viejo conocido de los profesores de español y ejemplifican

de forma paradigmática el éxito de la perspectiva pragmática para abordar el estudio de

ciertos temas inabordables desde un tratamiento meramente sintáctico o semántico,

aunque, preciso es reconocerlo, al ver su tratamiento en ciertos libros de texto, más de un

lector puede sentirse tentado a preguntar cuál es la diferencia entre las antiguas listas de

conjunciones y estas modernas listas de conectores, marcadores discursivos u

ordenadores del discurso.

Comencemos diciendo que los conectores son unidades que sirven para unir:

palabras, sintagmas, enunciados o fragmentos superiores a la oración, y pertenecen a la

familia de los marcadores discursivos, donde se incluyen elementos que desempeñan

funciones no sintácticas, emparentadas con la relación entre hablante y oyente (mira,

¿sabes?) o con la evaluación que el hablante hace de su mensaje (claro, bueno). Dado

que los conectores sirven para unir, la diferencia entre conectores y conjunciones es de

grado: las relaciones manifiestadas por las conjunciones son estudiables en términos

sintácticos, mientras que las relaciones establecidas por los conectivos son más laxas. Por

ello, no es extraño que algunas de nuestras conjunciones más prototípicas (que, pero,

pues) desempeñen funciones conectivas, no explicables desde un marco gramatical, de

modo que se puede afirmar que las conjunciones que acabamos de mencionar son,

también, conectores –sin embargo, se puede consultar una postura contraria a esta en

Fuentes Rodríguez (1987); Portolés Lázaro (1998)–.

Es precisamente desde la gramática desde donde se plantea el problema de los

conectores y de la insuficiencia de los instrumentos sintácticos para su análisis.

Realicemos nuestra explicación sobre un elemento aparentemente diáfano: pero.

(32) Quise ir a tu fiesta, pero me fue imposible

(32) es un claro ejemplo de oración adversativa, en el que se establece la

incompatibilidad entre los dos miembros oracionales que articula pero; de ahí su valor de

oposición. Sin embargo, obsérvese (33):

(33) Yo vivía con la perpetua amenaza de que Fumero decidiese volver a hurgar en el pasado y

reiniciar la persecución de Julián. A veces me convencía de que no, de que le habría dado por muerto ya, o

30 SALVADOR PONS BORDERÍA

le habría olvidado […] Otras veces me despertaba a media noche, con el corazón palpitando y empapada de

sudor, creyendo que la policía estaba golpeando en la puerta […] De tanto temer, me olvidé de que me

hacía mayor, de que la vida me pasaba de largo, que había sacrificado mi juventud amando a un hombre

destruido, sin alma, apenas un espectro.

Pero los años pasaron en paz. El tiempo pasa más aprisa cuanto más vacío está (Carlos Ruiz Zafón:

La sombra del viento, p. 511).

(33) es un claro caso en el que se mantiene la función prototípica de pero, oponer

contenidos, pero no se respeta el ámbito de acción, porque lo que se une no son dos

oraciones, sino todo el contenido del primer párrafo con la primera oración del siguiente.

Estos usos desbordan el marco de acción descrito en las gramaticas, puesto que

establecen relaciones extraoracionales o textuales. Si se quieren explicar ejemplos como

este, habra que ampliar el marco de análisis de la gramática al texto.

Si ese fuera el único problema planteado por los conectores a los estudios

gramaticales, todo se hubiera solucionado con añadir un nuevo nivel de estudio y decir

que conjunciones como pero pueden unir sintagmas (su coche, pero no el tuyo), oraciones

(El paisaje era estupendo, pero aquella chica no le prestaba atención) y textos. Pero el

tratamiento de los conectores plantea otros problemas. Observemos este, de carácter

semántico, que tiene que ver con la noción de oposición:

(34) Nicole es alta, pero muy delgada

Para la gramática tradicional, la oposición que señalan las conjunciones

adversativas se da entre los contenidos de ambas oraciones. Sin embargo, ¿cómo pueden

oponerse ser alta, por un lado, y estar muy delgada, por otro? Lo que la pragmática nos

enseña es que la oposición no está en el significado de las palabras de cada enunciado,

sino en lo que podemos deducir a partir de cada uno de ellos. Por ejemplo, si el hablante

está juzgando si le gusta una determinada actriz, el ser alta puede ser un dato a favor y el

estar muy delgada un dato en contra, de modo que lo que opone pero no son los

contenidos de ambas oraciones, sino dichos contenidos, utilizados como argumentos, uno

favorable y otro desfavorable, a dicha actriz (§ 2.6).

Con lo dicho hasta el momento, se podría mantener la equiparación entre

conectores y conjunciones, puesto que, hasta ahora, sirven para unir elementos

(incluyendo en este apartado una nueva función para el ámbito textual como la de

ordenador discursivo o similar). Pero aún es pronto para cantar victoria: los conectores

poseen funciones distintas a las estrictamente gramaticales:

(35) (Dos niños pasan corriendo junto a dos bañistas que están tomando el sol y los llenan de arena)

Bañista a: ¡Pero bueno!

Bañista b: ¡¿Pero esto qué es?!

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 31

¿Es pero, en (35), una conjunción? Para serlo, necesitamos que una dos oraciones,

una que está a su derecha y otra que está a su izquierda. En estos casos, falta el elemento

de la izquierda, de modo que se hace problemático decidir qué se une a qué. Sin embargo,

lo que resulta claro en ambos casos es que pero –mejor dicho, la estructura introducida

por dicho elemento– indica desacuerdo y que, en ausencia del mismo, ambos enunciados

se perciben como menos enfáticos. Énfasis o desacuerdo no son nociones gramaticales,

sino modales y se pueden rastrear referencias a estos valores en algunas de nuestras

gramáticas (Pons Bordería 1996).

Podría objetarse, en el ejemplo anterior, que ¡pero bueno! es una especie de unidad

fraseológica que tiene un significado unitario y que funciona como una sola palabra. En

el segundo enunciado, por su parte, sí que habría unión de elementos, con la peculiaridad

de que uno de ellos es no lingüístico; es decir, pero establecería una relación de unión

entre un factor situacional y su emisión lingüística (de hecho, no son infrecuentes este

tipo de usos en posición inicial y, para autores como Berrendonner (1983), establecen una

relación entre el lenguaje y una proposición en nuestra memoria discursiva). Aun

aceptando estas críticas, especialmente la segunda, seguiremos reconociendo un valor

enfático en los enunciados introducidos por pero y, lo que esto muestra, es que un

determinado conector puede tener más de un uso a la vez.

Resumiendo: una conjunción tan aparentemente gramatical como pero puede unir

secuencias de elementos que van más allá de la oración, elementos implícitos como las

conclusiones de un argumento, o desempeñar funciones no gramaticales, como las

modales de expresar desacuerdo o énfasis y las interactivas, referidas a la gestión de los

papeles de hablante y oyente en la conversación. Además, un mismo pero puede

desempeñar varias funciones simultáneamente. Esto significa que pero es multifuncional

(y lo mismo se puede decir de los conectores en general).

El profesor de español se enfrenta a la tarea de explicar cuáles son los instrumentos

de los que se sirve el español para estructurar u ordenar información, expresar la causa, la

consecuencia, la sucesión temporal o la expresión de hipótesis. Creemos que en su

explicación debería prestar atención a la polifuncionalidad de estos elementos y huir de

una presentación estática, en listas que perpetúen la vieja idea gramatical de una forma-

una función:

Antes Ahora

Conjunciones adversativas: Expresión de la oposición:

Pero, aunque, sino… Pero, lo que pasa es que, si/no pero…

Conjunciones causales: Expresión de la causa:

Que, pues, porque, pues que… que, porque, como, no porque…sino porque…

32 SALVADOR PONS BORDERÍA

Si no, la explicación de estos elementos, aunque desde una perspectiva diferente,

habría vuelto a la rigidez original.

Para leer más: Portolés Lázaro (1998); Briz (1998); Martín Zorraquino y Portolés

(1999); Schourup (1999); Pons Bordería (2000).

2.6. Los procedimientos de argumentación

La línea de estudios que atraviesa los actos de habla, Grice y la Teoría de la

Relevancia tiene en común pertenecer a la tradición anglosajona de estudios sobre el

lenguaje, a la que también pertenecen la llamada filosofía del lenguaje corriente y la

sistémica de Firth. Pero la Pragmática no ha bebido solo de esta fuente. Una línea de

estudios muy importante surge de la tradición francófona, bajo el estímulo del

estructuralismo de los años sesenta, según Maingueneau (1987), y tiene como una de sus

marcas de escuela la reivindicación lingüística del estudio retórico del lenguaje. Hasta ese

momento, lo retórico se asociaba a lo literario, a lo elaborado y a lo formal. Con la

aparición de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1983) comienza un interés renovado por la

Retórica como elemento propio del lenguaje. A diferencia de la Filosofía, el objetivo de

la Retórica no es la búsqueda de la verdad, sino la persuasión de un auditorio. Cuando se

aúna el estudio de la retórica con el del lenguaje cotidiano, cobrarán especial importancia

aquellos mecanismos por los que se consigue que nuestros interlocutores acepten las

ideas que les proponemos, es decir, por cómo el lenguaje sirve de catalizador para

argumentar.

Para la Teoría de la Argumentación (en adelante, TA), cuando dos personas hablan

intentan influirse mutuamente, es decir, intentan crear derechos y obligaciones entre

ambos, aunque en un principio parezca difícil apreciarlo. Veamos un ejemplo:

(36) A: ¿Qué hora es?

B: Las ocho y cuarto

C: Hace mucho frío

D: (no responde)

La respuesta de B se considera adecuada y las de C y D se consideran descorteses

(§2.4) o no cooperativas (§2.3). ¿Por qué? Para la TA, porque una pregunta está

obligando al interlocutor a reaccionar de una determinada manera; le obliga a responder

(y no a quedarse callado) y, además, a emitir una respuesta que esté relacionada con la

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 33

pregunta y que responda a la misma. Es decir, está obligando al interlocutor a modificar

su comportamiento, forzándole a actuar de una manera determinada

La TA va un paso más adelante y afirma que no solo se emplea el lenguaje para

argumentar, sino que los elementos argumentativos están insertos en el lenguaje.

Pongamos un segundo ejemplo, en el que le pedimos al lector que continúe mentalmente

los ejemplos (37) y (38):

(37) El niño ha trabajado poco

(38) El niño ha trabajado un poco

Si nuestro objetivo es crear un texto coherente –y no un cadáver exquisito–

seguramente habremos pensado en (37) en un enunciado del tipo "no le dejaremos jugar

con la consola" o "debe esforzarse más" y, en (38), en un enunciado como "se está

esforzando" o "puede salir a jugar". El enunciado (37), pues, nos lleva a una continuación

orientada hacia aspectos negativos y el de (38), hacia aspectos positivos. De todo ello se

deduce que, una vez aparece un enunciado en la conversación, el hablante no es libre para

continuar esta como desee, sino que el contenido de los enunciados previos le dirige su

interpretación. De ahí que una combinación como El niño ha trabajado poco, así que

vamos a premiarlo suene extraña, mientras que no lo es El niño ha trabajado un poco, así

que vamos a premiarlo, y todo esto aunque la cantidad de trabajo efectuada por el niño

haya sido la misma en ambos casos.

El lenguaje, visto así, nunca es neutro, por lo que no podremos utilizarlo solo para

transmitir información de forma aséptica. Y no solo porque el lenguaje se active con el

uso (esa es la idea central de la Pragmática), sino porque, como se ha visto en los

ejemplos precedentes, la propia lengua lleva incorporado el componente argumentativo,

de modo que no podemos usar poco o un poco sin sustraernos a sus instrucciones

argumentativas, en virtud de las cuales poco nos lleva a una continuación negativa y un

poco nos dirige hacia una continuación positiva. En la Teoría de la Argumentación se

estudiará la relación que media entre argumentos, por un lado (los enunciados en los que

aparece poco o un poco) y conclusiones, por otro (los enunciados que aparecen a

continuación de dichos elementos).

En teoría, todos los elementos del lenguaje llevan incorporada una carga

argumentativa, incluso las palabras aisladas. Observemos algunos ejemplos:

(39) a. Ana es tan alta como María

(39) b. Ana es tan alta como María, o más

(39) c. #Ana es tan alta como María, o menos

(40) a. (La Esfinge, a Orestes) Tienes que solucionar un problema, pero es fácil

(40) b. (La Esfinge, a Orestes) #Tienes que solucionar un problema, pero es difícil

34 SALVADOR PONS BORDERÍA

¿Por qué resultan extraños (eso es lo que se marca con el signo #) algunos de estos

ejemplos? El ejemplo (39) tiene que ver con el comparativo de igualdad, así que si lo que

afirma es que dos elementos comparados son iguales con respecto a una propiedad, a

continuación sería posible añadir tanto que uno la posee en mayor grado que el otro como

lo contrario. Sin embargo, esto último no es posible (39.c). Del mismo modo, la solución

de un problema puede ser fácil o difícil, pero en la práctica la combinación de solución de

un problema con difícil es pragmáticamente extraña (40.b).

En la práctica, la TA se ha centrado en el estudio de los elementos que con mayor

claridad codifican estas instrucciones, de entre los que destacan dos clases de elementos:

los conectores (conectores argumentativos, para la TA) y los operadores argumentativos,

como poco, un poco o casi. Mientras que los primeros unen palabras y enunciados,

insertándolos en una estrategia argumentativa, los segundos modifican las posibilidaes

estructurales de un enunciado. Veamos un ejemplo de uso de conectores:

(41) a. El imputado no causó daño a la víctima, pero no la ayudó

(41) b. El imputado no ayudó a a la víctima, pero no le causó daño

Quizá el lector haya concluido, después de haber leído (41. a), que el acusado es

culpable; por el contrario, la lectura de (41. b), posiblemente le haya llevado a pensar que

el acusado es inocente. En efecto, aun siendo las alegaciones las mismas (no causar daño,

por un lado, y no ayudar a la víctima, por otro) el orden en que aparezcan influirá para

que el conjunto funcione como un argumento a favor de la acusación (41. a) o de la

defensa (41. b). El responsable de esta diferente orientación argumentativa es pero, que,

por el mero hecho de aparecer, nos obliga a realizar la siguiente operación:

a) considerar que el enunciado que está a la izquierda de pero y el que está a su

derecha permiten extraer conclusiones contrarias, de modo que si no causó daño a la

víctima, en (41. a), puede considerarse positivo, no la ayudó, en el mismo ejemplo, se

considerará negativo. Para la TA, ambos argumentos están antiorientados.

b) tomar el argumento que está en segundo lugar como argumentativamente más

fuerte que el primero, de modo que

c) el enunciado p pero q tenga la misma orientación argumentativa que q a solas,

con lo que el enunciado heredará la orientación argumentativa del segundo elemento. Por

eso, (40 a), donde q estaba negativamente orientado, es un argumento para el castigo, y

(40 b), donde p estaba positivamente orientado, es un argumento para el perdón.

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 35

Siguiendo esta idea, detrás de la descripción de todo conector se esconde una

estrategia argumentativa de este tipo, y será tarea del lingüista descubrirla y describirla

(Ducrot et al. 1980).

Los operadores argumentativos tienen en común con los conectores argumentativos

su capacidad para modificar las posibilidades argumentativas de un enunciado y se

diferencian de estos en que afectan a un único enunciado. Veamos un ejemplo:

(42) a. La paella está buena. Felicite a la cocinera

(42) b. La paella está casi buena. #Felicite a la cocinera

¿Por qué es posible enlazar, en (42. a), la bondad de un plato con una felicitación a

la cocinera, pero no lo es en (42. b)? La respuesta está en casi, que tiene por efecto

disminuir la fuerza argumentativa del enunciado en que se inserta, de modo que, si en

nuestra sociedad, la bondad de un plato es razón suficiente para felicitar al cocinero, la

casi bondad del plato, no.

Los efectos producidos por casi nos llevan a una conclusión: no todos los

argumentos sirven para llegar a cualquier conclusión, sino que es necesaria una cierta

fuerza o suficiencia argumentativa (Portolés Lázaro 1998) para poder concluir algo.

La pragmática francófona, con su interés por los procesos argumentativos, ha

aportado al estudio del lenguaje dos ideas de posible aplicación para el ámbito del E/LE:

en primer lugar, la idea de que la unión de oraciones está guiada por las instrucciones que

el propio lenguaje codifica, de modo que detrás de, por ejemplo, un conector como pero

se esconde un esquema de este tipo:

p pero q

r s

p< q

donde p, q = argumentos

r, s = conclusiones

< indica "menor fuerza argumentativa que"

Fgura 5: descripción argumentativa de pero, según la TA

En segundo lugar, el concepto mismo de argumentación ha puesto de relieve el

carácter persuasivo, orientado e interesado de gran parte de nuestros intercambios

cotidianos; si esto es cierto, todos nosotros nos servimos constantemente de

procedimientos retóricos para convencer a nuestros interlocutores de que acepten una

invitación o nuestras disculpas, de que asuman su responsabilidad o de que nos perdonen,

por poner algún ejemplo. Pero, como los argumentos permitidos para llegar a una

determinada conclusión van a variar de sociedad a sociedad, el profesor de español

36 SALVADOR PONS BORDERÍA

deberá instruir a sus alumnos sobre el tipo de argumentos que nuestra sociedad permite

utilizar. Un alumno alemán aprenderá, por ejemplo, que "no tener tiempo" para no irse a

tomar café con unos amigos no es un argumento aceptado en la sociedad española para

rechazar una cita. Asimismo, un norteamericano deberá aprender que "dar las gracias por

su tiempo" a una persona no es un argumento suficiente para agradecer y un egipcio, que

decirle a una chica guapa que sus padres y sus hermanos estarán muy orgullosos de lo

guapa que es no es un argumento adecuado para piropear. En la medida en que se

convencionalizan, pasan a formar parte de estrategias de cortesía (§2.4) o de funciones

comunicativas, que incluyen con frecuencia determinados actos de habla (§2.2). De

hecho, existen materiales destinados a practicar estas habilidades, como Nauta y Pavón

(1991).

Para leer más: Anscombre y Ducrot (1994), Ducrot (1986); Ducrot (1996); García

Negroni y Tordesillas (2000).

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 37

3. La competencia comunicativa vista desde la Pragmática

Después de haber ofrecido una caracterización general de la Pragmática como

disciplina y tras haber explicado algunos de sus conceptos principales, vamos a presentar

en esta sección cuál es el reflejo de dichas ideas teóricas en uno de los pilares de la

enseñanza de lenguas: el concepto de competencia comunicativa y sus sucesivas

revisiones. Nuestra perspectiva es inversa a lo habitual, puesto que en lugar de ir de lo

teórico a lo aplicado, vamos a analizar cómo se ve el uso de la pragmática en el ámbito de

la enseñanza del español desde la pragmática teórica.

El concepto de competencia comunicativa es, casi por definición, ecléctico. Esto,

en sí, no es negativo; es más, no deja de ser esperable que, siendo la comunicación un

proceso complejo y multidimensional, las capacidades cognitivas del hablante para

dominar dicho proceso sean un agregado de elementos provenientes de diversos campos.

El problema se suscita cuando los conceptos que construyen la competencia comunicativa

son, a su vez, una amalgama de diversas concepciones. Esto es lo que sucede con la

considerada aportación pragmática a la competencia comunicativa y nuestro objetivo en

esta sección va a ser el establecer la genealogía de tales concepciones.

Recordemos que el concepto de competencia comunicativa, propuesto por Hymes,

(1995:1972), tenía como objeto completar la distinción de Chomsky entre competencia y

actuación. Un hablante, señaló Hymes, no es competente en una lengua cuando conoce su

código, sino cuando, además, sabe adaptar su forma de hablar a las diferentes situaciones

comunicativas a las que se enfrenta. Este concepto es principalmente sociolingüístico,

pero tiene una vertiente pragmática, en cuanto que hace referencia a la relación entre

lengua y uso.

El concepto original de Hymes ha sido adaptado al ámbito de la enseñanza de las

lenguas, principalmente, a través de las reelaboraciones de Canale (1995:1983) y de

Bachman (1995:1990). En ellas se hace ya una referencia explícita a la pragmática como

uno de los módulos o submódulos de la competencia comunicativa. En el modelo de

Canale, de orientación más lingüística, la competencia comunicativa se concibe de forma

modular (Canale 1995:1983, 70) y se divide del siguiente modo:

Competencia gramatical

Competencia Competencia sociolingüística

comunicativa Competencia discursiva

Competencia estratégica

La competencia gramatical hace referencia al código; la sociolingüística, a la

adaptación a las variables de los participantes; la discursiva, a la cohesión y coherencia de

38 SALVADOR PONS BORDERÍA

los mensajes y la estratégica, a la efectividad del mensaje. Centrémonos en los dos

últimos componentes.

La competencia discursiva se define del siguiente modo:

Competencia discursiva. Este tipo de competencia está relacionado con el modo en que se combinan

formas gramaticales y significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito, en diferentes

géneros. Por género se entiende el tipo de texto: por ejemplo, una narración oral o escrita, un ensayo

argumentativo, un artículo científico, una carta comercial y un conjunto de instrucciones representan

diferentes géneros (Canale, M. 1983:1995, 68)

La competencia discursiva tiene como fundamento teórico la Lingüística Textual

(Dijk 1972; Petöfi 1975; Halliday y Hasan 1976; Dijk 1980) que, en los años setenta,

definió el texto como unidad de estudio superior a la oración, caracterizada por poseer

dos propiedades: cohesión y coherencia, que serían la contrapartida textual de la

corrección gramatical para el ámbito sintáctico. Su desarrollo llevó tanto al estudio de las

condiciones que hacen posible la cohesión y la coherencia como al establecimiento de

criterios para una tipología textual (Isenberg 1987).

Por su parte, la competencia estratégica se define del siguiente modo:

Esta competencia se compone del dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal que

pueden utilizarse por dos razones principalmente: (a) compensar los fallos en la comunicación debidos a

condiciones limitadoras en la comunicación real (por ejemplo, la incapacidad momentánea para recordar

una idea o una forma gramatical) o a insuficiente competencia en una o más de las otras áreas de

competencia comunicativa; y (b) favorecer la efectividad de la comunicación (por ejemplo, hablar de forma

lenta y baja deliberadamente con una intención retórica) (Canale 1995:1983, 69)

Tal y como se presenta, la competencia estratégica incluye aspectos

sociolingüísticos (cómo hablar con extraños o conocidos), textuales (cómo crear un texto

coherente), cognitivos (cómo entender y hacerse entender) o pragmáticos (cómo

transmitir una determinada fuerza ilocutiva –§ 2.2– mediante el lenguaje).

El estudio pragmático queda incorporado en estos dos módulos de forma

fragmentaria: el tratamiento de los marcadores discursivos, por ejemplo, se considerará

asociado a los procedimientos de cohesión y coherencia, mientras que los actos de habla

se integrarán en la competencia estratégica.

Por su parte, el modelo de competencia comunicativa de Bachman, de base más

sicológica, presenta el siguiente esquema (Bachman 1995:1990, 108):

Estructuras de conocimiento Competencia lingüística

del mundo conocimiento de la lengua

Competencia estratégica

Mecanismos psicofisiológicos

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 39

Contexto de situación

Figura 7: competencia comunicativa, según Bachman (1990)

La competencia lingüística está formada, en esta propuesta, por dos componentes:

la competencia organizativa, donde se halla la competencia textual junto a la gramatical,

y la competencia pragmática, que incluirá la competencia ilocutiva y la competencia

sociolingüística. Veamos cómo se definen los conceptos relacionados con la pragmática

en la propuesta de Bachman:

Competencia textual: la competencia textual incluye el conocimiento de las convenciones para unir

frases para formar un texto, que es esencialmente una unidad de lengua –hablada o escrita–

consistente en dos o más enunciados o frases que se estructuran conforme a reglas de cohesión y

organización retórica.

Competencia pragmática: las habilidades tratadas hasta el momento hacen referencia […] a las

relaciones entre los signos y sus referentes. Igualmente importantes, en el uso comunicativo de la

lengua, son las relaciones entre estos signos y los referentes por un lado, y los usuarios de la lengua

y el contexto de la comunicación por otro. La descripción de estas últimas relaciones constituye el

dominio de la pragmática […]

Competencia ilocutiva: la noción de competencia ilocutiva puede introducirse en referencia con la

teoría de los actos de habla […]La competencia ilocutiva se usa tanto para expresar cierta fuerza

ilocutiva como para interpretar la fuerza ilocutiva del lenguaje (Bachman 1995:1990, 111-114)

En realidad, la competencia pragmática de Bachman reproduce la primera

definición de pragmática establecida por Morris en 1938, quien diferenciaba tres

disciplinas: la sintaxis, cuyo objeto sería el estudio de las relaciones entre los signos del

lenguaje, la semántica, que se ocuparía de las relaciones entre el lenguaje y sus referentes,

y la pragmática, donde se estudiarían las relaciones entre el lenguaje y sus usuarios. Así

se explica esa extraña –desde el punto de vista teórico– unión entre el estudio

sociolingüístico (relaciones entre lenguaje y sociedad, según Hudson (1981, 11) y el

pragmático (relaciones entre lengua y contexto).

Si nos desplazamos al documento que sirve actualmente de marco para el desarrollo

de los currículos de lenguas extranjeras, el Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas (abreviadamente, Marco de Referencia Europeo o MRE), nos encontraremos

con una concepción muy similar a la presentada por Canale y Bachman. En el capítulo 2

se afirma que la competencia comunicativa está compuesta por tres módulos: el

lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. El apartado 2.1.2. define la competencia

pragmática del siguiente modo:

Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso intencionado de los recursos lingüísticos

(producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de

intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la

coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este

componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el

gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que [sic] se desarrollan las

mencionadas capacidades

40 SALVADOR PONS BORDERÍA

Aquí se pueden reconocer los dos ámbitos anteriormente descritos: la Lingüística

Textual, con los conceptos de cohesión y coherencia, así como el de tipología textual, y

el concepto de acto de habla de la Pragmática. A estos viejos conocidos podemos sumar

otros elementos, ausentes en las formulaciones precedentes; examinémoslos:

…sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos: el concepto de guión

(script), así como el de marco (frame) proceden de la llamada Lingüística Cognitiva, que

los incorpora en la década de los ochenta a su arsenal de conceptos teóricos, heredados, a

su vez, de la sicología y la inteligencia artificial (Cuenca y Hilferty 1999, 24). Los seres

humanos disponemos de representaciones de cómo suceden normalmente ciertos

acontecimientos. Por ejemplo, ir al médico. Todos sabemos que la persona que va al

médico se encuentra mal; que debe pedir hora, que normalmente se desplaza a la

consulta, que el objetivo de la visita es recuperar la salud, que suele salir con recetas, etc.

Del mismo modo, nos representamos otro tipo de acciones: cómo hay que moverse para

correr, cómo se acaricia a un perro, cómo se saca dinero del cajero automático…y cómo

se saluda a un desconocido, cómo hay que disculparse ante un superior y cómo se acepta

o se rechaza una invitación. Poseer estos esquemas nos ayuda a concebir y comprender el

mundo, de modo que este concepto hace referencia a una estructura de nuestro cerebro –

por tanto, universal– que posee un reflejo lingüístico.

la ironía y la parodia. La ironía y la parodia son dos fenómenos lingüísticos tratados

con éxito desde la pragmática. Puede parecer extraño que aparezcan como elementos

lingüísticos estas tradicionales figuras retóricas, pero el estudio pragmático del lenguaje

ha traído al terreno lingüístico elementos que tradicionalmente se han adscrito al literario,

bajo la forma de figuras retóricas, como los ya citados, la metáfora o la metonimia.

Creemos que existe una diferencia sustancial entre el tratamiento de estos elementos y los

anteriores, puesto que, si seguimos las explicaciones pragmáticas de estos mecanismos,

su funcionamiento no depende de las formas lingüísticas, sino de la interpretación de los

hablantes (Torres Sánchez 1999) y, por tanto, pertenecería a la parte del conocimiento

pragmático universal, que todo hablante posee (Kasper y Rose 2001, 4).

es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales: este

apartado tiene que ver tanto con la teoría de la cortesía (es decir, no nos disculpamos

igual ante nuestro jefe que ante nuestro hermano pequeño) como con la denominada

pragmática intercultural, que estudia las variaciones que las distintas culturas imponen a

la interpretación del mensaje. Así, por ejemplo, lo adecuado en la sociedad española

cuando a uno le hacen un regalo es abrirlo ante el que lo regala para efectuar una

evaluación positiva del regalo y agradecer el haberlo recibido. Sin embargo, este

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 41

comportamiento se consideraría descortés en la cultura alemana, donde se valoraría

negativamente que la persona objeto del regalo interrumpiera la conversación –y la

atención que merece su interlocutor– para abrir un regalo, como si no fuera capaz de

controlar sus emociones. La pragmática intercultural estudia esta y otras diferencias.

Desde nuestra perspectiva teórica, consideramos que este aspecto puede ser una de las

vías por las que evolucione la enseñanza de la pragmática en la clase de español (§ 4.2).

La conclusión que podemos extraer de este apartado es que lo pragmático, tal y

como se entiende en el campo del E/LE, responde más a lo que, desde el punto de vista

teórico, se considera funcionalismo y que comprende, junto a las aportaciones de la

pragmática clásica, las de la Lingüística Cognitiva, la Lingüística Textual y el Análisis de

la Conversación. La competencia pragmática es un agregado de conceptos teóricos, cada

uno de los cuales posee una utilidad indudable en el campo de la enseñanza del español.

Sin embargo, creemos que, además de la mención a cada una de estas capacidades por

separado, sería aconsejable una organización de las mismas en función de las necesidades

docentes, para que cada una de las subcompetencias que forman la competencia

pragmática se ordene en un currículum en función de la consecución de una serie de

objetivos comunicativos concretos.

4. La pragmática y su aplicación a las clases de E/LE

En este capítulo vamos a tratar de la relación entre los estudios pragmáticos y la

enseñanza del español, desde una doble perspectiva: a partir del análisis de algunos de los

materiales ya existentes, examinaremos cómo es la pragmática que ya se enseña. Por otro

lado, avanzaremos algunas de las líneas por las que se podrían introducir nuevas

cuestiones pragmáticas en el futuro. Esta línea de reflexiones ha sido introducida desde el

punto de vista teórico por Rose y Kasper (2001) y, más recientemente, para el ámbito del

español, por Escandell Vidal (2004) y Gutiérrez Ordóñez (2004).

4.1. La pragmática que ya se enseña

Hemos afirmado anteriormente (§1.4) que todo profesor de español, por el mero

hecho de seguir un método comunicativo, ya está enseñando pragmática. En este

apartado, vamos a analizar aquellos aspectos en los que la enseñanza del español está

ligada a la enseñanza pragmática. Para ello, realizaremos un pequeño análisis de algunos

de los métodos existentes en la enseñanza del español: Gente, Prisma, Avance y Planeta

E/LE. Nos centraremos especialmente en el nivel inicial, por ser aquel donde ciertas

42 SALVADOR PONS BORDERÍA

nociones pragmáticas, como las de acto de habla, se adaptan más fielmente, lo que no

implica que no se recurra a los restantes niveles. El objetivo de esta comparación no es

establecer un ránking de manuales, sino evaluar cómo se llevan a la práctica las ideas

expuestas en la Sección 2.

4.1.1 El concepto de función comunicativa

En los niveles iniciales, el primer punto en el que se hace evidente el influjo

pragmático es en el concepto de situación comunicativa, ya que incluye la noción de

función comunicativa, que se define del siguiente modo:

De naturaleza pragmática, la función corresponde a lo que se hace con la lengua, a las intenciones de

la/del hablante en el uso de la misma. Son funciones comunicativas, por ejemplo, presentarse,

ofrecer algo, quejarse, negar, afirmar, pedir o informar (Melero Abadía, P. 2000, 84)

De esta definición es posible deducir que, en el corazón de toda categoría funcional,

hay una información pragmática, que remite al uso del lenguaje (concepción pragmática

en el sentido amplio de §1). Veamos cuáles son las funciones que selecciona cada uno de

los manuales anteriormente mencionados en su primer nivel (Aparte de estos y otros

manuales, también se puede encontrar una descripción de funciones comunicativas en

otros trabajos de E/LE, como, por ejemplo, Nauta y Pavón 1991; González Hermoso,

Cuenot y Alfaro 1994; Rollán y Gauna 1999):

PLANETA E/LE

GENTE

AVANCE

PRISMA

Saludar y despedirse

Preguntar e informar sobre

el nombre y el origen

Preguntar e informar sobre

la profesión

Pedir una consumición y

pagar

Expresar intereses respecto

al español

Dar a entender un número

de teléfono

Identificar países en un

mapa

Deletrear

Recursos del control de la

comunicación

En un grupo, identificar a

personas por el nombre

Dar información con

diferentes grados de

seguridad y expresar

desconocimiento

Saludos y presentaciones

En el bar

Saludar (formal e informal),

identificarse, presentarse,

despedirse, dar una opinión

Entender información sobre

las personas

Pedir y dar información

sobre las personas

Razonar una decisión

Dar direcciones

Pedir permiso

Pedir un favor

Pedir y dar direcciones

Preguntar y decir la

dirección

Ubicar cosas y personas

Describir objetos y lugares

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 43

Preguntar e informar sobre

direcciones

Hablar de la distancia a la

que se encuentra algo

Localizar

Confirmar que no se ha

entendido algo

Agradecer

Llamar la atención de

alguien formal e

informalmente para pedir

algo

Describir hábitos en

vacaciones

Expresar gustos y

preferencias

Existencia y ubicación

Referirse a fechas, lugares,

alojamento, actividades

Llegar a un acuerdo

Proponer, aceptar y

rechazar un plan

En el estanco

Describir personas

Expresar posesión

Describir prendas de vestir

Precio de un producto

Valorar productos y precios

Dar opiniones y razonarlas

Preguntar sobre la

existencia de objetos

Ofrecerse a hacer algo

Gustos y aficiones

Proponer planes

Expresar necesidades,

deseos y preferencias

Pedir/ dar inf. espacial

Solicitar un producto.

Preguntar el precio. Pagar.

Referirse a un objeto por

sus características o por la

distancia con ellos.

Expresar gustos y

preferencias

Expresar la opinión

Entender y realizar

descripciones de posturas

corporales

Preguntar sobre actividades

relativas al ejercicio físico

Preguntar sobre hábitos

Hacer recomendaciones y

dar consejos

Transmitir información de

los textos

Ponerse de acuerdo en los

puntos más importantes

Elaborar una serie de

recomendaciones

Expresar opiniones

A la compra

Preguntar y decir la hora

Describir acciones y

actividades habituales

Expresar la frecuencia

Dar información sobre las

experiencias de las personas

Razonar opiniones

Informar sobre habilidades

y valorarlas

Dar información sobre

experiencias de las personas

Dar información sobre

perfiles profesionales

Hacer una propuesta y

razonarla

Aceptar y rechazar

propuestas

Preguntar si se sabe algo

Contestar sí o no

En el médico

Expresar gustos y pref.

Id. acuerdo y desacuerdo

Pedir algo en un bar

Hablar de acciones

habituales y cotidianas.

Situar las acciones

temporalmente

Preguntar e informar sobre

la hora

Hablar de la frecuencia.

Anunciar un encuentro

Proponer una actividad

Concertar una cita

Aceptar y rehsar una oferta

Justificarse

Desenvolverse en un

restaurante

Descripción y valoración de

hábitos alimentarios

Pedir en un restaurante

Solicitar información sobre

un plato

Dar y entender

instrucciones

Escribir una receta y

explicarla

Decir a alguien que tiene o

no razón

De compras

Hablar de la duración de

una acción

Expresar simultaneidad de

acciones

Entender referencias

espaciales y temporales

Pedir y dar información:

hora y fecha

Fórmulas frecuentes en los

hoteles

Referirse a horarios

Reservar billetes y hotel

Razonar ventajas e

inconvenientes

Expresar sentimientos

En el restaurante

Expresar/preguntar por la

cantidad

Hablar de la existencia o no

de alguien

Expresar duda, indecisión o

ignorancia

Preguntar por un producto y

su precio

44 SALVADOR PONS BORDERÍA

Expresar la opinión

Expresar acuerdo o

desacuerdo

Valorar una idea

Justificar una opinión

Reaccionar: expresar

sorpresa, disgusto y

desagrado

Situar temporalmente una

acción en la biografía

personal

Hacer valoraciones,

establecer prioridades

Describir una ciudad

Hacer valoraciones y

comparaciones

Expresar opiniones, acuerdo

y desacuerdo

Establecer prioridades

Hacer propuestas y

defenderlas

Mostrar acuerdo y

desacuerdo

Pedir favores

Por teléfono

Hacer planes y proyectos

Hacer sugerencias

Aceptar y rechazar

sugerencia

Expresar obligación

Visitas a amigos: saludar,

hacer presentaciones, ritos

sociales

Entender descripciones de

viviendas

Pedir y dar direcciones

Ofrecer cosas

Pedir y conceder permiso

Fórmulas más frecuentes al

teléfono

Criterios para la elección de

tú/ usted

Hacer invitaciones y

aceptarlas

Cumplidos de anfitrión y

huésped

Dar y seguir instrucciones

en trayectos a pie

Pedir cosas

Organizar una fiesta

Dar/pedir una opinión

Expresar acuerdo/

desacuerdo

Expresar la causa y

preguntar por algo

Entender la información

objetiva en datos personales

Relacionar los datos

obtenidos con el

conocimiento general de la

historia

Describir condiciones de

vida en el pasado

Relatar la jornada de una

persona

Estructurar un texto

biográfico

Fechar momentos y

acontecimientos

Concertar una cita

En el hotel

Hablar de acciones

terminadas en un tiempo

relacionado con el presente

Describir experiencias

personales

Disculparse/ dar excusas

Acciones habituales en

contraste con acciones

terminadas en un tiempo

relacionado con el presente

Terminar una conversación

Invitación a cenar

Dar instrucciones sobre

lugares y direcciones

Pedir permiso, conceder y

denegar

Invitar/ ofrecer: aceptar y

rehusar

Figura 8: categorías funcionales en los métodos analizados (nivel inicial)

Esta lista de categorías funcionales se apoya en tres fuentes lingüísticas: la Teoría

de los Actos de Habla, el Análisis de la Conversación y la Lingüística Cognitiva.

Por lo que respecta a la primera, solo un pequeño número de funciones se

corresponde de forma exacta con el concepto teórico de acto de habla; buena parte son

subtipos de funciones más generales (por ejemplo, preguntar sobre el precio, preguntar

sobre actividades físicas o preguntar sobre hábitos no son más que formas de preguntar)

y otras no entran en este marco (situar temporalmente una acción en la biografía

personal, hablar de la duración de una acción o pedir un favor).

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 45

El Análisis de la Conversación (Hutchby y Wooffitt 1999) deja su huella en las

funciones relacionadas con la gestión de la interacción lingüística, especialmente en los

mecanismos de apertura y de cierre (saludar, terminar una conversación), en los pares de

adyacencia preferidos y despreferidos (hacer una invitación - aceptar / rechazar, hacer y

responder a cumplidos, pedir permiso - conceder/ denegar) y en ciertas rutinas

relacionadas con la toma y el mantenimiento del turno de habla (Llamar la atención de

alguien formal e informalmente para pedir algo).

Por último, la influencia de la Lingüística Cognitiva se deja ver en el concepto de

marco o guión, al que responden ciertas situaciones comunicativas: en los hoteles, en el

restaurante o sacar un billete son situaciones estereotipadas en las que se llevan a cabo

acciones que se producen, en nuestra cultura, en un orden más o menos fijo. Los

manuales reproducen estas formas prototípicas de sucederse las acciones para que los

estudiantes de otras culturas sepan cuál es el orden de los acontecimientos y cómo deben

esperar que suceda. Además, estas situaciones son ejemplos de conversaciones

transaccionales (es decir, aquellas en las que hablar es un medio para conseguir un fin,

como comprar el pan, arreglar un coche o curar una enfermedad), de modo que, en este

punto, se mezclan también conceptos del Análisis Conversacional.

Más allá de estas tres influencias, la explicación de otras funciones se apoya en la

Sociolingüística (criterios para la elección de tú / usted), en la gramática (situar

temporalmente una acción en la biografía personal, hablar de la frecuencia) o,

simplemente, son propias del ámbito del E/LE (deletrear, dar direcciones, preguntar el

precio o pagar).

La conclusión que se puede sacar de esta cala es que la base pragmática de estas

funciones está, desde un punto de vista teórico, menos justificada de lo que se podría

pensar. La proliferación de actos de habla que responden a un tipo básico es una buena

muestra de ello. Considérese por cuántas cosas se puede preguntar (seguimos

reproduciendo la lista de la Figura 8): el nombre, la profesión, una dirección, el precio, la

existencia de objetos, si se sabe algo, actividades relativas al ejercicio físico, la hora, un

producto…Sin embargo, todas estas son formas de realizar un único acto, que es el de

preguntar, se ajustan a los mismos patrones de producción y de interpretación y lo único

que cambia es aquello por lo que se pregunta, pero mantienen las mismas condiciones de

fortuna (se supone que el hablante desconoce la respuesta, y quiere saberla; que el oyente

puede ofrecer una respuesta; la pregunta conlleva una petición de información) y

formales (las preguntas tienen un contorno entonativo propio y están introducidas por una

estructura sintáctica propia –orden de palabras– o por una marca formal –pronombres

interrogativos–). No es de extrañar que con subdivisiones así la nómina de funciones

46 SALVADOR PONS BORDERÍA

comunicativas se extienda ad infinitum, o que se presente un repertorio de ciento catorce

actos de habla de la lengua española (Fernández Cinto, J. 1991). No hay una base teórica

desde la pragmática para justificar tal proliferación y sería bueno que, desde la didáctica

teórica, se pensara en una navaja de Occam para reducir el número de categorías y

subcategorías de funciones comunicativas.

Dicho esto, y cambiando de perspectiva, es preciso reconocer que, si esta

ordenación no está justificada desde una perspectiva pragmática, sí que lo está desde el

propio campo del E/LE. Aunque para un pragmatista no es relevante distinguir entre

preguntar datos personales y preguntar una dirección, porque ambos actos se someten a

unas mismas condiciones y porque al pragmatista le interesa no multiplicar las tipologías

sin necesidad, sí que es cierto que, para el profesor de español, se trata de dos actividades

muy distintas que se producen en situaciones comunicativas diferentes, que utilizan

exponentes lingüísticos no siempre coincidentes y que el alumno va a aprender y

practicar en tiempos y ámbitos diversos, de modo que conviene establecer una

diferenciación. Lo mismo sucederá, en niveles superiores, con dar explicaciones,

lamentarse, expresar preocupación y tranquilizar, etc.

Estas reflexiones sirven como ejemplo particular de nuestras conclusiones al Cap.

3. Partiendo de fuentes diversas, pues, la didáctica de las lenguas extranjeras ha acuñado

un concepto, el de situación comunicativa que, más allá de sus apoyaturas teóricas, le es

propio y, en cierta medida, interno al campo, por lo que sería conveniente una reflexión

teórica sobre el mismo desde dentro, con el fin de perfilarlo, justificarlo y dotarlo de

límites.

4.1.2 La pragmática en niveles superiores

A medida que los manuales se acercan o superan el nivel umbral, las situaciones

comunicativas van desapareciendo y se sustituyen por otras categorías funcionales como

hablar de sentimientos, expresar finalidad, causa, consecuencia, hipótesis, certeza y

probabilidad, derechos, obligaciones, convencer, atraer la atención…Aquí los métodos

se centran en la expresión de ciertos contenidos mediante el lenguaje, lo que, por cierto,

está más cerca de la idea que titulaba el libro de Austin (Cómo hacer cosas con

palabras). En este desplazamiento podemos distinguir varios ámbitos de influencia

pragmática: el estudio de los marcadores discursivos, el estudio del lenguaje coloquial

(frente al lenguaje estándar, al literario o al de especialidad) y, finalmente, los

procedimientos de argumentación. Veamos detenidamente cómo se tratan y dónde se ve

su reflejo.

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 47

4.1.2.1. Los marcadores discursivos

En (§2.5) hemos hablado de la relación entre "la expresión de la causa", "expresión

de la consecuencia" o "establecimiento de hipótesis" –objetivos comunicativos de los

niveles superiores en muchos métodos–, la subordinación adverbial y el estudio de los

conectores. Veamos su aplicación en los manuales de E/LE .

Imaginemos que, desde una perspectiva gramatical, un gramático tratara de explicar

los usos de la subordinación condicional. Dará por hecho que las oraciones condicionales

están formadas por unas determinadas formas (conjunción si, estructura bimembre de

prótasis más apódosis y una determinada correlación de los tiempos verbales), una

estructura sintáctica en la que se puede distinguir una oración principal y una subordinada

y un valor semántico de "hipótesis" o "condición", de modo que lo que esperará es una

reconfortante relación una forma-una función-un significado, como, por ejemplo, en el

siguiente caso:

43. (Un viejecito, a una niña de tres años): Si me das un besito, te daré un caramelo

Sin embargo, pronto van a empezar los problemas. Por un lado, no siempre que

existe una estructura condicional hay un valor de "hipótesis" o "condición":

44. Hemos comido en el restaurante de al lado, si es que a eso se le puede llamar comer.

45. Si tienes hambre, hay fiambre en la despensa

En (44), no se establece una relación entre dos hechos, sino que se realiza un

comentario sobre lo adecuado de llamar "comer" a lo que se sirve en el restaurante. Del

mismo modo, lo que afirma (45) no es una condición prototípica porque, si el oyente no

tiene hambre, el fiambre sigue estando igualmente en la despensa. Así que podemos tener

formas propias de las oraciones condicionales sin por ello un valor de condición –o, al

menos, del tipo de condición expresado en (43)–.

Además, en otras situaciones podemos encontrarnos con estructuras que expresan

"hipótesis" o "condición" sin la presencia de si, ni siquiera de la correlación verbal

esperada:

44. Como lo agarre, lo mato

45. O vienes o te mato

48 SALVADOR PONS BORDERÍA

Así que la idílica relación entre formas y funciones que esperábamos en un

principio se rompe: por un lado, pueden existir oraciones con si sin valor condicional y,

por otro, oraciones con valor condicional sin si. Esto obliga a reformular el planteamiento

que hacíamos al principio de este apartado. Aunque esta es una presentación simplificada,

reproduce de forma resumida la evolución de la sintaxis de la oración compuesta en la

última década. Para los interesados en los problemas que se plantean a la sintaxis

tradicional, (Narbona Jiménez 1989; Narbona Jiménez 1990). Para los interesados en ver

cómo se plantea el tratamiento gramatical de las condicionales hoy en día, (Montolío

Durán 1999).

Una vez que la relación uno-a-uno entre formas y funciones se rompe, y no siendo

una determinada estructura garantía de un determinado valor (es decir, la aparición de si

no es garantía de una condicional, ni la presencia de como de una modal, etc.), el

siguiente paso será partir de las funciones y ver cuáles son las formas que permiten

expresarlas, de modo que lo que desde una perspectiva gramatical se planteaba como

¿qué valor tiene la estructura encabezada por si?, se convierte desde este nuevo punto de

vista en ¿cómo se puede expresar la condicionalidad/ la expresión de hipótesis en

español? No por casualidad, en los métodos suelen ir de la mano los contenidos

comunicativos "expresión de la causa, consecuencia, finalidad", etc. por un lado, y los

contenidos gramaticales conjunciones causales, a fin de que + verbo o para + verbo.

Para ejemplificar mejor este proceso, en las siguientes figuras se reproduce alguno de los

esquemas en los que se aborda este tema en los métodos objeto de estudio:

Causales

Por + infinitivo/ sustantivo/ adjetivo

Ha aprobado por estudiar a diario

Porque, debido a (que), a causa de (que), ya que, dado que, puesto que, como + indicativo

Te lo ha dicho porque quiere ayudarte

Ya que has venido, ayúdanos con el ordenador, por favor

Dado que no han decidido nada, aplazaremos la reunión

Como no nos dijiste cuál era tu problema laboral, no hemos podido hacer nada

Ya que, dado que y puesto que presuponen que la causa que introducen es conocida por el

interlocutor (a diferencia de porque)

Porque + indicativo, + no porque + subjuntivo. En estas frases, porque explica el verdadero

motivo de una acción, mientras que el no porque desecha otra posible interpretación o justificación de la

acción.

Voy a esa reunión porque me obligan, no porque me apetezca (Prisma B1, 121)

Obsérvese que la presencia de estructuras causales incluye como, ausente en las

descripciones gramaticales tradicionales. Pero esta relación puede aparecer bajo una

forma más radical:

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 49

Contraponer información

su precio

A pesar de se vende bien

ser caro,

Información presentada como nueva

es caro

Aunque se vende bien

tiene colesterol

Información presentada como presupuesta

sea caro

Aunque se vende bien

tenga colesterol

(Gente 3, 70)

En este caso, las estructuras concesivas se presentan subordinadas a la función de

contraponer información, dentro de la que se incluyen. Este desplazamiento de las

formas a las funciones refleja un planteamiento típicamente pragmático, en el sentido

defendido en (§1.4) para la disciplina y en (§2.5) para el tratamiento de los conectores.

A esta descripción se debería añadir, para respetar la polifuncionalidad de los

marcadores discursivos, una lista de otras funciones conectivas, conversacionales y

modales en la que aparecen dichas formas. Dos alternativas se presentan como posibles:

por un lado, establecer relaciones entre los valores modales y conversacionales ya

presentes en el currículum (cómo se atenúa, cómo se intensifica, cómo se toma el turno o

cómo se muestra que se sigue una conversación) y los valores conectivos. Por otro,

insistir en la identidad formal de las distintas funciones (señalando, por ejemplo, que el

como que se utiliza para expresar la causa en Como no me lo dijiste, no lo he hecho es el

mismo que se emplea para indicar la condición en Como me entere, no sé qué hago,

aunque sus funciones no lo sean). De acuerdo con la concepción defendida en este

trabajo, nos mostramos partidarios de la primera de estas dos opciones, lo que produce

una visión de los conectores como cruce de funciones pragmáticos, más acorde con una

multifuncionalidad que les es casi inherente.

4.1.2.2. El lenguaje coloquial

En los niveles iniciales aparecen indicaciones sobre variación lingüística debidas a

la situación. Así, es frecuente señalar formas distintas de saludar o de despedirse de un

amigo o de un desconocido, situaciones que seleccionan el uso de tú o de usted, o formas

de pedir algo a alguien con quien se tenga o no confianza. En estos casos, las

explicaciones van unidas a una situación comunicativa determinada, se limitan a unos

determinados exponentes lingüísticos y están más o menos estereotipadas (por ejemplo,

saludar formal e informalmente).

50 SALVADOR PONS BORDERÍA

A partir del nivel intermedio, estas observaciones se generalizan y pasan a formar

parte, en mayor o menor medida, de los objetivos de cada nivel : en el caso de Avance,

Nivel Intermedio, aparecen como ampliación de las introducidas en el nivel inicial, de

modo que a los exponentes lingüísticos del nivel inicial se les añaden otros, con

indicación de diferencia de registros:

Saludar

(Avance, Nivel elemental, 23)

Saludos formales Saludos informales

¡Fíjate!

!Tirando se usa como siónimo de regular

!Las fórmulas no son muy rígidas. A veces se pueden usar los saludos como respuesta.

(Avance, Nivel básico-intermedio, 21)

Gente opta por tratar el registro de forma específica en su tercer nivel y, a

diferencia del método anterior, introduce expresiones específicamente coloquiales, junto

a otras, ligadas a la conversación, en la sección Os será útil y en la nómina de exponentes

comunicativos de cada secuencia. Dichas expresiones serán utilizadas en la tarea con que

concluye cada secuencia.

Una solución diferente es la que se presenta en el caso de Planeta E/LE, Niveles 3 y

4. En este método, la oposición coloquial/ formal se establece de forma sistemática dentro

de cada unidad, que está compuesta de tres secciones: lenguaje coloquial, lenguaje

profesional y ruta literaria. Los epígrafes coloquial y profesional se refieren a dos cosas

distintas, puesto que la primera hace referencia al registro y la segunda al léxico de

especialidad o a las interacciones transaccionales. Reproducimos de forma abreviada la

relación entre funciones comunicativas y gramática que se da en cada una de las unidades

de Planeta E/LE 3:

Hola, buenos días,

buenas tardes, buenas

noches, bienvenido/a

¿Cómo estás?

¿Cómo está usted?

¿Qué tal?

¿Qué hay?

Muy bien

Bien

Regular

Mal

"¿Cómo está usted? ¿Cómo le va?

#Muy bien, gracias

"Buenos días/ buenas tardes/ noches

#Buenos días/ buenas tardes/ noches

"¡Hola! ¿Qué tal? ¿Qué hay?

#¡Hola!

#¡Hola! ¿Qué tal?

"¿Cómo estás?

#¿Cómo van las cosas?

Bien/ regular ¿Y tú? Tirando

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 51

LENGUAJE COLOQUIAL

LENGUAJE PROFESIONAL

Funciones

Gramática

Funciones

Gramática

Unidad 1

Hablar de

sentimientos (Me

encanta que…/

Odio que)

Describirse a uno

mismo y a otros

Comparar

Expresión de

sentimiento con

presente de subjuntivo

Usos de ser y estar

Más que, más de

Hablar de la

experiencia

profesional

Referirse a personas y

objetos especificando

sus características

(ncesito un…que…)

El pronombre de

relativo

Oraciones de relativo

con indicativo/

subjuntivo

Unidad 2

Expresar la

opinión propia

(creo que… en mi

opinión…)

Expresar acuerdo y

desacuerdo

Valorar opiniones

(es verdad/ me

parece fatal)

Oraciones

subordinadas de

opinión con indicativo

o subjuntivo

Perfecto de subjuntivo

Hacer hipótesis

(Tendrá 20 años/ es

posible que…)

Futuro simple

compuesto

Oraciones

subordinadas de

hipótesis con

indicativo/ subjuntivo

Unidad 3

Pedir consejo (Tú

qué crees que es

mejor?)

Justificar la

petición de un

consejo

Dar consejo (yo

que tú…/ te

aconsejo que…)

Morfología y uso del

condicional

Oraciones

subordinadas de

consejo con indicativo

o subjuntivo

Expresar consejo

poniéndose en el lugar

de la otra persona (Si

yo fuera usted…/ si yo

estuviera en tu

lugar…)

Hablar de las

condiciones

Imperfecto de

subjuntivo

La oración condicional

con si

Unidad 4

Hablar del futuro

Hablar de las

condiciones para

que suceda algo en

el futuro

Hablar del

momento en el que

algo va a suceder

(cuando sea

mayor…/ en

cuanto sea…)

Usos del futuro

Oraciones temporales

con indicativo o

subjuntivo para hablar

del presente o del

futuro

Expresar finalidad

Expresar

involuntariedad (Se me

ha olvidado…)

Reclamar (No puede

ser que…)

Oraciones finales

Se para expresar

involuntariedad

Expresiones

subordinadas de

protesta con

subjuntivo

Unidad 5

Relatar en pasado

Organizar el

pasado

Hablar de acciones

anteriores a otras

también pasadas

Pluscoamperfecto de

indicativo

Transmitir las palabras

de otro

Dar recados

Referirse a las

palabras de otro/a

Imperfecto de

subjuntivo

Estilo indirecto

El punto de partida es atractivo, ya que se trata de ofrecer al alumno muestras

separadas de textos que permitan apreciar la diferencia de registros, pero tal y como

aparecen en el método, lo coloquial y lo profesional no parecen muestras de dos registros

diferentes (a los que denominamos en este trabajo formal e informal o coloquial), sino

dos niveles de estudio que seleccionan funciones comunicativas diferentes y temas

gramaticales distintos. Así, transmitir las palabras de otro se asocia al lenguaje

profesional, pero no a lo coloquial. Lo cierto es que las palabras de otro se pueden

transmitir tanto formal como informalmente, y es cierto que el estilo indirecto es más

propio del registro formal, mientras que el estilo directo es el exponente lingüístico más

52 SALVADOR PONS BORDERÍA

frecuente en el registro informal (Briz y Grupo Val.Es.Co 2000) pero, tal y como aparece

reflejado en el método, es como si la función de transmitir las palabras de otro solo fuera

propia de lo profesional, es decir, del registro formal.

En todos los manuales analizados, parece existir una cierta indefinición entre lo

coloquial y lo conversacional. Las expresiones coloquiales son propias del uso del

registro informal, que abarca tanto muestras orales (conversaciones) como escritas

(correos electrónicos, pintadas, cartas familiares, etc.). El que la forma prototípica de

manifestación del registro coloquial sea la conversación no significa que ambos

conceptos sean sinónimos (Briz 1996). Creemos que habría que concretar cuál debe ser el

papel de lo coloquial y lo conversacional en los niveles superiores de los manuales. Para

ello, pueden ser de gran ayuda (Briz 2002; Fernández Colomer y Albelda Marco en

prensa), en los que se plantea de forma específica este tema.

4.2. Materiales por venir

Hasta aquí hemos visto cómo reflejan los manuales contenidos que proceden del

campo de la pragmática. Esta sección, por el contrario, pretende presentar como

sugerencias algunas ideas que pueden resultar útiles para la enseñanza del español y cuya

presencia en los manuales es todavía escasa.

4.2.1. El estudio del significado implícito

El estudio del significado implícito (§2.3) parece de difícil adaptación a la

enseñanza, porque lo que se sobreentiende es dependiente, con frecuencia, de un contexto

determinado. Sin embargo, como sugirió Grice, dicho significado implícito en ocasiones

se generaliza y posee un cierto grado de estabilidad. Este punto, en el que lo implícito se

inserta progresivamente en lo sistemático, puede ser un buen lugar para que se enseñe al

alumno extranjero:

a) a buscar, más allá de lo dicho, lo comunicado (§2.3), es decir, a incluir sus

capacidades inferenciales en su competencia comunicativa. Este aspecto es resbaladizo,

puesto que, por un lado, el significado implícito, por su natualeza pragmática, no es

estable y, por ello mismo, puede ser cancelado cambiando el contexto y, por otro, porque

las capacidades inferenciales son universales. Por otra parte, es tan evidente que todo

hablante parte de lo dicho (en L2) e intenta llegar a lo comunicado (en L2) a través de sus

conocimientos (de L1 y de L2), que parece haber sido aceptado como parte inherente del

proceso de aprendizaje y no se ha considerado necesario hacer hincapié sobre el mismo,

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 53

puesto que todo estudiante de una L2, enfrentado a una situación comunicativa en dicha

lengua, está realizando un proceso constante de ajuste. Sin embargo, hacer consciente al

alumno de este mecanismo de ajuste inferencial puede guiar dicho proceso.

b) a descubrir las diferencias en la extracción de inferencias entre su L1 y la lengua

extranjera de que se trate. Estas diferencias, a su vez, se pueden observar en dos aspectos:

1. Desde el punto de vista informativo, ciertas expresiones suelen llevar

asociado un significado implícito en una lengua, pero no en otras. Una bebida, en

español, no es "una bebida alcohólica", mientras que, en inglés, a drink sí lo es (Levinson

2000), y en ninguno de los dos casos este significado está codificado como tal, puesto

que, en un contexto adecuado, y en ambos casos, una taza de té puede ser una bebida. Por

otro lado, existen palabras de significado muy vago, como las preposiciones, cuyo

significado se fija con ayuda contextual. Así, el significado de en no es el mismo en una

expresión como en el cajón ("dentro del cajón") que en en la televisión ("¿dentro de,

sobre?") y, de hecho, otros idiomas expresan la misma idea con la ayuda de otras

preposiciones (on the TV, sulla tivù).

2. Más arriba hemos señalado (§ 3) que fenómenos lingüísticos como la

ironía, cuya enseñanza figura explícitamente en el Marco de Referencia Europeo, son de

carácter inferencial y están ligados a la interpretación del oyente. Para que un estudiante

japonés aprenda a distinguir un enunciado irónico de uno que no lo es deberá identificar

las condiciones por las que un hablante español adopta una actitud de distanciamiento

ante lo dicho y las marcas lingüísticas que suelen acompañar dicha actitud. Estas

condiciones y marcas se producirán en contextos distintos en cada cultura y el desarrollo

de las capacidades inferenciales de los estudiantes debería ir encaminado a que mejoren

su competencia pragmática y reconozcan de forma satisfactoria estos fenómenos.

3. La imagen social se transmite en buena medida de forma inferencial, de

modo que, de nuestro comportamiento (lingüístico), nuestros interlocutores van a extraer

información que no se ha codificado explícitamente. Este será el objetivo de la siguiente

sección.

4.2.2. Los estudios de cortesía y de pragmática intercultural

Los aspectos inferenciales del significado están muy unidos a los conceptos de

cortesía y de amenaza, dado que estos se recuperan también mediante inferencias (como

se pudo ver en el ejemplo de los anfitriones cubanos y el segundo café), por lo que la

recuperación inferencial no solo afecta al significado transmitido sino, muy

especialmente, a las relaciones sociales que un hablante mantiene con sus interlocutores.

54 SALVADOR PONS BORDERÍA

Un hablante alemán que, a la hora de pagar una cena de tapas con sus compañeros de

clase, pretende que la cuenta se haga de modo individual y con desglose de lo que ha

consumido cada comensal, está exportando a la situación comunicativa española una

actitud de autonomía perfectamente aceptada en su cultura. Esta actitud choca, sin

embargo, con la visión de unión con el grupo, propia de la cultura española, para la que la

mencionada actitud se percibe como individualista o egoísta.

La dirección en la extracción de inferencias puede estar mediada por los valores

culturales de una comunidad. Ante el siguiente intercambio:

(48) A: ¿Te vienes a tomar una copa con nosotros? Serán solo diez minutos

B: Lo siento, no tengo tiempo

Un hablante alemán o anglosajón tenderá a tomar esta excusa como un rechazo

convencionalizado y perfectamente aceptado a un ofrecimiento (recuérdese que estamos

generalizando; de ahí que hablemos de tendencias). Un hablante español, por lo general,

no habrá convencionalizado esta relación y procederá a realizar una implicatura

convencional particularizada, que le puede llevar al mismo significado que pretendía

transmitir el hablante alemán, esto es, a un rechazo estándar y neutro, o a otras ideas,

como la de que el rechazo está provocado porque no le apetece estar con los que lo

invitan. Estas ideas adicionales están provocadas por la no convencionalización en L2 de

un significado que, en la L1 del hablante, está fijado en mayor grado.

Cambiando la dirección del ejemplo, un estudiante español que desconozca el valor

que tienen el tiempo y el trabajo en la cultura alemana, especialmente de cara a la imagen

social positiva de los hablantes, será incapaz de activar significados inferenciales –o

activará inferencias incorrectas– cuando se encuentre ante situaciones comunicativas que

pongan en juego dichas ideas: así, el recurso al trabajo es un argumento que posee

suficiencia argumentativa para rechazar una oferta (no puedo ir a tu fiesta porque tengo

muchas cosas que hacer) y proyecta una imagen social positiva del hablante (tengo

mucho trabajo –luego soy una persona responsable y en quien se puede confiar–). Un

estudiante extranjero que proyecte su sistema inferencial y de cortesía sobre las

interacciones en L2 va a cometer errores lingüísticos que cabe calificar en todo de

pragmáticos, como utilizar unas justificaciones que no se aceptan como tales en L2,

proyectar una imagen social positiva que no coincide con la imagen social positiva de la

L2, o incluso sentirse ofendido o amenazado por detalles que no son ofensivos ni

amenazantes en la L2 en que se encuentra (p. ej., si se encuentra triste y su amigo español

insiste en que le cuente qué le pasa y en no dejarlo solo, cuando eso es precisamente lo

que quiere).

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 55

Los estudios de pragmática intercultural, que analizan las diferencias de significado

obtenidas por interlocutores de diferentes culturas (aunque no necesariamente de

diferentes lenguajes, como muchos hablantes hispanoamericanos en España pueden

atestiguar), ofrecen un material del máximo interés para la redacción de manuales y su

aplicación en clase y abren una vía de estudio, especialmente comparada, para la

enseñanza (pragmática) de lenguas (Bou Franch y Gregori Signes 1999).

Nos gustaría añadir una última consecuencia de las ideas expuestas en esta sección:

la práctica de la competencia pragmática, por su carácter negociable y por la variabilidad

inherente al contexto, debería aparecer en un contexto dinámico. Si queremos que

nuestros alumnos sepan agradecer en español, no es suficiente con indicarles ciertos

exponentes lingüísticos, tanto formales (muchísimas gracias, estoy encantado/a…) como

coloquiales (guay, tío), ni insertarlos en situaciones comunicativas, ni explicitar las

condiciones en que se usan. Todo esto es necesario, pero a estos elementos hay que

añadir algo más: si una familia ha llevado de excursión a un alumno norteamericano

durante todo el día y este, por todo agradecimiento, les dice "Muchísimas gracias por

todo. Les estoy muy agradecido. Ahora quisiera irme a mi habitación", seguramente sus

anfitriones se sentirán frustrados y considerarán que el agradecimiento mostrado por su

huésped es insuficiente. Lo que falta en este intercambio es concebir dicho acto como un

acontecimiento que se prolonga durante varios turnos y que puede incluir, además del

acto explícito de agradecimiento, una evaluación positiva de la jornada, el recuerdo de

algún acontecimiento agradable de la misma, la repetición del agradecimiento en distintas

variantes y una pequeña negociación del cierre de la conversación antes de irse a su

habitación. El aprendizaje de estas estrategias de comportamiento lingüístico puede ser

una importante vía para el desarrollo de la competencia pragmática y recoge las ideas de

variabilidad, negociabilidad y adaptabilidad defendidas en (§1.2).

4.3.3. El estudio de la gramática

El estudio de la gramática, aunque subordinado a aspectos comunicativos, no deja

de ser una de las competencias que debe conocer todo estudiante de una lengua extranjera

para poder dominarla no solo con adecuación, sino también con corrección. La defensa de

las gramáticas pedagógicas realizada por autores como Martín Peris (2004) pone de

relieve la necesidad de una explicación gramatical adaptada a las necesidades del aula.

Todos los métodos contienen explicaciones gramaticales: más o menos destacadas,

con mayor o menor profusión tipográfica o en una posición más o menos prominente, no

existe ningún método que no acabe por dar reglas para distinguir ser de estar, la

56 SALVADOR PONS BORDERÍA

diferencia entre hay + SN indefinido y está + SN definido o la lista de los valores de las

preposiciones. Cuando la gramática subyacente a estas reglas se despoja de su envoltorio

tipográfico, no deja de ser sorprendente que esta sea, en muchas ocasiones, de carácter

puramente descriptivo y tradicional y sea difícil encontrar la huella de gramáticas

comunicativas como la de Matte Bon (1992) o la de algunos de los múltiples avances en

la descripción gramatical, que se pueden apreciar desde una perspectiva teórica en la

imprescindible Bosque y Demonte (1999), o en las excelentes adaptaciones pedagógicas

de nociones, por otro lado poco accesibles ,como la de Marín (2004).

¿Puede el estudio pragmático añadir algo a la descripción gramatical? Es decir, ¿le

sirven de algo al profesor de E/LE los conocimientos pragmáticos para mejorar su

explicación de las clásicas dificultades de los estudiantes extranjeros? La respuesta es

rotundamente positiva, aunque para ello tendremos que forzar los límites del concepto

pragmática e incorporar alguna de las ideas del acercamiento denominado funcional.

Aunque este no es espacio para desarrollar por extenso este concepto, pondremos un

único ejemplo: el tratamiento de las preposiciones, especialmente de aquellas más

abstractas (Sancho 1994; Cuenca y Hilferty 1999).

Frente al tratamiento de los usos de las preposiciones como un listado de casos, es

posible realizar una explicación que tenga en cuenta los siguientes puntos:

a) todos los usos de las preposiciones se pueden agrupar en tres clases: usos

espaciales, usos temporales y usos abstractos.

b) de todos estos usos, el más básico es el espacial. Los usos temporal y abstracto se

pueden explicar como metáforas del uso espacial (por ejemplo, la expresión De Madrid a

Valencia indica un movimiento, cuyo punto final es el que introduce a. Asimismo, en de

tres a cuatro se nos habla de un intervalo de tiempo, cuyo punto final es el introducido

por el sintagma en el que aparece a).

c) El uso espacial se puede traducir a una imagen en la que se pueden dibujar los

elementos implicados en el significado de la preposición. Dicha imagen puede constituir

el punto de partida de la explicación. Siguiendo a Cuenca y Hilferty (1999, 143-149), la

oración entrar por la ventana se puede traducir a un esquema en el que existe un

movimiento, que tiene un origen y que continúa hasta un punto final o destino, siguiendo

un trayecto. En dicho trayecto, existe un punto de referencia (la ventana), que es

atravesado por un elemento (el ladrón), en su paso del origen al destino. El punto de

referencia separa dos espacios, uno interior y otro exterior. ¿Complicado? Obsérvese la

siguiente figura:

la ventana

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 57

Espacio 1 Frontera Espacio 2

La flecha indica el recorrido del ladrón

por señala el espacio que se debe atravesar necesariamente para pasar del espacio 1 al 2.

Al pasar al ámbito temporal, una expresión como Nos volveremos a ver por

Navidad, pone en contacto dos tiempos, uno en el que no nos vemos y otro en el que nos

volvemos a ver; Navidad es el instante temporal frontera que separa ambos sucesos, de

modo que es posible aplicar el mismo esquema:

Navidad

Tiempo 1 Frontera Tiempo 2

La flecha indica el paso del tiempo

por señala el espacio que separa el no verse del volverse a ver.

En el ámbito abstracto, el esquema de base se mantiene en casos como llamar por

teléfono, donde el medio (por teléfono) es la frontera, o bien prescinde del primer

espacio, con lo que el espacio introducido por por se verá como el origen del movimiento

o la acción, lo que frecuentemente llevará a una interpretación causal como, por ejemplo,

en Hacer un servicio por la patria, donde por la patria es el origen de hacer un servicio,

es decir, su causa:

Por la patria

Hacer un servicio

Idéntica explicación tendrían los casos de complemento agente (el origen de la

acción) o las causales introducidas por por.

Aunque una adaptación pedagógica de estas nociones no se puede desarrollar en

este ámbito, esperamos que se vean las ventajas de este acercamiento. Frente al listado de

usos de por, es posible presentar a los alumnos una clasificación de los mismos en tres

ámbitos, tras de los que subyace una imagen esquemática, en la que se pueden explicar de

forma conjunta nociones como las de espacio (por la ventana), medio (por teléfono, por

la fuerza), origen (por ti) o causa (por idiota).

5. Conclusión

58 SALVADOR PONS BORDERÍA

A lo largo de estas páginas, hemos pretendido un doble objetivo: en primer lugar,

realizar una sucinta presentación de algunos de los mimbres que componen el cesto

pragmático para explicar cuáles son sus objetivos y logros. Nos gustaría haber explicado

por qué es útil saber Pragmática. En segundo lugar, analizar cómo la teoría se aplica a la

enseñanza del español, para que el docente (escéptico) compruebe que conceptos

abstractos y aparentemente alejados de su práctica cotidiana forman parte de su día a día.

El estudio pragmático, sin embargo, no es solo lo presentado en estas páginas.

Muchos otros fenómenos tienen cabida en esta perspectiva, así que invitamos al lector

insatisfecho a buscar, en ámbitos más especializados, respuesta a sus preguntas. Por

nuestra parte, nos gustaría haber transmitido la idea de que el estudio de la pragmática es

uno de los mejores compañeros de viaje que puede tener un profesor de español como

lengua extranjera, no solo porque le ayudará a comprender alguno de los fundamentos de

su trabajo, sino porque le proporcionará herramientas de aplicación inmediata.

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 59

Ejercicios para la reflexión

1. Piense en la siguiente situación: Vd. invita a una cena multicultural a tres

amigos; uno de ellos alemán, otro marroquí y un tercero, de Costa de Marfil. Como

anfitrión obsequioso, Vd. ofrece la ensalada a su invitado alemán, quien acepta, le da las

gracias y se sirve; el amigo marroquí deniega amablemente y el marfileño no le contesta.

Vd. repite la oferta por segunda vez, obteniendo un gruñido de satisfacción por parte del

primero, una segunda amable negativa por parte del marroquí y un obstinado silencio por

parte del marfileño. Al final de la cena, estos son los resultados comunicativos de dicho

intercambio:

-Vd. considera que su amigo alemán ha sido descortés; no entiende el

comportamiento de su amigo marroquí y le parece que su amigo marfileño ha sido un

poco grosero.

- El hablante alemán no ha notado nada raro, pero opina que la ensalada habría

mejorado con un poco de Sauerkraut.

- El hablante marroquí no entiende su comportamiento con la ensalada.

- Su amigo marfileño se siente profundamente ofendido con Vd.

¿Podría explicar qué ha ocurrido con Vd. y sus amigos, siguiendo la teoría de los

actos de habla y la teoría de la cortesía?

2. Ahora, actúe Vd. como profesor y articule una estrategia para prevenir este

malentendido.

3. Este problema tiene que ver con los conectores. Supongamos que Vd. ha

explicado en clase que es decir es un reformulador que establece una igualdad entre los

enunciados que une o que introduce una paráfrasis del primer miembro, como sucede en

el siguiente ejemplo:

Durante la reciente crisis financiera se ha podido constatar que la información es normalmente

asimétrica y deja escapatorias de ineficiencia que se pueden aprovechar. Es decir, siempre existen

operadores en el mercado que son capaces de acceder a la información pertinente en mayor medida

o antes que los demás

En este caso, "escapatorias de ineficiencia" es explicado en el miembro introducido

por es decir; dichas escapatorias consisten en que "existen operadores…acceder a la

información".

60 SALVADOR PONS BORDERÍA

Por desgracia, en otros casos es decir no introduce relaciones de igualdad ni de

reformulación, sino conclusiones del tópico precedente:

G: [ella fue de las que empezaron-] ella fue de las que empezaron la reforma// o sea hace diez

años§

V: § sí/ ¿eeeh?/ pues ahí ESTÁ↓ es decir no hay más novedades que ésas///(2") por una parte los

servicios psicopedagógicos de sector↑§

O simplemente expansiones del tema introducido en el enunciado precedente:

El primer paradigma básico de la moderna teoría financiera ha sido la ya antigua hipótesis de los

"mercados eficientes" (EMH), desarrollada formalmente por Eugene Fama en la década de los

setenta. Según esta teoría, los inversores son de la intuición. Por tanto, los precios vigentes en cada

momento en los mercados son eficientes, ya que reflejan toda la información pertinente. Es decir,

los inversores no podrán ser capaces de obtener, de forma reiterada, resultados superiores a los del

mercado a menos que incurran en mayor riesgo o tengan suerte.

¿Cómo explicaría usted estos valores?

4. Vamos a enfrentarnos a una de las dificultades clásicas de los alumnos de

español para extranjeros: la diferencia entre por y para. Aquí tiene algunos ejemplos de

ambas preposiciones:

El ladrón entró por la puerta Ve para tu habitación y espérame

La avenida pasa por mi casa Sácame unas entradas para el sábado

Paseamos por el parque El vuelo está previsto para las 15:35

Los árboles florecen por primavera Lo he hecho para ti

Lo he hecho por ti Ha trabajado mucho para sus hijos

Ha trabajado mucho por sus hijos Le hemos dado un sobre al mensajero para la

César fue asesinado por Bruto Administración

¿Cree usted que es posible presentar una explicación homogénea de los usos de por

y de los de para a partir de las instrucciones dadas en (§4.2.3)? ¿Es posible, a partir de la

misma, explicar la diferencia entre ambas preposiciones?

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 61

Soluciones a los ejercicios

1. La situación descrita en este enunciado es un ofrecimiento, que puede ser

aceptado o rechazado. La respuesta preferida es la aceptación; la no preferida, el rechazo.

A esta base pragmática, de carácter universal, se superponen reglas de cortesía,

dependientes de la cultura. Lo que ha ocurrido en este caso es que cada uno de los

hablantes ha llevado al español las normas que determinan, en sus culturas respectivas, lo

que es cortés o no en cada caso, de modo que:

-para el hablante alemán, lo cortés es aceptar el ofrecimiento, agradeciéndolo con

una fórmula estereotipada.

-para el hablante español, lo cortés es aceptar el ofrecimiento, tras un rechazo

inicial, que provoca un segundo ofrecimiento.

-para el hablante marroquí, lo cortés es aceptar el ofrecimiento, tras una secuencia

de ofrecimientos y rechazos.

-para el hablante marfileño, al invitarle a su casa, lo considera uno de los suyos, de

modo que lo cortés es tratarlo como a uno de la familia y, por tanto, no ofrecerle nada.

Como las expectativas son distintas en cada caso, lo que ha ocurrido es que:

-El español considera descortés al alemán, por haber terminado el proceso de

ofrecimiento sin haber seguido todos los pasos. Es posible que lo considere

"aprovechado" o "fresco".

-El marroquí espera una secuencia más larga, por lo que, al suspenderse el proceso

al segundo intento, ve truncado un esquema que suponía de mayor duración sin poder

manifestar su aceptación al ofrecimiento, así que se siente confundido.

-El marfileño se siente ofendido porque ese gesto de cortesía denota que el grado de

relación que mantiene con Vd. es menor de lo que suponía, ya que a un familiar no se le

ofrece nada; si quiere ensalada, se servirá él mismo.

2. La labor del profesor de español debería ir encaminada a hacer conscientes a los

alumnos de que están ante un acontecimiento comunicativo a) dominado por reglas; b)

que necesita de una respuesta lingüística; c) que la respuesta está estereotipada y d) que

esta respuesta puede ser distinta de la que darían en sus culturas de origen.

-Las aceptaciones a los ofrecimientos están dominados por reglas porque se

producen en situaciones concretas (segundas partes de un par de adyacencia) y el

hablante no es libre de utilizar cualquier elemento lingüístico para aceptar un

62 SALVADOR PONS BORDERÍA

ofrecimiento (puede aceptar diciendo sí, claro, o asintiendo con la cabeza, pero no

diciendo ¡enhorabuena! o guiñando un ojo).

-Aunque es posible mostrar aceptación mediante gestos, el lenguaje es el medio

privilegiado para mostrar aceptación y el que con mayor frecuencia utilizamos en

nuestros intercambios

-La aceptación forma parte de un ritual lingüístico en el que se negocian las

imágenes de hablante y oyente para evitar amenazas a sus imágenes respectivas. En el

caso español, el hablante puede lanzar una primera oferta sin intención de realizarla, por

lo que el oyente se cerciora de que no va a amenazar su imagen negativa rechazando la

oferta. En este punto, el hablante tiene la opción de volverse atrás y no repetir la petición,

o repetir la oferta y hacer evidente su voluntad de ofrecimiento. Cuando esto último

ocurre, el oyente puede ya aceptar, con la seguridad de no entrometerse en el terreno del

hablante.

-Estos rituales se negocian de forma diferente en otras culturas porque las imágenes

de hablante y oyente se rigen por formas distintas de entender qué es una amenaza y

cuándo se produce.

3. Es decir posee varios valores, que están unidos por una relación de semejanza.

Su valor central, tanto cuantitativamente como históricamente, es el reformulativo. Ahora

bien, reformular puede significar que lo dicho en el primer enunciado se repite con las

mismas palabras en el segundo (reformulación parafrástica) o que el segundo enunciado

corrije, cambia o matiza lo dicho en el primero. Puesto que esa corrección o matización

conlleva muchos matices, a partir de los valores no parafrásticos se abre la posibilidad de

que es decir exprese valores distintos, como el de conclusión. Por último, la relación de

causa-consecuencia puede difuminarse, con lo que la relación que los vincula es más

laxa. Esto es posible por la polifuncionalidad de los conectores, que pueden adquirir

nuevos valores en contextos particulares. Obsérvese que, cuando conectores como o sea

pierden uno de los dos miembros unidos, se abre la puerta a los valores modales.

4. Ya hemos explicado en (§ 4.2.3) que el significado de por se puede explicar a

partir de las ideas de "trayecto" y de "origen" en los tres dominios distinguidos: temporal,

espacial y abstracto. Los ejemplos de para nos remiten a la idea de "destino". En el

ámbito espacial, destino es el punto de llegada del movimiento, de modo que para tu

habitación indica la dirección y el punto final del movimiento:

origen para la habitación

LA ENSEÑANZA DE LA PRAGMÁTICA EN LA CLASE DE E/LE 63

En el dominio temporal, para remite a la orientación de la acción, que se cumple en

el momento señalado por el término de la preposición. Esta sucesión de acciones provoca

una idea de finalidad (la relación entre una acción presente y una futura es que la primera

prepara, o ayuda, a que se cumpla la segunda):

Hoy: sacar entradas para el sábado

En el ámbito abstracto, se puede mantener la idea de destino, que se modula de

formas distintas según los contextos: en Le hemos dado un sobre al mensajero para la

Administración la acción parte de nosotros, "atraviesa" al mensajero (esto quiere decir

que el mensajero es un mero transmisor del sobre) y acaba en la Administración, de modo

que el destino es el beneficiario de la acción.

Dar al mensajero para la Administración

En Lo he hecho para ti o en Ha trabajado mucho para sus hijos, el término de la

preposición indica el beneficiario de las acciones. Si, en lugar de un sintagma, hubiera

una oración subordinada (lo ha hecho para que sus hijos tengan un futuro), la idea

resultante sería la de finalidad, pero el esquema no variaría:

Trabajar para sus hijos/ que sus hijos…

En definitiva, si por marca el trayecto o el origen, para marca el destino o la

finalidad, lo que se puede explicar con la ayuda de estos sencillos esquemas:

por

Espacio 1 Frontera Espacio 2

Por

64 SALVADOR PONS BORDERÍA

para

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