ThesisPDF Available

Evaluación del curso MOOC Innovación Educativa con Recursos Abiertos del Tecnológico de Monterrey. Un análisis sobre la deserción de los participantes

Authors:

Abstract and Figures

Los Cursos en Línea Masivos y Abiertos o MOOC surgieron en el año 2008, y en los últimos años han logrado atraer el interés de diferentes actores a nivel internacional. Sin embargo, los mismos reportan una muy baja tasa de compleción cercana al 10%. Debido a ello, la presente investigación tiene como objetivo evaluar la eficiencia escolar del curso MOOC sobre Innovación Educativa con Recursos Abiertos dictado por docentes del Tecnológico de Monterrey en septiembre 2013. La metodología propuesta sigue el paradigma positivista proponiendo una investigación de naturaleza explicativa y cuantitativa que combina técnicas estadísticas descriptivas y modelos probabilísticos. Los resultados revelan una retención del 14.0% y una tasa de compleción del 11.7% de los participantes, quienes se caracterizaron por tener un nivel de Maestría o superior, experiencia educativa en línea, una mayor expectativa de compromiso con el curso, ser autodidactas, así como tener dominio avanzado o experto en: uso de TIC, creación de recursos digitales, inglés, técnicas y métodos para organizar el conocimiento, entre otros. Ahora bien, las principales razones que manifiestan en el Foro los participantes que decidieron abandonar el curso refieren a: problemas en la estructura del curso o ausencia de un tutorial de bienvenida, la calidad de los materiales del curso, limitaciones en el uso de las tecnologías de información o en el idioma inglés, y factores familiares o poca disponibilidad de tiempo para dedicarle al curso. Otro aspecto clave refiere a las características de los 155 TA (Teacher Assistant) que fueron seleccionados, entre quienes se identifican personas con poca disponibilidad de tiempo, un bajo nivel educativo, no haber tenido experiencia previa como educador o en cursos MOOC, entre otros. En general se recomienda orientar acciones para profundizar sobre el nivel de conocimiento que explica la ineficiencia escolar de los MOOC, a la vez que se identifican acciones claves para incrementar el nivel de eficiencia escolar del curso, tales como mejorar la estructura del curso, establecer requisitos mínimos para participantes y TA.
Content may be subject to copyright.
UNIVERSIDAD TECVIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Evaluación del curso MOOC Innovación Educativa con Recursos Abiertos del
Tecnológico de Monterrey. Un análisis sobre la deserción de los participantes.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo
Presenta:
José Ramón Laguna
Asesor tutor:
Lorena Alemán de la Garza
Asesor titular:
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Ciudad Darío, Nicaragua Mayo, 2014
ii
Dedicatorias
A Dios, como una ofrenda por las muchísimas bendiciones que me ha concedido:
el don de la vida, los padres y hermanos que me ha regalado, mi esposa e hijos, las
amistades y compañeros, el trabajo, los estudios de pregrado y postgrado, el don de
inteligencia y perseverancia, así como esta sed por aprender que a mis 37 años aún no se
agota y espero continuar.
A mi esposa Emma González, quien me acompañó a Costa Rica para hacer la
prueba PAEP con que inició esta aventura, y a nuestros seis hijos: Saray, Francisco,
Benjamín, Diego, Ricardo y Felipe, la mayor bendición en mi vida es contar con ustedes,
mi fuente de inspiración y las siete razones para vivir y continuar creciendo.
A mis Padres, quienes desde niño me motivaron el amor por los estudios, la
perseverancia y las ganas por seguir adelante, este trabajo es fruto de las palabras de mi
papá: “Nunca para atrás, siempre para adelante”.
A la Dra. Vanessa Castro, mi colega de tantos años en el sector educativo,
gracias por su apoyo y su ejemplo, espero pronto iniciar los estudios de Doctorado.
iii
Agradecimientos
A la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Universidad Virtual del
Sistema Tecnológico de Monterrey, por haberme otorgado una beca del 95% que me
permitió cursar esta Maestría en Educación de manera virtual. Espero que continúen
apoyando a más profesionales de la región latinoamericana, que necesitan del apoyo
económico de instituciones comprometidas en invertir en la educación.
A mi asesora titular, Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño, y a mi tutora,
Mtra. Lorena Alemán de la Garza, por haberme aceptado para formar parte de su equipo
de alumnos y darme la oportunidad para trabajar en un tema tan interesante como es la
evaluación educativa, por su valiosísima guía, pero sobre todo por su comprensión a lo
largo de estos meses.
A la Dra. María Soledad Ramírez Montoya, por haber autorizado y compartido
los datos del curso MOOC Innovación Educativa con Recursos Abiertos, por las
referencias sugeridas y por su invaluable apoyo.
A mis profesores de la Maestría y mis compañeros, por la oportunidad de
intercambiar ideas, experiencias e interesantes conversaciones por skype. Espero algún
día coincidamos en esta aldea global para tomarnos un café, una cerveza, darnos la mano
o simplemente reír juntos recordando esta bella experiencia.
A mis consejeras académicas: Iliana, Belém y Lucy, gracias por todo su apoyo a
lo largo de estos dos años y medios.
A Griselda Sanabria de la Oficina del Sistema Tecnológico de Costa Rica,
contigo comenzamos esta aventura.
Muchas Gracias a todos: Sí se pudo”.
iv
Evaluación del curso MOOC Innovación Educativa con Recursos
Abiertos del Tecnológico de Monterrey. Un análisis sobre la deserción
de los participantes.
Resumen
Los Cursos en Línea Masivos y Abiertos o MOOC surgieron en el año 2008, y en
los últimos años han logrado atraer el interés de diferentes actores a nivel internacional.
Sin embargo, los mismos reportan una muy baja tasa de compleción cercana al 10%.
Debido a ello, la presente investigación tiene como objetivo evaluar la eficiencia escolar
del curso MOOC sobre Innovación Educativa con Recursos Abiertos dictado por
docentes del Tecnológico de Monterrey en septiembre 2013. La metodología propuesta
sigue el paradigma positivista proponiendo una investigación de naturaleza explicativa y
cuantitativa que combina técnicas estadísticas descriptivas y modelos probabilísticos. Los
resultados revelan una retención del 14.0% y una tasa de compleción del 11.7% de los
participantes, quienes se caracterizaron por tener un nivel de Maestría o superior,
experiencia educativa en línea, una mayor expectativa de compromiso con el curso, ser
autodidactas, así como tener dominio avanzado o experto en: uso de TIC, creación de
recursos digitales, inglés, técnicas y métodos para organizar el conocimiento, entre otros.
Ahora bien, las principales razones que manifiestan en el Foro los participantes que
decidieron abandonar el curso refieren a: problemas en la estructura del curso o ausencia
de un tutorial de bienvenida, la calidad de los materiales del curso, limitaciones en el uso
de las tecnologías de información o en el idioma inglés, y factores familiares o poca
disponibilidad de tiempo para dedicarle al curso. Otro aspecto clave refiere a las
v
características de los 155 TA (Teacher Assistant) que fueron seleccionados, entre quienes
se identifican personas con poca disponibilidad de tiempo, un bajo nivel educativo, no
haber tenido experiencia previa como educador o en cursos MOOC, entre otros. En
general se recomienda orientar acciones para profundizar sobre el nivel de conocimiento
que explica la ineficiencia escolar de los MOOC, a la vez que se identifican acciones
claves para incrementar el nivel de eficiencia escolar del curso, tales como mejorar la
estructura del curso, establecer requisitos mínimos para participantes y TA.
vi
Tabla de contenido
CAPÍTULO 1 - Planteamiento de la Investigación .......................................................................... 1
Antecedentes ....................................................................................................................... 2
Problema de investigación .................................................................................................. 7
Pregunta de investigación. ...................................................................................... 8
Objetivos ............................................................................................................................. 8
Objetivo General .................................................................................................... 8
Objetivos Específicos ............................................................................................. 9
Hipótesis o supuestos de investigación. ................................................................. 9
Justificación....................................................................................................................... 10
Delimitación del estudio ................................................................................................... 13
Limitantes espaciales ............................................................................................ 13
Limitantes temporales .......................................................................................... 14
Metodológico y poblacional de estudio ................................................................ 14
CAPÍTULO 2 - Marco Teórico ...................................................................................................... 16
Equidad Educativa ............................................................................................................ 17
Principales desafíos para superar la desigualdad educativa.- ............................... 18
Inequidades en la permanencia y calidad educativa.- .......................................... 20
¿Cerrando la Brecha Digital? ............................................................................... 23
Innovación Educativa ........................................................................................................ 26
Características de la Innovación Educativa .......................................................... 27
Innovación educativa utilizando las NTIC ........................................................... 29
Resultados de evaluaciones y lecciones aprendidas ............................................. 31
Educación a Distancia ....................................................................................................... 33
Ventajas y desventajas de la educación a distancia .............................................. 35
El rol de la educación a distancia en los diferentes niveles educativos ................ 37
Recursos Educativos Abiertos ........................................................................................... 38
Componentes de REA .......................................................................................... 41
Antecedentes, Evolución y Tendencias ................................................................ 44
La revolución de los MOOC ............................................................................................. 47
Conectivismo ........................................................................................................ 51
vii
Conceptos teóricos y principios ........................................................................... 53
Perspectivas teóricas de aprendizaje .................................................................... 54
CAPÍTULO 3 - Metodología de Investigación .............................................................................. 57
Método de Investigación ................................................................................................... 58
Marco Contextual .............................................................................................................. 60
Población, participantes y selección de la muestra ........................................................... 62
Instrumentos de recolección de datos................................................................................ 65
Procedimiento en la aplicación de instrumentos ............................................................... 69
Análisis de datos ............................................................................................................... 71
Confiabilidad y Validez .................................................................................................... 73
Aspectos éticos .................................................................................................................. 74
CAPÍTULO 4 Análisis de Resultados ........................................................................................ 76
Características de los Participantes del curso MOOC ....................................................... 77
Percepción de los participantes sobre REA .......................................................... 82
Percepciones de los Participantes sobre Innovación e Investigación ................... 85
Tasa de deserción y compleción del curso ........................................................................ 86
Características de quienes permanecieron y completaron el curso ...................... 89
Razones del abandono o no compleción .............................................................. 93
Características de los TA ...................................................................................... 96
Una propuesta de modelos probabilísticos ........................................................................ 98
Pruebas de validez y confiabilidad ..................................................................... 102
A manera de cierre: Comprobación de hipótesis ............................................................ 104
CAPÍTULO 5 Conclusiones ..................................................................................................... 106
Conclusiones ................................................................................................................... 106
Recomendaciones ............................................................................................................ 108
Futuros trabajo de investigación ..................................................................................... 110
Referencias ................................................................................................................................... 112
Apéndices ..................................................................................................................................... 120
Apéndice 1A. Solicitud de Autorización para utilizar datos del curso MOOC ............... 120
Apéndice 1B. Autorización del profesor titular del curso MOOC .................................. 121
Apéndice 2. Instrumentos utilizados ............................................................................... 122
Apéndice 2a. Encuesta Pre Diagnóstico ............................................................. 122
viii
Apéndice 2b. Encuesta de Inicio ........................................................................ 136
Apéndice 3.Estadísticas de Principales resultados .......................................................... 139
Apéndice 3.1 ....................................................................................................... 139
Apéndice 3.2 ....................................................................................................... 140
Apéndice 3.3 ....................................................................................................... 140
Apéndice 3.4 ....................................................................................................... 141
Apéndice 3.5 ....................................................................................................... 141
Apéndice 3.6 ....................................................................................................... 141
Apéndice 4. Test de correlación de Pearson.................................................................... 142
Apéndice 5. Modelo probabilístico de abandono de un curso MOOC............................ 149
Apéndice 6. Modelo probabilístico de No Completar un curso MOOC ......................... 150
1
CAPÍTULO 1 - Planteamiento de la Investigación
El presente capítulo describe la problemática objeto de interés para la presente
investigación, identificándose como pregunta rectoras de esta investigación: ¿Cuáles son
los resultados de eficiencia interna (deserción y compleción) de los participantes del
curso MOOC Innovación Educativa con Recursos Abiertos ofertado por académicos del
Tecnológico de Monterrey? ¿Qué características permiten diferenciar a los
participantes que lograron completar el curso versus quienes abandonaron el curso?
En la sección de Antecedentes, se parte identificando la importancia de la
innovación y la investigación, particularmente en el ámbito de la educación a distancia y
más recientemente para el caso de los cursos MOOC. Posteriormente, se comparte la
definición del problema y las preguntas de investigación a los cuales se busca dar
respuesta a lo largo de todo este trabajo. Luego se identifican los objetivos generales y
específicos que guían la investigación planteada, así como las principales hipótesis que
se han identificado para desarrollar el alcance de este trabajo.
En la sección Justificación, se realiza una descripción de los alcances, expresando
de manera sintética la relevancia del problema así como la contribución que se busca
hacer a la comunidad científica y a los tomadores de decisión. En la última sección se
plantea la delimitación del estudio, acotándola a limitaciones espaciales, temporales y
metodológicas.
En los siguientes capítulos se desarrolla el marco teórico en que se enmarca esta
investigación, la metodología usada para el análisis de los datos, el análisis de resultados
2
y por último se comparten las principales conclusiones, recomendaciones y líneas de
investigación.
Antecedentes
Hoy en día, las instituciones de educación superior se enfrentan ante el desafío de
aportar a la innovación e investigación de los países, ya que son factores claves para
impulsar el desarrollo social y económico (Hénard, 2010). Debido a ello, las
instituciones educativas, y particularmente las universidades, han identificado como una
estrategia clave orientar acciones para mejorar la calidad de su enseñanza. Sin embargo,
un auténtico proceso innovador debe ir de la mano con la investigación, ya que ésta
última dirige los procesos de innovación a través del conocimiento básico generado
como resultado de las investigaciones (Gross, 2007).
ANUIES y UPN (2004) reflexionaron sobre el rol efectivo del binomio
innovacióninvestigación, señalando que mientras el primero contribuye a mejorar la
práctica pedagógica en su contexto real, el segundo resulta indispensable para una
auténtica innovación en educación, visualizando a los medios tecnológicos como
herramientas de apoyo y al docente como un factor clave para la innovación.
La gran mayoría de las innovaciones educativas se han centrado en innovar por
innovar o hacer por hacer, sin cuestionarse por qué efectuar dichas innovaciones y más
concretamente qué se obtendrá con y quiénes estarán involucrados, es decir identificar e
incluir a los actores claves como parte activa de los cambios educativos: docentes,
estudiantes, directivos, etc (Fullan, 2002).
Una innovación de reciente interés ha sido la educación a distancia utilizando las
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC), particularmente a través
3
de cursos de formación por Internet. Dichos cursos facilitan al estudiante aprender en
horarios flexibles y sin limitaciones espaciales, así como realizar interacciones de
manera sincrónica o asincrónica, permitiendo al aprendiz adulto combinar las
responsabilidades del trabajo y la familia con sus metas de aprendizaje (Escamilla,
2007).
De acuerdo a Escamilla (2007), la educación a distancia de manera virtual es un
medio que puede permitir a los individuos y a la sociedad ir cerrando las brechas que
demanda la economía basada en el conocimiento y la globalización. No obstante, para
que la misma se constituya en un medio que disminuya la desigualdad entre los ricos
informados y los no informados, se requiere que los gobiernos de la región
latinoamericana implementen políticas públicas que promuevan el acceso a recursos
digitales (Villatoro y Silva, 2005).
La evolución de la educación a distancia y los mayores avances tecnológicos
constituyen una importante oportunidad para incrementar el acceso a la educación y
contribuir al cumplimiento de los compromisos internacionales de la educación, pero
también pueden incrementar las brechas existentes entre e intra países, a lo cual se ha
denominado “brecha digital”. Como una alternativa para dar respuesta a esta
problemática, la UNESCO (2012; 2002) ha señalado que el acceso libre a recursos
educativos constituye una importante estrategia para mejorar la calidad de la educación,
además de fomentar el diálogo sobre políticas, el intercambio de conocimientos y el
aumento de capacidades.
Inspirados en las invitaciones de la UNESCO (2002), el desarrollo de programas
de código abierto (Open Source) y los estándares de licenciamiento flexible, algunas
4
universidades impulsaron la creación y provisión de contenidos abiertos para cursos en
la educación superior a través de la web. En el año 2001, el Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT por sus siglas en inglés) puso a la disposición de todo público el
material de la mayoría de sus cursos, acción que constituyó un giro sin precedentes y
estimuló a que otras universidades imitaran dicha acción, entre ellas Yale, Carnegie
Mellon, Rice University y la Universidad de Athabasca (Canadá) por mencionar algunas
(Ramírez y Burgos, 2012).
Un año después, la UNESCO (2002) organizó en París el primer Foro Mundial
sobre el Impacto del Curso Abierto para la Educación Superior, en el cual se hace un
llamado a las instituciones de educación superior para que abran el conocimiento a la
formación general y académica de investigadores como una contribución a la sociedad,
reconociendo el conocimiento como un bien público y que el acceso libre a los recursos
educativos desempeña un papel clave para garantizar el acceso universal a la educación
y el intercambio de conocimientos.
En dicho evento se formalizó el uso del término Recursos Educativos Abiertos
(REA u OER, por sus siglas en inglés de “Open Educational Resources”), mismo que
refiere a aquellos materiales de enseñanza, aprendizaje o investigación que se
encuentran en el dominio público o que han sido publicados con una licencia de
propiedad intelectual que permite su utilización, adaptación y distribución gratuitas
(UNESCO, 2012). Entre los principales protagonistas de dicho Foro destacan
representantes universitarios y expertos de Commonwealth of Learning, Fundación
Andrew W. Mellon, Fundación William y Flora Hewlett, entre otros.
5
En respuesta a dicho llamado por la UNESCO (2002) otro conjunto de
Universidades principalmente de Estados Unidos de América- empezaron a crear
cursos abiertos, publicándolos en plataforma web para que fueran útiles para la
formación en el mundo. Posteriormente, estas Universidades crearon agrupaciones de
varias instituciones para potencializar la apertura del conocimiento de manera abierta,
creándose redes como la Red CLARISE (Comunidad Latinoamericana Abierta Regional
de Investigación Social y Educativa) que comienzan a trabajar con el tema del
movimiento educativo abierto.
Como resultado del consenso respecto a que el conocimiento es un bien público; la
contribución de los REA en incrementar el acceso, mejorar la calidad y reducir los
costos de la educación; así como sus potenciales contribuciones hacia el logro de un
importante número de declaraciones internacionales, cimentaron las bases para que en el
año 2012 la UNESCO realizara la Declaración de París sobre REA. La misma
recomienda a los gobiernos miembros del Sistema de Naciones Unidas: fomentar la
utilización de REA como una estrategia para incentivar el aprendizaje a lo largo de la
vida, disminuir las existentes desigualdades educativas y contribuir a la inclusión social
(UNESCO, 2012).
Ramírez y Burgos (2012a) refieren al Movimiento Educativo Abierto como al
conjunto de actividades educativas de acceso abierto que fomentan prácticas educativas
como: el uso de REA, producción de materiales con licencias abiertas, creación de
repositorios, diseminación y la movilización de prácticas educativas. Dichos autores
destacan como características esenciales de este movimiento: el respecto a la propiedad
intelectual, el licenciamiento de sus productos y la distribución democrática del
6
conocimiento. Ejemplos de este movimiento son: repositorios temáticos e institucionales
como el TEMOA, revistas de acceso abierto como Redalyc, redes para incentivar
prácticas de formación e investigación como CLARISE (Comunidad Latinoamericana
Abierta Regional de Investigación Social y Educativa).
Conviene aclarar, que si bien inicialmente la definición de REA parecía limitada a
la simple producción, publicación y almacenamiento de materiales, poco a poco esta
noción fue extendida otras experiencias que incluyen la prestación de servicios
académicos y de enseñanza. Wiley y Hilton (2009, citado en Leal, 2010) señalan una
práctica emergente que denomina enseñanza abierta, misma que dio puerta a una nueva
área de interés: los cursos tipo MOOC (Massive Open Online Course, traducido al
castellano como Cursos en Línea Masivos y Abierto).
Los MOOC surgieron en el 2008 con el curso organizado por George Siemens y
Stephen Downes de la Universidad de Manitoba en Canadá, titulado Connectivism and
Connective Knowledge, CCK08. En este curso de 12 semanas de duración se
inscribieron aproximadamente unos 2,300 estudiantes (Rodríguez, 2012; Fini, 2009).
Entre las principales plataformas que albergan MOOC destacan: Coursera, EdX y
Udacity, que reportan tener registrados a más de 100,000 usuarios en sus cursos
(Lushnikova, Chintakayala y Rodante, 2013). En el ámbito Iberoamericano destacan
Miriadax y RedunX (SCOPEO, 2013). En idioma castellano sólo 3 universidades de
Hispanoamérica forman parte de la red Coursera (www.coursera.org): el Tecnológico de
Monterrey, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad
Autónoma de Barcelona (España).
7
Problema de investigación
Tal como se menciona en los Antecedentes, pocas universidades latinoamericanas
han incursionado en la puesta en marcha de MOOC para la generación del conocimiento
a todo público, siendo el Tecnológico de Monterrey uno de los pioneros de la región en
esta temática. A la fecha, el Tecnológico de Monterrey ofrece un total de 7 cursos
MOOC en la red Coursera, cada uno de ellos tienen diferente duración, información que
se detalla a continuación:
Tabla 1
Listado de Cursos MOOC
Nombre del Curso MOOC
Duración
Inicio
Conceptos y Herramientas para la Física Universitaria
9 semanas
23/09/2013
Desarrollo rápido de productos innovadores para
mercados emergentes
6 semanas
06/05/2013
Continuidad y desarrollo de la empresa familiar
6 semanas
13/05/2013
Cultura Latinoamericana
6 semanas
03/06/2013
El ABC del emprendimiento esbelto
6 semanas
05/08/2013
Matemáticas y movimiento
14 semanas
12/08/2013
Innovación educativa con recursos abiertos
4 semanas
02/09/2013
Aun cuando estos cursos masivos logran atraer a decenas de miles de participantes
interesados en los aprendizajes, conviene señalar que cerca de un 10% de los estudiantes
registrados logran completar el curso (Lushnikova et al., 2013). Un reporte de la
Universidad de Toronto (Harrison, 2013) muestra que el porcentaje de estudiantes que
completaron el cursos oscilaron entre 3% y 16% (1,398 completaron el curso Neural
Networks for Machine Learning y 3,381 completaron el curso Aboriginal Worldviews
and Education).
8
Lushnikova et al. (2013) aplicaron una encuesta a participantes de dos cursos
MOOC (uno de Coursera y otro de EdX) identificando como las principales desventajas
de un curso MOOC: la imposibilidad de interacción personal con docentes y otros
estudiantes, la ausencia de un certificado y la ineficiencia de los grupos de trabajo.
Lushnikova et al. (2013) también adviertan que no se debe sobredimensionar los
alcances de los MOOC evitando crear la ilusión que con unas pocas semanas se podría
adquirir conocimiento en profundidad. Asimismo, destacan que los MOOC serán más
útiles para estudiantes auto regulados y con alta motivación por el aprendizaje.
El contexto de esta evaluación se limita al curso de Innovación Educativa con
Recursos Abiertos en el MOOC de Coursera, dictado por los académicos del
Tecnológico de Monterrey: Dra. María Soledad Ramírez y Dr. José Vladimir Burgos.
Pregunta de investigación.
Las pregunta rectoras de esta investigación serán: ¿Cuáles son los resultados de
eficiencia interna (deserción y compleción) de los participantes del curso MOOC
Innovación Educativa con Recursos Abiertos ofertado por académicos del Tecnológico
de Monterrey? ¿Qué características permiten diferenciar a los participantes que
lograron completar el curso versus quienes abandonaron el curso?
Objetivos
Objetivo General
Evaluar la eficiencia escolar del curso MOOC sobre Innovación Educativa con
Recursos Abiertos dictado por docentes del Tecnológico de Monterrey, caracterizando a
los participantes que fracasaron en completar el curso y sus razones de abandono, con la
9
finalidad de brindar información útil que contribuya a mejorar el funcionamiento y la
eficiencia en el uso de los recursos utilizados en este curso.
Objetivos Específicos
- Calcular las tasas de abandono y compleción del curso MOOC sobre Innovación
Educativa con Recursos Abiertos dictado por docentes del Tecnológico de
Monterrey.
- Comparar las tasas de abandono y compleción del curso MOOC sobre
Innovación Educativa con Recursos Abiertos con otras experiencias
documentadas de otras universidades.
- Caracterizar a los participantes de este curso MOOC que logran completar
satisfactoriamente versus quienes lo abandonaron.
- Indagar sobre el rol de los Asistentes de Investigación (Teacher Assistant o TA),
sus características y los criterios para su selección.
- Brindar información útil que contribuyan a mejorar el funcionamiento de este
tipo de cursos.
Hipótesis o supuestos de investigación.
Basado en la revisión bibliográfica y en el instrumento “Encuesta Pre diagnóstica”
(ver Apéndice A1) se plantean las siguientes hipótesis:
La tasa de compleción del curso MOOC sobre Innovación Educativa con
Recursos Abiertos será de un 10%.
Los participantes sin experiencia previa en educación en línea tendrán mayores
tasas de abandono y menores tasas de compleción.
10
Los participantes mayores de 55 años y los menores de 25 años tendrán mayores
tasas de abandono y menores tasas de compleción.
Las mujeres obtendrán mayores porcentajes de compleción que sus pares
hombres con igual nivel educativo.
Una mayor expectativa de compromiso con el curso incrementará las
probabilidades de finalizar el mismo (horas estimadas a dedicar por semana y
compromiso esperado con las actividades).
Los participantes que se autocalifican como autodidactas, proactivos, aquellos
con nivel de dominio avanzado o experto en el idioma inglés, y que tengan
dominio avanzado o experto en comunicarse con otras personas por medios
virtuales tienen más probabilidades de finalizar el curso.
Justificación
En la declaración de París de la UNESCO (2012a) se hace hincapié en la
importancia de fomentar la investigación sobre los REA, destacando las potencialidades
y desafíos que éstos plantean, así como proporcionar evidencia empírica que permita
justificar la inversión pública y privada destinada a estos recursos.
Investigaciones realizadas en países desarrollados como Estados Unidos y Canadá
sobre los MOOC (Kuboni, 2013; Fini, 2009; Arrendt y Shelton, 2009), indican que los
principales incentivos para utilizar los MOOC son: i) cursos gratuitos, ii) recursos
disponibles en cualquier tiempo, iii) aprendizaje obtenido es útil para conocimiento
personal y/o cultura general. Entre las principales desventajas se mencionan que: i) el
curso atrae a aprendices adultos que no estaban preocupados por completar el curso; ii)
11
las restricciones de tiempo, barreras del idioma y habilidades tecnológicas son
restricciones importantes identificadas por los participantes; iii) el aprendizaje
colaborativo es el modo de aprendizaje que mayor demanda provoca en los estudiantes
de programas de graduados en línea; iv) falta de orientación o guía por parte de tutores o
experto; entre otros.
A nivel internacional, y particularmente en América Latina, las experiencias de
cursos MOOC es todavía incipiente, debido a ello existe una creciente demanda por
estudiar este tipo de prácticas educativas, identificando las dificultades y obstáculos,
reflexionar y mejorarlas para incrementar su diseminación e implementación, así como
promover este tipo de iniciativas de manera que sean parte de la agenda pública de los
países, instituciones educativas y proyectos interinstitucionales a nivel latinoamericano
(Mortera, 2012).
Los argumentos anteriores dan pie a la justificación de la presente investigación,
ya que existe una demanda por indagar más sobre las potencialidades de los MOOC que
pudiera ofrecer a los países en vías de desarrollo. Por tanto, resulta relevante continuar
profundizando en investigaciones sobre la eficiencia escolar en cursos MOOC ofertados
en idioma castellano y sus consecuencias en términos de maximizar los recursos
públicos y privados destinados a la educación.
También conviene destacar que, hasta la fecha, no se ha realizado una evaluación
rigurosa realizada por un ente externo a los docentes del Tecnológico de Monterrey que
promueven este tipo de actividades. La reflexión sobre la importancia de optimizar los
recursos destinados a este tipo de cursos es justificable, pues aun cuando los cursos
MOOC son gratuitos, existe otro cúmulo de recursos que desde una perspectiva
12
económica no pueden ser excluidos del análisis. En este sentido, convine analizar el
costo de oportunidad de aspectos, tales como: el tiempo que los estudiantes dedican a
participar en foros, el consumo de banda ancha por más de 20 mil estudiantes, el tiempo
que los tutores y expertos dedican a la construcción de materiales para apoyar a los
alumnos o incluso el tiempo destinado a participar tiene un importante costo de
oportunidad que no puede ni debe ser subvalorado.
Si bien existe evidencia internacional que las tasas de compleción de estos cursos
en promedio equivale a un 10% (oscilando entre 3% y 16%), estas tasas no deben
considerarse exitosas si se toma en cuenta que los objetivos de este tipo de cursos son:
incentivar el aprendizaje a lo largo de la vida, disminuir las desigualdades educativas e
incrementar la cohesión social (UNESCO, 2012). Debido a ello, es preciso examinar la
vasta información que ha sido recolectada por los instrumentos aplicados, así como
conocer que características hacen que un participante sea más propenso a abandonar o
no completar el curso, para formular estrategias didácticas individualizadas o utilizar
criterios de asignación de profesores asistentes diferentes a los utilizados hasta el
momento (los grupos de participantes que atienden los tutores son asignados en base al
apellido).
Desde una perspectiva metodológica, esta evaluación permitirá reflexionar sobre
las técnicas didácticas utilizadas con los alumnos participantes, la estructuración y
dinámica del curso, la organización y diseño de los materiales, así como los espacios
para interacción de los alumnos (foros), las estrategias de acompañamiento de los
tutores, así como su correspondiente selección y preparación.
13
La realización de esta investigación permitirá informar sobre la utilidad y valoración
de los cursos ofrecidos a través de este medio y retroalimentar sobre mejores prácticas que
pudieran incrementar la eficiencia del uso de los recursos. Para países en vías de desarrollo
como México y Nicaragua, la utilización de MOOC puede ser una estrategia interesante
para brindar oportunidades de educación continua a los miles y miles de docentes de la
educación básica y media, que enfrentan el reto de actualizarse frente a las demandas de
una sociedad del siglo XXI. Adicionalmente, los cursos MOOC son una interesante
alternativa de oferta de educación continua para profesionales que buscan capacitaciones
complementarias que le permitan adquirir nuevos conocimientos y habilidades en campos
que incrementen su posibilidad de obtener mejores ingresos y/o continuar aprendiendo a
lo largo de la vida.
Delimitación del estudio
Esta investigación se enmarca en el contexto de una tesis para obtener el grado de
Maestría en Educación del Tecnológico de Monterrey bajo modalidad virtual. A
continuación se esbozan las principales limitaciones y delimitaciones que restringen el
alcance de la misma:
Limitantes espaciales
La presente investigación se circunscribe en el marco del curso MOOC titulado
Innovación Educativa con Recursos Abiertos dictado por los académicos del
Tecnológico de Monterrey: Dra. María Soledad Ramírez y Dr. José Vladimir Burgo,
quienes diseñaron los instrumentos y compartieron los datos recolectados a lo largo de
ese curso con el tesista.
14
Pese a que el tesista tiene un lugar de residencia diferente al de su profesor titular y
su profesor tutor, la naturaleza de la investigación permite y hace factible la posibilidad
de realizar este trabajo de manera virtual. Ahora bien, como una alternativa a las
restricciones espaciales se hará uso de modalidades asincrónicas para la entrega de
actividades, revisión y seguimiento al avance de la tesis (mediante la plataforma
Blackboard) y también de la modalidad sincrónica utilizando Webex y Skype para
sostener reuniones periódicas con la Dra. Marcela Gómez, Asesora Titular, y con la
Mtra. Lorena Alemán, Asesora Tutora.
Limitantes temporales
Esta investigación se limitará al tiempo establecido por la Escuela de Graduados
de Educación (EGE) del Tecnológico de Monterrey para la realización de una tesis para
Maestría en Educación. Dicho tiempo corresponde a dos semestres, que abarcan
Proyecto I y Proyecto II. En este caso particular, la limitación temporal se refiere a
Mayo 2014.
Metodológico y poblacional de estudio
Para la realización de este estudio se propone utilizar el enfoque cuantitativo, que
comprende la utilización de técnicas estadísticas descriptivas (promedios, frecuencias,
histogramas, gráficas de pastel, gráficas de barras, entre otros) y econométricas
(modelos probabilístico tipo probit). Las estadísticas descriptivas permitirán caracterizar
a los participantes de estos cursos, así como calcular la tasa de abandono y compleción.
Si bien dichas técnicas permiten conocer los rasgos de los estudiantes exitosos o
fracasados (quienes abandonan o no completan) tienen la limitante de no poder
cuantificar el peso de cada uno de esos factores en el éxito o fracaso, debido a ello se
15
construirán dos modelos probabilísticos que tomen como variable dependiente una
variable binaria (si el estudiante abandonó o no completó toma valor 1 y 0 en caso
contrario) e incluyan como variables independientes o explicativas a otro conjunto de
factores previamente identificados como sexo, edad, experiencia previa con educación
virtual, nivel educativo, entre otros.
Los datos a utilizarse en el estudio son propiedad del Tecnológico de Monterrey,
mismos que han sido facilitados y autorizados por la Dra. María Soledad Ramírez,
docente titular del curso Innovación Educativa con Recursos Abiertos.
Conviene señalar, que la población objeto de estudio corresponde a todas las
personas que fueron inscritas en el curso MOOC según las estadísticas de Coursera y del
Tecnológico de Monterrey. Para profundizar en las razones que explican el abandono no
compleción del curso se hará uso de una muestra no probabilística (casos-tipo) que
permita encontrar respuestas de carácter cualitativo que enriquezcan el análisis
cuantitativo.
La principal fuente de información para el análisis de los datos proviene de las
encuestas iniciales y pre diagnóstico que los participantes del curso completaron durante
la primera semana del curso. De igual manera, se revisarán algunas conversaciones
expresando malestares que fueron publicadas en los foros de este curso.
16
CAPÍTULO 2 - Marco Teórico
El presente capítulo da cuenta de la desigualdad educativa en cuanto a acceso,
permanencia y calidad educativa, destacando el papel de los programas de innovación
educativa en el marco de la educación a distancia y la enseñanza virtual, con un énfasis
particular en los MOOC. La primera sección describe la situación internacional sobre
equidad educativa en materia de acceso, permanencia y calidad educativa, las cuales
representan un importante desafío que puede contribuir a disminuir la desigualdad
educativa. Se introduce la denominada brecha digital y la creciente desigualdad en el
acceso a la información como resultado de la velocidad de los avances tecnológicos.
Por su parte, la segunda sección alude al concepto de innovación, detallando las
principales características de la innovación educativa. Se describen algunas experiencias
innovadoras que utilizando las NTIC pudieran contribuir a disminuir la desigualdad
educativa, los resultados de sus evaluaciones y las principales lecciones aprendidas.
En la tercera sección se hace un recuento histórico de la educación a distancia, sus
bondades y desventajas. Se abordan sus aprendizajes y lecciones adquiridas a lo largo de
los años y su rol en los diferentes niveles educativos, particularmente en la educación
superior y formación continua. Se describe el concepto de Recursos Educativos
Abiertos, sus características, componentes, antecedentes, estado actual y tendencias.
Posteriormente, se hace referencia al reciente surgimiento de los MOOC como un medio
para masificar el conocimiento y su potencial para contribuir a cerrar la brecha digital en
los países en vías de desarrollo. Para cerrar, se explica la vinculación de los MOOC con
la teoría del conectivismo, su concepto y teoría de aprendizaje.
17
Equidad Educativa
El término equidad proviene del latín “aequĭtas” que significa igual y según el
diccionario de la Real Academia de la Lengua Española es sinónimo de Justicia natural
(DRAE, 2001). En el clásico libro “Justicia como Equidad” de John Rawls se hace
alusión al concepto de equidad cuando ninguna de las partes de una negociación (o
contrato) perciben que el otro pueda estar sacando ventaja o que están siendo obligados
a ceder ante pretensiones que no considera legítimas. Sobre la justicia social, Rawls
(2003) menciona que si las personas libres y racionales tuvieran la oportunidad de elegir
su situación inicial antes de venir al mundo procurarían definir un piso máximo de
bienestar como su situación inicial (Formichella, 2011).
Una posible fuente de las inequidades en la sociedad ha sido explicada por las
asimetrías de información, es decir cuando el vendedor tiene más información que el
comprador o viceversa (Pindyck, Rubienfeld y Beker, 2000). Algunos ejemplos de las
desigualdades educativas que afectan la sociedad y el mundo en general son: el
analfabetismo adulto y juvenil, la diferencias en el acceso a la educación inter e intra
países desagregadas por género, área geográfica o nivel socioeconómico, las diferencias
en la permanencia en el sistema, las diferencias en la compleción o progreso a niveles
educativos superiores, o las diferencias en el logro del aprendizaje, y las diferencias en
los salarios según niveles educativos, entre otros. Aquellas personas que son afectadas
por este tipo de desigualdades se encontrarán en una situación de desventaja o asimetría
de información respecto a quien posea más información, así una persona analfabeta
enfrentará una importante desventaja respecto a un abogado o un médico, sin importar el
tipo de transacción o negociación que realice.
18
Al respecto, el premio nobel en economía Amartya Sen (1999, citado en
Formichella, 2011) destaca que la educación propicia el desarrollo, al mejorar las
capacidades de las personas, aumentando las libertades fundamentales que éstas poseen
para optar por el estilo de vida que anhelan.
Principales desafíos para superar la desigualdad educativa.-
Según cifras de la UNESCO (2005) cerca de 774 millones de personas adultas
están privadas de las habilidades de lectura y escritura, es decir son iletrados o
analfabetas. Del total de analfabetas, un 63% son mujeres y cerca del 20% son jóvenes
con edades entre 15 a 24 años, lo cual resulta dramático en la denominada era del
conocimiento y de tantos avances tecnológicos. La siguiente gráfica presenta las
estadísticas de analfabetismo a nivel mundial y por regiones, así como entre países
desarrollados versus países menos desarrollados.
Figura 1. Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más). UIS UNESCO.
15.9
38.0
17.3
0.8
19.9
41.5
20.1
46.5
4.6
22.7
1.0
25.4
49.8
-
10
20
30
40
50
60
Porcentaje de Analfabetismo Adulto (15 años y más)
Analfabetismo Adulto Total
Analfabetismo Adulto Femenino
19
El analfabetismo violenta los derechos humanos de las personas, pero también
implica importantes costos sociales en términos de una mano de obra menos productiva,
mayores tasas de morbilidad y mortalidad, limita la participación ciudadana, restringe el
acceso a los beneficios del desarrollo, entre otros (Martínez y Fernández, 2010).
Un estudio reciente para estimar de manera piloto el costo social del analfabetismo
en Ecuador, República Dominicana y el estado de San Pablo en Brasil calcula que las
pérdidas de productividad llegarían a 234 mil millones de dólares (Martínez y
Fernández, 2010).
Un indicador comúnmente utilizado para comparar los progresos educativos de los
países corresponde a los años promedios de educación de la población adulta. La
siguiente gráfica ilustra que en promedio la población latinoamericana tiene 8.2 años de
escolaridad, sin embargo dicha realidad es heterogénea con países como Guatemala y
Haití que obtienen una escolaridad promedio inferior a cinco años de educación.
Figura 2. Años promedio de la educación en América Latina. CEDLAS.
4.8
4.9
6.0
6.3
7.2
7.8
8.2
8.2
8.4
8.5
8.7
8.7
8.8
9.0
9.4
9.6
10.0
11.0
11.2
0
2
4
6
8
10
12
Años promedio
Países
Años promedio de educación de la población de 25 a 65 años
20
Ahora bien, desde el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar (Senegal) y los
Objetivos de Desarrollo del Milenio los diferentes países y organismos comprometidos
con la educación ha realizado importantes esfuerzos para que una mayor cantidad de
niños y niñas que se veían excluidos de la educación básica pudieran acceder a la
misma. Entre dichos esfuerzos destacan los programas EFA (Education for All)
liderados por el Banco Mundial y la Unión Europea.
Inequidades en la permanencia y calidad educativa.-
Aun cuando el promedio de las tasas netas de escolarización en los países en
desarrollo ha aumentado continuamente existen brechas importantes a lo interno de los
países, así mientras un niño-a del quintil menos pobre tiene cerca de 90% de
probabilidades de completar los primeros 9 años de educación, un niño-a del quintil más
pobre tiene apenas un 60% de probabilidades de alcanzar dicha meta (UNESCO, 2008).
Figura 3. Porcentaje de la población que logra completar la educación secundaria.
OECD Table A1.2a.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Corea del Sur
Chile
Media OECD
Grecia
Italia
España
Brazil 1
Portugal
Mexico
Turquía
Nicaragua 3
China 2
25-34 años de edad
55-64 años de edad
Población que ha logrado completar la educación secundaria1(2010)
% por grupo de edad
1. o de referencia 2009. 2. Año de referencia 2000. 3. Año de referencia 2011 (ECH Trim IV).
Fuente: OECD. Table A1.2a.
21
Otro indicador utilizado por los países miembros de la OCDE (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico) es el que permite comparar el porcentaje de
la población que ha logrado completar la educación secundaria según distintos grupos de
edad. La siguiente gráfica evidencia que mientras Corea del Sur ha realizado progresos
importantes, otros países como Alemania, República Checa, Noruega y China presentan
resultados modestos e incluso negativos en el caso de Estados Unidos de América.
Utilizando un indicador similar para los países de Latinoamérica, Brunner y
Ferrada (2011) comparan el porcentaje de la población de 20 a 24 años de edad que
culmina la educación secundaria según quintiles de ingreso, encontrando que los jóvenes
pertenecientes al quintil más rico tienen una tasa de culminación de secundaria que
triplica a los jóvenes del quintil más pobre.
Figura 4. Población de 20 a 24 años que culmina la educación secundaria. Brunner y
Ferrada, 2011.
En cuanto a permanencia de los estudiantes durante el ciclo escolar, la UNESCO
indica las serias diferencias existentes entre los distintos sistemas educativos, para ello
22
ejemplifica que mientras un niño-a de Francia tiene el doble de probabilidades de cursar
estudios superiores respecto a las probabilidades que un niño de Benín o el Níger
finalicen su educación primaria (UNESCO, 2008).
Para retener a los estudiantes en las escuelas no solamente requiere enfrentar el
problema de la falta de dinero de los jóvenes, sino también brindar una educación más
relevante, con docentes que tengan las habilidades y competencias necesarias para
enseñar, guiar y contener a niños y jóvenes que provienen de diferentes entornos
socioeconómicos” (Cabrol y Székely, 2012, p. 17).
Sin embargo, más allá de la importancia de universalizar el acceso y culminación
de los diferentes niveles educativos resulta aún más relevante orientar esfuerzos hacia
una educación de mayor calidad, puesto que recientes estudios (Hanushek y Woessman,
2007; Hanushek y Woessman, 2012) han encontrado una mejor asociación entre calidad
de la educación (habilidades cognitivas de los estudiantes) y crecimiento económico.
Figura 5. Resultados de PISA y crecimiento económico (Hanushek y Woessman, 2012)
23
La figura 5 evidencia que en promedio por cada año adicional de educación los
estudiantes latinoamericanos obtienen menores resultados de aprendizaje que el resto de
estudiantes en el mundo. Utilizando los resultados de PISA, Hanushek y Woessman
(2012) demuestran lo erróneo de asumir que un año de escolaridad en diferentes
sistemas educativos y países pueda generar el mismo incremento en conocimiento y
habilidades, ejemplificando que sería equivocado suponer que un año de estudios
adicionales en Perú sea equivalente a un año de estudios en Japón.
Por tanto, si los países en desarrollo no realizan mejoras en la calidad de sus
sistemas educativos tendrán dificultad para mejorar su desempeño económico de largo
plazo (Hanushek, 2013), incrementar la productividad de su mano de obra, incrementar
los incentivos de las empresas para innovar, entre otros (Pagés, 2010).
Como parte de las nuevas competencias que demanda la sociedad del
conocimiento se identifican competencias blandas como las habilidades de
comunicación oral y escrita, habilidades de negociación y comunicación (Lozano y
Herrera, 2013), pero también otras competencias tales como el manejo de una segunda
lengua (que para los hispanohablantes generalmente se trata del idioma inglés) o de
programas informáticos (navegar por Internet, dominio de programas de procesamiento
de textos, hojas de cálculo, entre otros).
¿Cerrando la Brecha Digital?
En el caso particular de las destrezas vinculadas al dominio de las TIC, las mismas
se vuelven cada vez más importantes para aprovechar las oportunidades que surgen en la
economía, y que hacen posible una participación plena en la sociedad de su tiempo
(Kaztman, 2010, citado en CEPAL, 2011). Para finales del 2012, se registraron un total
24
de 2,400 millones de usuarios del Internet, de los cuales un 10% corresponden a
América Latina y el Caribe.
La llamada “brecha digital” ha sido definida por la Asociación Latinoamericana de
Integración (ALADI, 2003, citado en Villatoro y Silva, 2005, p.11) como la “distancia
que separa al grupo de población que puede acceder a los beneficios de las TIC y el
grupo que no cuenta con posibilidades de hacerlo”.
Ahora bien, además de las brechas en acceso también existen brechas en la
intensidad o tipo de aprovechamiento que los usuarios pueden sacar de las tecnologías.
Al respecto, Sunkel y Trucco (2010, citado en CEPAL, 2011) agruparon a los usuarios
en cuatro grupos según la intensidad en el uso de las TIC:
i) usuarios aislados, compuesto por aquellos que utilizan con poca frecuencia
la computadora para cualquier tipo de tareas;
ii) los internautas o cibernautas, que principalmente dedican tiempo a navegar
por Internet, redes sociales, chat y correo electrónico;
iii) los usuarios “especializados”, conformado por jóvenes que se dedican con
mayor frecuencia al uso de software para escribir documentos, hacer
planillas de cálculo, presentaciones gráficas, programación y software
educativo, y
iv) los usuarios “multifuncionales”, aquellos que realizan con frecuencia tanto
actividades técnicas como recreacionales. Este último tipo de usuarios es
el que aprovecha de manera más integral las oportunidades que otorga la
tecnología digital.
25
Afortunadamente, en la última década las tecnologías de información han
registrado una importante penetración, en parte gracias a la rápida expansión de los
servicios de telefonía celular y los teléfonos inteligentes (smart-phones) que permiten a
los usuarios acceder a servicios de Internet sin necesidad de un computador. Pese a ello,
la CEPAL (2011) indica que en la región latinoamericana, sólo un 26% de los hogares
más pobres tiene acceso a una computadora con conexión a Internet, mientras que cerca
del 55% de los hogares del quintil de mayores ingresos lo tiene.
Kaztman (2010 citado en CEPAL, 2011) indica que los niños y jóvenes se están
integrando al mundo de la tecnología de modo más masivo, observándose que en los
hogares con jóvenes de entre 13 y 19 años la conectividad es más acelerada respecto a
los hogares compuestos únicamente por mayores de 20 años.
Recientemente, la UNESCO (2012b) ha reiterado la necesidad que a los jóvenes se
les enseñen competencias relativas al uso de las TIC como una herramienta clave para su
incorporación y participación en la sociedad del conocimiento.
Las tecnologías pueden utilizarse para proveer masivamente capacitaciones a los
jóvenes, sobre todo a aquellos que viven en regiones más alejados (UNESCO, 2012a). A
manera de ejemplo se menciona el potencial que puede brindar el uso de teléfonos
celulares a los jóvenes rurales, permitiéndoles acceder a servicios de información
financiera y técnica, contribuyendo a incrementar sus habilidades de negociación y
obtener mejores precios de compra-venta de insumos y productos agrícolas.
Los cursos MOOC son un candidato potencial para masificar el conocimiento y
contribuir a cerrar la brecha digital y expandir el conocimiento.
26
Innovación Educativa
Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, la palabra
innovar refiere a alterar algo introduciendo novedades (DRAE, 2001). Por su parte, la
OEI (2012) concibe a las innovaciones como un proceso social e interactivo que se
desarrolla en medio de un entorno social específico y sistémico; Edgar y Grant (2009,
citado en Alemán, Gómez, Parada y Sáenz, 2011, p. 2) definen innovación como “la
necesidad de impulsar un nivel de novedoso de procesos o novedad de productos”. Cruz
(2008) la asocia con una acción que lleva a producir un valor agregado y que tiene una
incidencia directa en la competitividad. García (2005, citado en Cruz, 2008) visualiza la
innovación como una manera distinta de hacer las cosas, resultado de nuevas
combinaciones, que se aplica a la industria, la sociedad y la cultura. Alemán y Gómez
(2012) se refieren a la innovación como el culmen de un itinerario que inicia en una idea
y concluye en un producto finalizado, el cual se caracteriza por procesos formativos,
incentivos y motivación.
La innovación junto con la ciencia y la tecnología son los principales catalizadores
del desarrollo económico y social (OEI, 2012). Alemán et al. (2011) señalan que la
innovación está conformada por un conjunto de elemento, entre ellos: las necesidades
del entorno, la apertura al cambio, investigación, creatividad, conocimiento, resolución
de problemas, capacidad de observación, pensamiento sistémico, la comunicación y el
trabajo en equipo, entre otros.
Ahora bien, al hablar de innovación educativa, Gros (2007) la asocia con la acción
de introducir novedades dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir ser
capaces de responder a la demanda por diseñar entornos que faciliten el aprendizaje
27
teniendo presente la intervención de múltiples variables como: contenidos disciplinares,
competencias, espacios para el aprendizaje, estilos de aprendizaje, etc. Sin embargo,
Rimari (2006) advertía que la innovación no debe confundirse o limitarse a algo que es
nuevo, acotando que una innovación se puede considerar como buena sólo si la misma
contribuye de manera diferente, confiable y válida a solucionar problemas educativos o a
mejorar quehaceres educativos.
Atherton (2013) identifica el entusiasmo como la variable clave para el éxito de las
innovaciones educativas, pues cuando los actores claves (maestros, padres de familia,
directores y estudiantes) no se entusiasman con la innovación no se producen los
cambios esperados.
Características de la Innovación Educativa
En base a una amplia revisión bibliográfica, Rimari (2006) identifica las siguientes
características de una innovación educativa:
a. Supone transformación y cambio cualitativo significativo respecto a la situación
inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso
educativo, conllevando a un cambio cultural con carácter sistémico, de tal modo
que la introducción de un cambio en algún componente tiene repercusiones más o
menos mediatas en los otros componentes con los que se relaciona e interactúa.
b. Propicia un avance en el sistema educativo hacia su plenitud, las innovaciones
implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de organizar y
relacionar los componentes objeto de la innovación.
c. Implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia ha de ser
planificada.
28
d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la
educación: calidad y equidad educativa.
e. La innovación es un proceso de definición, construcción y participación social, es
decir se requiere una fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre qué
cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos. La
deliberación implica la aceptación y apropiación del cambio por aquellos actores
involucrados directamente: docentes, directivos, padres de familia y alumnos.
f. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la
práctica.
g. La innovación en educación ha de visibilizarse como un espacio, para el
aprendizaje y desarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los
profesores, en los alumnos, y en la misma Administración, en los expertos, en el
personal de apoyo.
En un informe reciente, la OECD (2008) señala que pese al avance tecnológico de
las NTICS aún hasta hace pocos años las instituciones de educación superior
resguardaban con mucho celo sus materiales educativos, haciéndolos inalcanzables para
personas ajenas al tema.
Consciente de la importancia de las tecnologías de información en la actualidad, la
UNESCO (2012a) ha señalado la importancia de aprovechar las NTIC para compartir el
conocimiento, promoviendo la producción de recursos educativos abiertos, incentivar la
investigación y apostar hacia un auténtico desarrollo humano de la población. Debido a
ello, resulta relevante analizar el rol de las NTIC en la educación y las lecciones
aprendidas con esta innovación.
29
Innovación educativa utilizando las NTIC
Con el advenimiento de las computadoras, en la década de los sesenta y setenta,
surgieron ideas contrapuestas sobre la utilidad de las mismas para la educación, así
mientras algunos críticos pensaron que pasaría lo mismo que con la radio y televisión
educativa, otros apostaban a un cambio en el sistema de aprendizaje caracterizado por
una mayor interacción. En la década de los ochentas, las principales reformas estuvieron
asociadas a una mayor dotación de computadoras personales a los establecimientos
escolares, pero sobretodo hacia la administración educativa. La década de los noventas
fue un período de reflexión sobre la utilidad de las computadoras como herramientas
para renovar las prácticas pedagógicas de las escuelas. Con la masificación de la
telefonía celular y el Internet experimentada a inicios del siglo XXI, se observaron
importantes inversiones orientadas al desarrollo y uso de tecnologías educativas en los
establecimientos escolares (Gamiz, 2009).
Reflexionando sobre el papel de las tecnologías en la educación, Montes (2007)
plantea que en la actualidad se está evolucionando de un “aprender de la tecnología”,
que reducía el rol de las computadores y programas a transmisores de conocimiento de
una manera mecánica y pasivo, a una nueva perspectiva denominada “aprender con la
tecnología”, que implica una concepción de la tecnología como una herramienta para la
construcción de conocimiento, en la cual el estudiante juega un papel activo en su
proceso de aprendizaje.
De acuerdo a Correa y Pablos (2009), uno de los principales atractivos del uso de
las tecnologías digitales en educación se refiere a la capacidad de ofrecer una
experiencia basada en opciones aparentemente ilimitadas, que permite al aprendiz
30
establecer sus propios itinerarios acordes a sus ritmos y estilos de aprendizaje. En este
sentido, existe consenso sobre lo errado de creer que basta sólo dotar de computadoras a
los alumnos para que de forma mágica se obtengan resultados positivos en el proceso
enseñanza aprendizaje (Alonso, Guitert, Moreira y Romeu, 2012).
Gamiz (2009) señala que para que la puesta en marcha de las TIC resulten exitosas
en el contexto educativo se ha de producir una verdadera integración en las actividades
cotidiana y no restringirse a la dotación e instalación de equipos y programas
informáticos. Por tanto, si se desea lograr maximizar la eficacia de este tipo de
tecnologías las escuelas deberán cambiar su modelo de enseñanza-aprendizaje docente-
céntrico y desarrollar auténticos entornos de enseñanza donde el alumno, la comunidad,
la adquisición de competencias y su evaluación, tengan un papel más destacado (Correa
y Pablos, 2009).
Segura y Castañeda (2012) plantean que para maximizar el potencial
comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador de las TIC
en educación se requiere combinar estas herramientas con pedagogías emergentes que
den respuesta a la nueva cultura de aprendizaje que propician las tecnologías para los
estudiantes, es decir no se puede seguir utilizando metodologías o pedagogías
tradicionales con computadoras en el aula de clase, puesto que tal como mencionan
Alonso et al. (2012) se corre el riesgo que el aula de clase se convierta en un lugar de
dispersión y la computadora un medio para usar Facebook perdiendo la oportunidad de
maximizar las bondades de la tecnología.
Dichas innovaciones procuran contribuir a cerrar brechas relacionados con el
acceso a la tecnología y la permanencia, no obstante también existen experiencias
31
interesantes de innovación usando NTIC para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Biosca (2012) comparte la experiencia de utilizar programas de realidad virtual en la
enseñanza de historia a alumnos de secundaria. A su vez, Cuenca (2012) también
destaca la utilidad didáctica que los videojuegos pueden aportar en la enseñanza de la
historia y geografía, particularmente de la edad medieval.
Una más reciente innovación está relacionada con el uso de dispositivos móviles
dentro del aula de clases como Teléfonos Inteligentes (Smarthphones) y tabletas
(tablets). Al respecto, Monteagudo (2012) señala que en lugar de prohibir el uso de estos
dispositivos en el aula de clase se debe diseñar planes efectivos que incluyan estrategias
eficaces y prácticas educativas que optimicen el uso de esta tecnología para desarrollar
el aprendizaje.
Resultados de evaluaciones y lecciones aprendidas
Las principales investigaciones relacionadas con la integración de las nuevas
tecnologías en el sistema escolar han sido agrupadas por Area (2005, citado por Correa y
Pablos, 2009, pp.135-137) en cuatro grandes categorías:
a) Estudios sobre indicadores cuantitativos que describen y miden la situación de
la penetración y uso de ordenadores en los sistemas escolares a través de ratios o
puntuaciones concretas de una serie de dimensiones. Su ventaja es que ofrecen medidas
concretas que permiten comparar la situación de un determinado sistema escolar tanto
longitudinalmente en el tiempo (es decir, la evolución de un sistema a lo largo de un
período específico de años) como con respecto a sistemas escolares de otros países y/o
regiones geográficas.
32
b) Estudios sobre los efectos de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje
del alumnado, buscan medir la eficacia del uso de computadoras sobre los procesos de
aprendizaje, y más específicamente sobre el rendimiento de los alumnos en la
adquisición de los conocimientos en una determinada materia.
c) Estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos
externos (administradores, supervisores, equipos de apoyo) y del profesorado hacia el
uso e integración de las tecnologías en las aulas y centros escolares. Estos estudios
centran su interés en explorar, chequear e identificar las opiniones, actitudes o puntos de
vista que mantienen los docentes y otros agentes educativos hacia las nuevas tecnologías
y su utilización con fines educativos.
d) Estudios sobre las prácticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas
desarrollados en contextos reales, que tienen como objetivo principal la búsqueda e
identificación de cuáles son los factores o variables que están presentes en aquellas
situaciones o experiencias que pudieran ser consideradas como innovadoras o valiosas
desde un punto de vista pedagógico.
Por su parte, Moreira (2008) menciona que la mayoría de los estudios evaluativos
sobre el uso de las TIC en la educación evidencian que existe cierta resistencia por parte
de docentes y directores de escuelas en cambiar las tradicionales actividades
reproductoras del conocimiento a actividades innovadores que contribuyan a crear el
conocimiento.
Una evaluación al programa ENLACE de Chile (CIDE-INVERTEC, 2004)
reflejaba que en su etapa inicial dicho programa tuvo un diseño débil asociado a la falta
de objetivos claramente definidos que apunten a mejorar los procesos de enseñanza y las
33
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. También, dicha evaluación destaca que
la asignación de computadoras a las escuelas no contempló realizar las dotaciones de
equipos proporcionales a la matrícula de los establecimientos escolares. Otro aspecto
mencionado refiere a la sostenibilidad de este tipo de proyectos debido a la
obsolescencia de los equipos, el agotamiento de insumos y la falta de capacidad técnica
en los establecimientos para resolver problemas de hardware o actualización de
programas como antivirus, etc.
La anterior evaluación contrasta con los resultados observados en el programa
TICSE 2.0 en España (Alonso et al., 2012), refleja que la incorporación de
computadoras en entornos 1x1 está dando resultados positivos como política para
disminuir la brecha digital, sin embargo aún existe campo para mejorar puesto que
menos de la mitad de los docentes utilizan este recurso para implementar mecanismos de
evaluación formativa más acorde al modelo basado en competencias o actividades que
estimulen el pensamiento crítico y la creatividad (Lozano y Herrera, 2013).
Educación a Distancia
Los orígenes de la educación a distancia se remontan al año 1728 con el primer
ofrecimiento de cursos de autoinstrucción a través del correo postal. Este tipo de cursos
fue impulsado como una estrategia para atender la demanda educativa en zonas de difícil
acceso. Posteriormente, con el surgimiento de la radio, la telefonía y la televisión, los
programas a distancia complementaron el material impreso con audio y video, dando
lugar a una siguiente generación de educación a distancia que incluyó la computadora, el
correo electrónico y el Internet también denominada e-learning o enseñanza virtual
(Gamiz, 2009).
34
Rodríguez (2012) destaca que la evolución de la Educación a Distancia siempre ha
estado mediada por los avances en las tecnologías necesarias para eliminar las barreras
temporales y geográficas entre los aprendices, docentes e instituciones educativas.
Observándose que la mayoría de las clasificaciones de la Educación a Distancia se han
basado en las tecnologías utilizadas para la prestación del servicio. La primera
generación estuvo basada en la correspondencia postal, la segunda generación refiere al
uso masivo de la televisión, radio y filmes educativos. La tercera generación incluye las
tecnologías interactivas utilizado audio, texto, video, web y conferencias. Las cuarta y
quinta generaciones están menos definidas, aunque incluyen conceptos como bases de
datos inteligentes, web 2.0, entre otros.
El e-learning o enseñanza virtual se refiere “a una modalidad formativa a distancia
que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos
según determinadas herramientas sincrónicas y asincrónicas de la comunicación”
(Cabero, 2004, citado en Gamiz, 2009, pp. 79). Esta modalidad educativa se caracteriza
por: i) una mayor cobertura de alumnos atendiendo el curso, ii) la desaparición de las
barreras espacio-temporales, iii) formación flexible, que permite al alumno centrarse en
los aspectos de mayor interés, iv) el alumno es el centro del proceso enseñanza-
aprendizaje, v) el profesor como tutor, guía y facilitador de procesos formativos más que
transmisor de conocimientos, vi) contenidos actualizados, vii) comunicación constante y
dinámica entre los participantes, viii) mayor uso de herramientas tecnológicas, entre
otros (CFP, s.f.).
Escamilla (2007, p.23) define la educación a distancia como aquella que “ocurre
cuando el profesor y el estudiante no se encuentran físicamente en el mismo lugar y no
35
necesariamente al mismo tiempo”. En general, existen tres tipos de modelos educativos
de educación a distancia: i) el estudio independiente guiado; ii) el aula remota; y iii) el
modelo interactivo basado en TIC o comúnmente denominada como modalidad virtual o
en línea. Este último, utiliza tecnologías provistas por Internet para el acceso a los
materiales y para mantener el contacto entre profesores y estudiantes, poniendo a todos
en igualdad de oportunidades para la interacción sincrónica o asincrónica (Escamilla,
2007). La tabla 2 presenta un breve resumen de las ventajas de la modalidad interactiva
basado en TIC.
Tabla 2
Ventajas de los diferentes modelos educativos (Escamilla, 2007)
Modelo
Flexible
Tiempo
Flexible Espacio
Centrado Estudiante
Estudio independiente
guiado
Difícil, poca o ninguna
comunicación entre
estudiantes y profesores
Aula remota
No; horarios
fijos
Mediana, requiere
presencia en
sedes receptoras
Difícil, reproduce modelo
presencial
Interactivo basado en
TIC
Posible, si se
aprovechan las
herramientas
asincrónicas
Posible
Ventajas y desventajas de la educación a distancia
Escamilla (2007) destaca que la educación a distancia responde a las necesidades
de educación de los adultos de mejor manera que la educación tradicional y presencial;
aporta soluciones en cuanto a la necesidad de flexibilidad en el espacio (desde la
comodidad de su hogar o en recesos durante su trabajo en oficina) y tiempo, dado que el
estudiante puede realizar sus tareas a la hora que mejor se ajuste a su ritmo laboral y
36
vida familiar (noches, madrugadas o fines de semana); incrementa las posibilidades para
que el estudiante pueda estudiar acorde a sus intereses, puesto que esta modalidad
incrementa la oferta educativa disponible para el estudiante.
Por su parte, Cabero (2006 citado en Gamiz, 2009) identifica las siguientes
ventajas de la enseñanza virtual: amplía el volumen de información disponible a los
estudiantes; facilita la actualización de la información y los contenidos; elimina las
fronteras del tiempo y espacio entre estudiantes y docentes; promueve la autonomía del
estudiante; propicia una formación justo a tiempo y adhoc a los intereses del estudiante;
ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para los
estudiantes y los docentes; y ahorra costos y desplazamiento, entre otros.
Pese a las importantes ventajas, la educación a distancia también contempla
algunas desventajas o inconvenientes también señaladas por Cabero (2006 citado en
Gamiz, 2009), entre ellas: demanda más tiempo del docente para su adecuada
planificación, requiere unas mínimas competencias tecnológicas por parte de alumnos y
docentes, resulta más útil para estudiantes auto regulados, los alumnos deben asumir
s trabajo que en la educación tradicional, existe el riesgo de la resistencia al cambio
del sistema tradicional, por último este tipo de modalidades pueden propiciar la soledad
y ausencia de referencias físicas, así como la pérdida de establecimiento de redes o
conexiones sociales tan útiles para el mundo laboral y personal.
Escamilla (2007) menciona que a la fecha no existen diferencias estadísticamente
significativas en los resultados de estudios que comparan la efectividad de la educación
a distancia versus la educación presencial. El estudio de Bernard et al. (2004, citado en
Escamilla 2007) destaca que mientras la educación a distancia obtuvo mejores resultados
37
en desempeño académico que la presencial; las actitudes de los estudiantes son más
favorables al modelo presencial; y en retención las diferencias aunque leves son
positivas para el modelo presencial.
El rol de la educación a distancia en los diferentes niveles educativos
Rivera y Ramírez (2013) señalan que con el objetivo de aumentar la cobertura
educativa, facilitar la permanencia escolar y el logro educativo, los sistemas educativos
han estado aprovechando las bondades de la Internet y las tecnologías de comunicación.
Existen diferentes experiencias a nivel internacional que han sido utilizadas como una
estrategia para expandir el alcance del sistema educativo, entre ellas: el programa
Escuela 2.0 o TICSE 2.0 en España, ENLACE en Chile, Habilidades Digitales para
Todos en México, Una Computadora para cada Niño en Argentina, entre otros (Alonso
et al., 2012; CIDE-INVERTEC, 2004).
A nivel de la educación superior, destaca el creciente desarrollo de programas de
capacitación profesional, así como la oferta de programas de postgrado y Maestrías bajo
modalidades a distancia o completamente virtual. Entre las universidades americanas
destacan: Phoenix University, Walden University, Capella University, Libery University
Online, Atlantic International University, entre otras. En Europa sobresale la Open
University de Inglaterra, Hibernia College en Irlanda, la Universidad Nacional de
Educación a Distancia de España, entre otros. En América Latina destacan: el Sistema
Tecnológico de Monterrey, la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad
Nacional de La Plata en Argentina, entre otros.
La utilización de las TIC como una herramienta para la diseminación del
conocimiento y la capacitación no se ha restringido a las universidades, puesto que
38
muchas instituciones públicas y privadas también ofertan cursos de capacitación en
temas especializados, tales como: el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la FAO,
el Banco Mundial y el Sistema de Naciones Unidas (ILPES, OIT, PNUD, FNUAP), por
mencionar algunos. En el BID a través del Instituto Interamericano para el Desarrollo
Económico y Social (INDES) se promueve la capacitación bajo modalidad virtual en
temas de desarrollo. En tanto que las Naciones Unidas promueven cursos virtuales a
través de: i) Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES),
con el objetivo de fortalecer las capacidades de los funcionarios públicos de América
Latina, y ii) El Centro Internacional de Formación de la OIT, institución de formación
profesional avanzada que contribuye al empeño de la OIT por alcanzar el objetivo del
trabajo decente para todos.
Recursos Educativos Abiertos
Existen numerosas definiciones de Recursos Educativos Abiertos o REA, La
UNESCO lo define como “la provisión de recursos educativos abiertos disponibles a
través de las tecnologías de información y comunicación para la consulta, uso y
adaptación de una comunidad de usuarios sin propósitos comerciales” (UNESCO, 2002,
p.24). D´Antoni (2008) define REA como el material basado en red que se ofrece de
forma gratuita y abierta para ser reutilizado en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación. Atkins, Brown y Hammond (2007 citado en Bonilla, Díaz, Huerta, Prieto
y Orduña, 2010) aluden a este concepto como recursos para el proceso de enseñanza-
aprendizaje e investigación, en un sitio de dominio público o que se han publicado bajo
una licencia de propiedad intelectual para su uso libre o con propósitos diferentes a los
de su creador, a aplicarse de diversas maneras en distintos contextos.
39
Mortera (2012) conceptualiza este término como los recursos y materiales
educativos gratuitos, que están disponibles libremente en el Internet y la World Wide
Web, cuentan con licenciamiento libre, su distribución y uso benefician a la comunidad
educativa mundial: directivos, docentes y alumnos de diversos niveles educativos.
Mortera (2012) concluye que las diferentes definiciones de REA tienen como eje central
que los recursos educativos deben poder ser utilizados de manera libre (gratuitos,
disponibles para todos, de fácil acceso) y de distintas maneras (utilizarlos, mejorarlos,
distribuirlos, entre otros), pero respetando los derechos de autor.
Estas definiciones de REA identifican tres características: i) Los recursos son
provistos por medio de las NTICs, ii) Los REA comprenden producción, uso y
adaptación, iii) Su fin es educativo y no comercial. Basado en estas características se
observa que hay autores que limitan la definición de REA a la producción de materiales
o que olvidan identificar el medio principal de difusión o incluso que no dejan en claro
que estos recursos no son para fines comerciales. A manera de ejemplo véase la
definición propuesta por Celaya, Lozano y Ramírez (2009 citado en Bonilla et al., 2010,
pp. 228), quienes conceptualizan los REA de una manera limitada, pues se refieren a los
mismos como una innovación que consiste en materiales que se pueden compartir con
instituciones de cualquier parte del mundo. Dicha definición limita los REA sólo a la
producción de materiales, sin identificar el medio de diseminación o sin dejar claramente
definido que los materiales no deben tener fines comerciales.
Ramírez y Burgos (2012a) refieren al Movimiento Educativo Abierto como al
conjunto de actividades educativas de acceso abierto que fomentan prácticas educativas
como: el uso de REA, producción de materiales con licencias abiertas, creación de
40
repositorios, diseminación y la movilización de prácticas educativas. El objetivo del
movimiento Recursos Educativos Abiertos u REA (recursos educativos abiertos o libres)
es eliminar las barreras que impiden el acceso a contenidos educativos de calidad, así
como fomentar y habilitar el intercambio de los contenidos de forma gratuita (OECD,
2008).
Entre las características esenciales de este movimiento, destacan: el respecto a la
propiedad intelectual, el licenciamiento de sus productos y la distribución democrática
del conocimiento (Ramírez y Burgos, 2012a). Algunos ejemplos del movimiento de
recursos educativos abiertos son: repositorios temáticos e institucionales como el
TEMOA, revistas de acceso abierto como Redalyc, y las redes para incentivar prácticas
de formación e investigación como CLARISE (Comunidad Latinoamericana Abierta
Regional de Investigación Social y Educativa).
Dicho movimiento forma parte de una tendencia más general hacia procesos de
innovación participativos y el acceso abierto al conocimiento, proporcionando la
posibilidad de desarrollar ‘comunidades de aprendizaje’ donde alumno y docente
construyan de manera cooperativa y dinámica el aprendizaje (Ormrod, 2005).
Conviene señalar que en el pasado se habían realizado otros esfuerzos similares
como la publicación de contenidos en la web, sin embargo lo novedoso de los REA
reside en la facilidad de divulgar los recursos y materiales a audiencias masivas a través
de las NTICs combinado con la seguridad jurídica que obtienen los autores al obtener el
mérito por su propiedad intelectual, gracias a las licencias de contenido abierto mediante
Creative Commons (Schmidt 2007, citado en Ramírez y Burgos 2012b).
41
Componentes de REA
De acuerdo a la OECD (2008) los REA están conformados por los siguientes
elementos: a) contenidos educativos, b) herramientas, y c) recursos de implementación,
que comprende una amplia gama de materiales digitales que pueden ser utilizados para
su adaptación y distribución. La siguiente tabla describe los principales elementos de
REA:
Tabla 3
Elementos de REA
Categorías
Ejemplos
Contenidos Educativos
Cursos completos (programas educativos), materiales para cursos,
módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto,
materiales multimedia (texto, sonido, vídeo, imágenes,
animaciones), exámenes, compilaciones, publicaciones periódicas
(diarios y revistas), etc.
Herramientas
Software para apoyar la creación, entrega (acceso), uso y
mejoramiento de contenidos educativos abiertos. Esto incluye
herramientas y sistemas para: crear contenido, registrar y
organizar contenido; gestionar el aprendizaje; y desarrollar
comunidades de aprendizaje en línea.
Recursos de
Implementación
Licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicación
abierta de materiales; principios de diseño; adaptación y
localización de contenido; y materiales o técnicas para apoyar el
acceso al conocimiento. Por lo general, quienes crean REA,
permiten que cualquier persona use sus materiales, los modifique,
los traduzca o los mejore y, además, que los comparta con otros.
Se debe tener en cuenta que algunas licencias restringen las
modificaciones (obras derivadas) o el uso comercial.
Al reflexionar sobre el término “abierto”, la OECD (2008) establece diferencias en
tres áreas bastante independientes: técnica, social y la naturaleza del propio recurso.
La primera, se caracteriza por la interoperabilidad técnica y la funcionalidad. De
manera que los recursos deben proporcionar acceso no discriminatorio o que también
puede contribuirse a ellos y ser compartidos por cualquiera. Por tanto, los REA son
42
recursos acumulados que pueden disfrutarse sin restringir las posibilidades de los demás
para disfrutarlos. Esto significa que deben ser non-rival (bienes públicos), o que el valor
del recurso debería crecer al ser utilizados (fuente abierta de bienes).
Martínez, Herrera y Ramírez (2012) identifican dos componentes para los recursos
educativos mediados por tecnologías: i) El pedagógico, relacionado con las estrategias
de enseñanza y el contenido; y ii) El tecnológico, vinculado a aspectos referentes al
modo de presentación, formato y características tecnológicas, que combinados facilitan
la comprensión de conceptos a los estudiantes durante el proceso enseñanza -
aprendizaje. Los recursos educativos abiertos incluyen cursos completos, materiales para
cursos, módulos, libros de texto, transmisión de vídeos, pruebas, software y cualquier
otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso al conocimiento
(OECD, 2007).
Basado en el modelo propuesto por Mishra y Koehler (2006, citado en Martínez,
Herrera y Ramírez, 2012) los principales atributos del componente pedagógico que
deberían considerarse en un REA refieren a:
- Contenido: que sea relevante, pertinente, preciso, certero y actualizado.
- Objetivo de aprendizaje, debe ser coherente con las intenciones educativas,
orientado a la construcción de conocimientos y de un aprendizaje significativo.
- Organización de los contenidos, que esté alineado a la planificación de la
enseñanza y a los objetivos de aprendizaje.
- Interacción persona REA, es decir amigable para el usuario del recurso y
contribuye a un mejor dominio del tema.
43
- Emociones y motivación, promueve el interés del estudiante por continuar
aprendiendo.
- Uso de diversos materiales multimedia, estimula los diversos estilos de
aprendizaje y aportar a una mayor comprensión del tema.
- Evaluación, incluye ejercicios evaluativos como un medio que contribuya a
informar y mejorar el logro de las competencias.
- Durabilidad, garantiza la vigencia y validez del REA en el tiempo, la cual se
logra con el uso estándares y tecnologías comunes y reconocidas para ese fin.
En cuanto al componente tecnológico, según diversos autores (Martínez, Herrera
y Ramírez, 2012; y Ministerio Nacional de Educación, 2012) los principales atributos
que deberían tomarse en cuenta corresponden a:
- Accesibilidad, busca garantizar que el REA pueda ser consultado y/o utilizado
por el mayor número de personas, es decir no restringe la participación de los
usuarios.
- Adaptable, permite ser modificado, ajustado o personalizado de acuerdo con los
intereses, necesidades o expectativas del usuario.
- Usabilidad, fácil de utilizar para la persona que lo consulta.
- Condiciones de Uso, disponibilidad de una licencia abierta para utilizar y
modificar el recurso.
- Flexibilidad, característica que posee un recurso para responder e integrarse con
facilidad a diferentes escenarios de interés del usuario final, de modo que este
último pueda configurar su uso según sus preferencias.
44
Antecedentes, Evolución y Tendencias
Diversos autores coinciden identificando tres antecedentes como los más
importantes en el surgimiento del movimiento de recursos educativos abiertos: i) El
desarrollo de software de código abierto, ii) Los estándares de licenciamiento flexible o
Creative Commons, y iii) La creación y provisión de contenidos abiertos para cursos en
la educación superior (Ramírez y Burgos, 2012a; Mortera, 2012; Schmidt, 2007, entre
otros).
El software de código abierto refiere a un programa informático cuyo “código
fuente” es publicado por medio de una licencia de derechos de autor que explícitamente
permite a cualquier persona copiar, modificar, mejorar y redistribuir el código o sus
modificaciones sin tener que pagar regalías o cuotas al autor principal de dicho
programa (OECD, 2008).
Las licencias Creative Commons dan a los autores más control sobre lo que los
demás pueden hacer con su trabajo, permitiendo que el espíritu del software gratuito y
de código abierto se extienda hasta la producción de contenidos y obras culturales y
recursos educativos. Esta tendencia se apoya en una idea compartida del conocimiento
como algo que debe ser accesible para beneficio de la sociedad en general (Schmidt,
2007).
Willey (1998 citado en Ministerio de Educación Nacional, 2012) acuñó la
expresión “contenido abierto” popularizando la idea que los principios del movimiento
de software de código abierto podrían ser aplicados de manera productiva al contenido.
Inspirados en este término, en el año 2001, el Instituto Tecnológico de Massachusetts
(MIT por sus siglas en inglés) presentó su proyecto Open Course Ware y puso a la
45
disposición de todo público el material de la mayoría de sus cursos, para que otros
pudieran usarlos, modificarlos y compartirlos.
Otro concepto clave en la historia de los Recursos Educativos Abiertos, refiere a la
definición de ‘objeto de aprendizaje’, que popularizó la idea entre los profesores y
diseñadores de enseñanza que los materiales digitales pueden diseñarse y producirse
para poder reutilizarlos fácilmente en una variedad de situaciones pedagógicas. Dicho
término fue acuñado por Wayne en 1994 (OECD, 2007 y Ministerio de Educación
Nacional, 2012)
Schmidt (2007) indica que en el año 2001, también se puso en marcha Wikipedia
en un intento por crear una enciclopedia electrónica que cualquiera pudiera editar y
aportar con conocimientos, convirtiéndose actualmente en la mayor enciclopedia del
mundo y un recurso excelente para estudiantes y profesores.
En 2007, la India se constituyó en el primer país que le dio un enfoque nacional al
desarrollo de los REA a través del lanzamiento de una iniciativa nacional (E-content)
acompañada de un gran número de actividades y proyectos con respecto a los REA. De
manera similar, en el 2009 el Ministerio de Educación de Holanda lanzó un programa
nacional cuyo objetivo principal fue incorporar los REA en todos los sectores
educativos. Por último, en el año 2011 los Departamentos del Trabajo y Educación de
Estados Unidos anunciaron un programa de cuatro años con un presupuesto de 2000
millones de dólares cuyo objetivo es la creación de REA para los colegios universitarios
públicos y para la formación profesional. Otros países están desarrollando gradualmente
iniciativas similares (Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y
Universidades, 2013).
46
Ramírez y Burgos (2012a) identifican numerosas iniciativas de REA, entre ellas
los más de 3000 cursos disponibles en más de 300 universidades de todo el mundo. En
México, se identifica al portal Temoa, el cual permite a los usuarios encontrar una
selección de REA usando una base de metadatos construida y revisada por expertos. Es
importante destacar que la mayoría de productores de recursos y proyectos REA viven
en los países anglosajones del mundo desarrollado (OECD, 2008). Actualmente, hay
muchas universidades e instituciones académicas que están trabajando en la traducción
de ciertos contenidos que han sido compartidos a través de los REA.
De acuerdo a la OECD (2008) se identifican las siguientes tendencias en los REA:
i) Muchos proyectos en universidades están siendo desarrollados con los profesores en el
nivel más bajo, ii) La utilización de las licencias Creative Commons, iii) Utilización de
podcats, entre otros.
Por último, conviene señalar que aún cuando inicialmente la definición de REA
parecía limitada a la simple producción, publicación y almacenamiento de materiales,
poco a poco esta noción ha sido extendida otras experiencias que incluyen la prestación
de servicios académicos y de enseñanza. Wiley y Hilton (2009 citado en Leal, 2010)
señalan una práctica emergente que denomina enseñanza abierta, misma que dio puerta a
una nueva área de interés: los cursos tipo MOOC (Massive Open Online Course,
traducido al castellano como Cursos en Línea Masivos y Abierto).
Un reciente estudio sobre tecnologías emergentes en la educación superior
realizado por el New Media Consortium (NMC) y el eLearn Center de la Universitat
Oberta de Catalunya identificaron las aplicaciones móviles, computación en nube,
contenido abierto y entornos operativos como tecnologías que pueden ser
47
implementadas por las universidades latinoamericanas en el corto plazo (en un año o
menos). En tanto que estiman que otras tecnologías como los Cursos Masivos Abiertos
en Línea o MOOC (Massive Open Online Course), las analíticas de aprendizaje,
aplicaciones semánticas o realidad aumentada requieren de dos a tres años para ser
asumidas por la educación superior en Iberoamérica. A un plazo de cuatro a cinco años
se visualizan el aprendizaje basado en juegos, uso de tabletas, entornos personales de
aprendizaje, entre otros (Durall, Gros, Maina, Johnson y Adams, 2012).
La revolución de los MOOC
Los MOOC surgieron en agosto de 2008 con el curso organizado por George
Siemens y Stephen Downes de la Universidad de Manitoba en Canadá, titulado
Connectivism and Connective Knowledge (CCK08). Dicho curso estuvo basado en los
principios del conectivismo: autonomía, diversidad, apertura e interactividad
(Rodríguez, 2012).
McAuley, Stewart, Siemens y Cormier (2010) enfatiza que la característica más
importante de los MOOC consiste en la construcción de un vínculo activo de varios
cientos y hasta miles de estudiantes quienes auto organizan su participación de acuerdo a
sus metas de aprendizaje, conocimiento previo, habilidades e intereses comunes. Se
caracterizan por ser cursos sin restricciones en el número de alumnos que se pueden
matricular, por su acceso en línea, pero sobre todo por su gratuidad (SCOPEO, 2013).
48
Figura 6. Diagramas comparativos de Stephen Downes para ejemplificar la diferencia
en la interacción existen entre la educación tradicional en línea y en red (SCOPEO,
2013)
La figura 6 ilustra las diferencias existentes entre la interacción tradicional del
docente con los alumnos versus la multi-interacción que estimula este tipo de cursos. En
la modalidad tradicional las clases están centradas alrededor del docente, en cambio con
la multi-interacción de los MOOCs los alumnos adquieren un papel más activo entre
pares y con el docente, de manera similar a lo planteado por Ormrod (2005) respecto a
comunidades de aprendizaje.
Existen tres tipos de MOOC: los xMOOC, los cMOOC y los MOOC centrado en
tareas. A continuación se describen las características de cada uno de ellos:
i) xMOOC, que tienen una matrícula muy grande, utilizan pruebas
automatizadas y poseen una gran difusión mediática. Entre ellos, destacan:
Udacity, MITx, EdX, Coursea and Udemy (Clow, 2013).
49
ii) cMOOC, promueven el intercambio de información, la
participación de los participantes y gozan de una intensa interacción. Este tipo
de MOOC están fundamentados en las ideas sobre el aprendizaje conectivista
de George Siemens, Downes, Cormier, Groom, entre otros (Clow, 2013).
iii) MOOC centrado en tareas, proponen que el estudiante sea
responsable de realizar y entregar ciertos trabajos o tareas que contribuirán a
desarrollar su aprendizaje. La comunidad tiene el rol de comentar y apoyar en
la resolución de dudas, pero la responsabilidad del progreso en el curso
descansa en los hombros del estudiante mediante la entrega de los trabajos.
Durall et al. (2012) resaltan que los procesos de interacción que se observan en los
MOOC, se constituye en la principal diferencia del simple hecho de colocar los
materiales al libre acceso de todos. Otro aspecto llamativo de este tipo de cursos refiere
a su concepción abierta del aprendizaje y su independencia institucional.
SCOPEO (2013) indica que las principales plataformas que albergan MOOC
destacan son Coursera, EdX y Udacity en el mundo anglosajón, mientras que en el
ámbito Iberoamericano destacan Miriadax y RedunX. En América Latina muchas
universidades han desarrollado cursos MOOC a través de sus propias plataformas o
incluso en Facebook (Universidad Simón Bolívar de Venezuela).
Miriadax es la plataforma más usada en las Universidades de España. Al respecto,
SCOPEO (2013) señala que un total de 18 universidades forman parte de esta
plataforma, proporcionando un total de 58 cursos, en los cuales 188,802 personas se han
registrado, de entre ellos en promedio un 13.5% ha logrado completar los cursos. Estos
resultados de eficiencia escolar son similares a los reportados por Harrison (2013) para
50
los cursos MOOC de la Universidad de Toronto. Estas bajas tasas de eficiencia escolar
son coherentes con el planteamiento de Lushnikova et al. (2013), quienes señalan que
los MOOC serán más útiles para estudiantes auto regulados y con alta motivación por el
aprendizaje.
Clow (2013) concluye que el hecho que las tasas de deserción de los MOOC sean
mayores a la educación tradicional es una consecuencia casi inevitable de cualquier
curso online, pues hay menos compromiso inicial por parte de los participantes. Sin
embargo, Siemens y Tittenberg (2009) señala que la deserción puede ser minimizada al
incrementar la atención de los estudiantes sobre los componentes del aprendizaje
efectivo. Además de altos niveles de auto-motivación, un apoyo institucional apropiado
y acceso a recursos de aprendizaje, los aprendices necesitan desarrollar sus relaciones
interpersonales con pares, facultad y staff.
Rodríguez (2012) indica que la tasa de deserción y la conducta pasiva de algunos
participantes de los cursos en línea constituyen los principales temas de preocupación
para los educadores de estos cursos. Además define como desertor a un miembro del
curso que deja de participar en el mismo y lo diferencia de los participantes pasivos,
quienes sin darse de baja escogen seguir el curso de manera silenciosa sin participar
activamente en el mismo.
Dichos temas han sido identificados como parte de la agenda investiga de los
MOOC. Al respecto, McAuley et al. (2010) identifican como un área de investigación
identificar los procesos y prácticas que pudieran promover que los participantes pasivos
adquieran un rol más activo y dinámico.
51
Por otra parte, Liyanagunawardena, Adams y Williams (2013) identifican algunas
de las dimensiones de investigación ausentes a la fecha sobre MOOC, entre ellas: las
razones que explican que los participantes no logren concluir los cursos en que se
registraron, las tensiones culturales dentro de los cursos y los aspectos éticos de la
utilización de los datos generados por los participantes MOOC, entre otros.
Debido a ello, la puesta en marcha de los MOOC puede significar una importante
contribución para cerrar las brechas digitales existentes entre los países y a lo interno de
los países. Por tanto, el análisis de los pros y contras de promover los mismos
representan un importante aporte para la utilización de los mismos como una política
pública dirigida a disminuir la desigualdad educativa. Debido a ello, resulta no sólo
justificable sino imperativo llevar a cabo estudios que permitan identificar estrategias
para mejorar las tasas de permanencia y compleción escolar.
Conectivismo
La sociedad actual se encuentra inmersa en una serie de cambios que suceden de
manera vertiginosa, hoy en día el conocimiento crece a pasos agigantados. Al respecto,
Appleberry (1998 citado en Brunner, 2000) estima que para el año 2020 el conocimiento
se duplicará cada 73 días. Siemens (2004) señala que en la era digital no es posible
experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje necesario para actuar, sino que la
clave reside en nuestra competencia para la formación de conexiones.
Esta situación ha revolucionado el enfoque formativo tradicional donde las personas
ejercían una profesión después de completar un ciclo de educación formal, valorándose la
educación como un stock acumulado. Ahora por el contrario, la educación se visibiliza
como un flujo ya que el aprendizaje es un proceso continuo, el aprendizaje informal tiene
52
un rol clave y el saber dónde complementa al saber cómo y al saber qué. En el contexto
actual, las personas pueden verse obligadas a cambiar su área profesional a lo largo de la
vida y aprender en una variedad de formas, tales como comunidades de práctica, aprender
haciendo, redes personales, entre otros (Siemens, 2004).
Siemens (2004) plantea que para el conectivismo el punto de partida es el individuo,
constituyéndose a sí mismo como un nodo de la red, que forma parte de organizaciones e
instituciones. En este sentido, el conocimiento personal fluye por medio de la red
generando nuevo conocimiento para otros nodos (individuos), actualizando y
enriqueciendo el aprendizaje conjunto de los diferentes miembros conectados a la red.
Bajo este esquema de una red que cada día crece y evoluciona, resulta clave la
habilidad de conectarse con los nodos que pueden proveer el conocimiento necesario, por
ello el saber dónde adquiere tanta relevancia (Siemens, 2004). Al respecto, Rodríguez
(2012) señala que para el conectivismo dos habilidades importantes que contribuyen al
aprendizaje refieren a la habilidad para buscar información actualizada y la habilidad para
filtrar información secundaria o poco pertinente.
El conectivismo está orientado por la comprensión que las decisiones están basadas
en principios que cambian rápidamente. Debido a ello, la habilidad de realizar distinciones
entre la información importante y no importante es esencial. De igual manera, resulta
crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado
en las decisiones tomadas anteriormente (Siemens, 2004).
Avalos (2010) identifica como los principales teóricos del conectivismo a:
Downes, Harasim, Polsani, Latour, Lander, Lindner, Masie, entre otros.
53
Conceptos teóricos y principios
Siemens (2004) define el conectivismo como la integración de principios
explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización. Para
Siemens y Tittenberg (2009) el conectivismo visibiliza que el conocimiento y la
cognición están distribuidos entre redes de personas y tecnologías, en tanto que el
aprendizaje es el proceso de conectar, interactuar y navegar por medio de las redes.
El caos puede ser definido como un estado de imposibilidad de predecir,
evidenciada en configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden. No
obstante el caos, como ciencia, reconoce la conexión del todo con todo (Siemens, 2004).
El concepto de redes parte del principio que las personas, grupos, sistemas, nodos
y entidades pueden ser conectados para crear un todo integrado (Avalos, 2010). Las
alteraciones dentro de la red tienen un efecto de onda en el todo (Siemens, 2004).
Respecto a la complejidad, Siemens (2004) indica que los nodos que adquieren un
mayor perfil serán más exitosos en adquirir conexiones adicionales. En un sentido de
aprendizaje, se espera que las posibilidades de adquirir un concepto de aprendizaje se
incrementen a medida que el individuo sea capaz de vincularlo con una mayor cantidad
de conexiones o enlaces con su conocimiento previo. Los nodos (sean áreas, ideas,
comunidades) que se especializan y obtienen reconocimiento por su experticia tienen
mayores oportunidades de reconocimiento, resultando en una polinización cruzada entre
comunidades de aprendizaje.
Siemens (2004) alude al concepto de auto-organización como la capacidad de
formar conexiones entre fuentes de información, para crear así patrones de información
útiles. Otro concepto clave refiere a las ecologías del conocimiento, entendida como
54
entornos de conocimiento que se comparte a través de fuentes y conexiones, las cuales
distribuyen dicho conocimiento de forma libre y dinámica. La ecología del conocimiento
se nutre de la diversidad de conocimientos y el intercambio. Se basa en la colaboración
entre nodos. Si la ecología es sana, permitirá que el proceso estructurado de las redes,
conformadas por nodos y conectores, se desarrolle y crezca. De manera que la tarea de
cualquier formador es crear y fomentar una ecología de aprendizaje que permita que los
aprendices mejoren con rapidez y eficacia con respecto al aprendizaje que tienen
(Avalos, 2010).
De acuerdo a Siemens (2004), algunos de los principios del conectivismo más
importantes son: i) El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de
opiniones, ii) El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializada, iii) La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de
todas las actividades conectivistas de aprendizaje, iv) La alimentación y mantenimiento
de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo, y v) La habilidad de
ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave, entre otros.
Otro principio clave del conectivismo refiere a que el aprendizaje se produce a
través de la capacidad de sintetizar y reconocer conexiones y patrones, es decir creando
redes mediante el uso de nuevas herramientas y los cambios en el entorno (Avalos,
2010).
Perspectivas teóricas de aprendizaje
El aprendizaje ha sido conceptualizado de diversas maneras por las teorías
educativas. Así, mientras para el conductismo, el mismo supone un cambio de conducta.
Para el cognitivismo, es como un proceso de entradas, administradas en la memoria de
55
corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo. Para el constructivismo, los
aprendices crean conocimiento mientras tratan de comprender sus experiencias (Ormrod,
2005 y Siemens, 2004). Rodríguez (2012) plantea que en el caso particular de la pedagogía
de la Educación a Distancia se agrega una cuarta teoría del aprendizaje: el conectivismo.
El conectivismo plantea que el conocimiento está distribuido entre las redes y el
aprendizaje es el resultado de formar conexiones diversas en la red y reconocer los
patrones de asistencia (Siemens, 2006 citado en Siemens, 2008).
Siemens (2004) plantea que el aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de
ambientes difusos de elementos centrales cambiantes, que no están bajo el completo
control del individuo. En este sentido, la habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en
los patrones es una actividad clave para el aprendizaje.
El concepto de conocimiento emergente, conectado y adaptable provee el marco
epistemológico para el conectivismo como una teoría de aprendizaje (Siemens, 2008).
Siemens (2008) destaca las principales críticas que ha recibido el conectivismo
como una nueva teoría del aprendizaje. Entre ellas, Verhagen (2006) refiere que esta teoría
no está basada en un sustento filosófico, Kerr (2007) postula que es innecesaria ya que las
teorías existentes dan respuesta a las necesidades de aprendizaje observadas con los
avances tecnológicos actuales. Bonk (2007) cuestiona si el conectivismo responde a las
teorías de aprendizaje tradicional (perspectiva psicológica de las teorías del aprendizaje)
o pertenece a una concepción del aprendizaje sociológico o antropológico.
Por último, las diferentes teorías del aprendizaje identifican diferentes tipos de roles
del educador en el siglo XXI. Lozano (2005) plantea que el profesor de la actualidad no
es quien transmite sino el que facilita el aprendizaje, proponiendo que para convertirse en
56
un auténtico catalizador del desarrollo de competencias el docente debe combinar distintos
roles, tales como: comunicador, actor, socializador, asesor, facilitador, diseñador de
ambientes, creador, tecnólogo, interrogador, pensador, evaluador, e investigador. Por su
parte, Siemens (2008) propone los roles de: Educador como Maestro Artista, Educador
como Administrador de Redes, Educador como Conserje o Portero, y Educador como
Cura o Pastor.
57
CAPÍTULO 3 - Metodología de Investigación
El presente capítulo tiene por objetivo informar sobre la metodología de
investigación que será utilizada para este trabajo, delimitando la población objeto de
estudio, los instrumentos y procedimientos para la recolección de los datos y las técnicas
de análisis de datos.
Dado que el objetivo principal de esta investigación es evaluar la eficiencia escolar
del curso MOOC sobre Innovación Educativa con Recursos Abiertos dictado por
docentes del Tecnológico de Monterrey, que se impartió durante el mes de septiembre
del 2013 a un total de 20,400 personas inscritas. Sin embargo, debido a que sólo 5,854
participantes completaron los instrumentos iniciales (Encuesta Pre-diagnóstica y
Encuesta de Inicio) dicha cantidad se constituye en la población objetivo de este estudio,
pues no existe información sobre el resto de personas que sólo se suscribieron al curso
mediante el correo electrónico o que quizás sólo visualizaron el contenido del curso.
Los datos a utilizarse en el estudio son propiedad del Tecnológico de Monterrey,
los cuales han sido facilitados y autorizados por la Dra. María Soledad Ramírez, docente
titular del curso Innovación Educativa con Recursos Abiertos (véase Carta de
Autorización en Apéndice 1B).
Para la realización de este estudio se propone utilizar el enfoque cuantitativo, que
comprenderá la utilización de técnicas estadísticas descriptivas (promedios, frecuencias,
histogramas, gráficas de pastel, gráficas de barras, entre otros) y econométricas
(modelos probabilísticos tipo logit y/o probit). Dicho enfoque se complementará con la
revisión de algunas conversaciones que fueron publicadas en los foros de este curso,
58
sobre todo para analizar las expresiones de malestar de participantes que decidieron
abandonar el curso y manifestaron las razones para tomar dicha decisión.
Método de Investigación
La presente investigación es de naturaleza explicativa y cuantitativa,
enmarcándose dentro del paradigma positivista, el cual se caracteriza por la formulación
de hipótesis, las cuales consisten en establecer afirmaciones de las relaciones entre dos o
más constructos.
A diferencia de estudios previos de carácter exploratorios sobre MOOCs
(Liyanagunawardena, Adams y Williams, 2013) que han evidenciado las bajas tasas de
eficiencia interna de los cursos MOOCs (alta deserción y baja tasa de compleción) e
identifican una serie de líneas de investigación. La presente investigación se propone
desde un carácter explicativo, pues plantea ir más allá de identificar la problemática o
identificar relaciones o asociaciones entre variables, y apunta a responder a las causas de
los eventos físicos o sociales, centrando su interés en explicar por qué ocurre un
fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están
relacionadas (Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006). De manera articular, el
interés reside en conocer las razones por las cuales los participantes del curso MOOC
Innovación Educativa con Recursos Abiertos decidieron abandonar o no completar el
curso. Para ello, se requiere llevar a cabo un análisis multi-causal que permita contribuir
al conocimiento científico sobre este fenómeno (Méndez, 2006).
Como estrategia para responder a estas interrogantes, se plantea utilizar el método
de investigación ex-post-facto o también conocido como no experimental, que “es
aquella en la que el investigador estudia información previamente registrada y 'después
59
del hecho' formula explicaciones del fenómeno bajo estudio” (Valenzuela y Flores,
2012, p.76). El objetivo de este tipo investigación es encontrar posibles explicaciones o
causas de una situación en la que no se ha manipulado variable alguna. En estas
investigaciones no hay un control sobre las variables, por lo que son más naturales y
cercanas a la realidad cotidiana.
Además, esta investigación responde al diseño transeccional, pues tal como
mencionan Valenzuela y Flores (2012) las observaciones corresponden a un momento
fijo en el tiempo, puesto que se dispone de los datos de los participantes del curso
MOOC que se registraron en los meses de Agosto o Septiembre 2013 y llenaron el
instrumento de Encuesta Pre- Diagnóstica y Encuesta de Inicio (ver Apéndice 2).
La siguiente figura ilustra la lógica del diseño de investigación propuesto, el cual
parte de la revisión del marco teórico, identificando las necesidades de investigación, las
preguntas de investigación (hipótesis) planteadas en el capítulo 1, los cuales son
contrastados con los datos recolectados por los instrumentos diseñados por los
profesores titulares de este curso MOOC, su posterior procesamiento, interpretación de
los datos y finalmente la verificación o desecho de las hipótesis planteadas.
Figura 7. Esquema del diseño metodológico (Bonilla, Hurtado y Jaramillo, 2009)
60
Marco Contextual
El contexto de esta evaluación se limita al curso de Innovación Educativa con
Recursos Abiertos en el MOOC de Coursera, dictado en septiembre 2013 por los
académicos del Tecnológico de Monterrey: Dra. María Soledad Ramírez y Mtro. José
Vladimir Burgos. Dicho curso se puede catalogar como un curso de formación continua
(o Lifelearning) impartido por una educación superior, puesto que aun cuando no existen
restricciones en el acceso a este curso, el mismo ha sido diseñado principalmente para
docentes que atienden la educación primaria y secundaria en México.
Los sujetos claves de esta investigación son los participantes de los MOOC
(protagonistas del curso) y los profesores asistentes (TA o Teacher Assistant), puesto que
no sólo se analizaran las razones por las cuales los participantes abandonan o no completan
el curso, sino que también se indagará sobre el rol de los Asistentes de Investigación
(Teacher Assistant o TA), sus características y los criterios para su selección y posterior
asignación de alumnos a su cargo.
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), también
conocido como Tecnológico de Monterrey, Tec de Monterrey o el Tec, es una universidad
privada con sede en Monterrey, Nuevo León, México. A la fecha se ha convertido en una
institución universitaria con presencia nacional a través de 31 campus e
internacionalmente en 13 países por medio de 21 sedes y oficinas internacionales de
enlace. Su oferta educativa está confirmada por 64 carreras profesionales, 40 carreras
internacionales, 18 especialidades médicas, 14 especialidades en otras disciplinas, 41
maestrías, 13 doctorados y 4 programas de preparatoria.
61
En el Tecnológico de Monterrey estudian un total de 96,238 alumnos atendidos por
un cuerpo docente conformado por 8,370 profesores. El Tecnológico de Monterrey se rige
por cinco valores: Innovación, Visión global, Trabajo en equipo, Sentido humano e
Integridad. Se realiza investigación científica y tecnológica en áreas estratégicas para
satisfacer las demandas sociales, económicas y ambientales del país, reportándose como
la institución privada que más patentes solicita a nivel nacional (Tecnológico de
Monterrey, 2013). Dentro de este contexto, la Universidad TecVirtual registra una
matrícula de 18,907 alumnos en sus programas, de los cuales 9,727 estudian programas
de postgrado. En el campo de la investigación, 248 profesores son miembros del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI).
La Escuela de Graduados en Educación (EGE), integrada a partir del año 2000,
imparte sus programas a través de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey
institución en educación a distancia con más de 23 años de experiencia, que a través de
modelos educativos innovadores, redes de aprendizaje y tecnología de información
avanzada contribuyen al desarrollo educativo del país y la región latinoamericana. El
Centro de Investigación en Educación realiza proyectos de acuerdo a las siguientes líneas
de investigación: i) Uso de las tecnologías en la educación, ii) Modelos innovadores de
gestión educativa, iii) Modelos y procesos innovadores en la enseñanza-aprendizaje, y iv)
Impacto social de los modelos educativos innovadores (ITESM, 2014).
Como parte de los esfuerzos para la celebración del 70 aniversario de la fundación
de dicha institución educativa y consciente de la importancia de contribuir al desarrollo
del conocimiento, el Tecnológico de Monterrey se unió a la iniciativa de brindar cursos
MOOC por medio de la plataforma Coursera.
62
A la fecha, el Tecnológico de Monterrey ofrece un total de siete cursos MOOC,
entre ellos: Innovación educativa con recursos abiertos, Conceptos y Herramientas para la
Física Universitaria, Desarrollo rápido de productos innovadores para mercados
emergentes, Continuidad y desarrollo de la empresa familiar, Cultura Latinoamericana, El
ABC del emprendimiento esbelto, y Matemáticas y movimiento.
Población, participantes y selección de la muestra
Tamayo (2011) define la población como la totalidad del fenómeno a estudiar,
conformado por las personas o elementos cuya situación se está investigando. Otros
autores indican que las entidades de la población poseen una característica común, que
se estudia y da origen a los datos de la investigación (Sampieri et al., 2006).
De acuerdo a las estadísticas de Coursera un total de 20,400 personas se
inscribieron en el curso MOOC impartido por docentes del Tecnológico de Monterrey
durante el mes de septiembre del 2013. De esa población inicial, un total de 4,407
participantes llenaron el instrumento denominado “Encuesta pre-diagnóstico” y sólo
3,547 participantes llenaron el instrumento denominado “Encuesta de inicio”.
Conviene señalar que estos datos corresponden a un código de identificación único
(es decir sin duplicados, pues ocurrió que 338 participantes duplicaron el instrumento de
pre diagnóstico y 144 la encuesta de inicio, es decir llenaron el formulario electrónico
dos veces). Para evitar este tipo de situaciones, se sugiere que para futuras ediciones se
evite este tipo de duplicidades y los participantes sean avisados que dicho formularios
fueron completados previamente.
Ahora bien, al combinar los registros de ambos instrumentos iniciales se obtiene
un total de 5,854 participantes que puede ser considerado la población objeto de este
63
estudio. Nótese, que un 39% completó únicamente la encuesta pre-diagnóstica, un 25%
sólo la encuesta de inicio y un 36% completaron ambos instrumentos.
Tabla 4
Casos según llenado de las Encuestas Iniciales
Instrumento
Participantes
%
Sólo en Encuesta pre-diagnóstica
2,307
39.4
Sólo en Encuesta de Inicio
1,447
24.7
Ambas Encuestas
2,100
35.9
Total de Participantes que conforman la
Población Objeto de Estudio
5,854
100.0
La figura 8 ilustra que el 73% de los participantes del curso MOOC provenían de
México, España, Colombia, Perú y Argentina, el restante 27% de los participantes
corresponde a países latinoamericanos, Norte América y de otros continentes.
Figura 8. Distribución de los participantes del curso según país de procedencia
(Septiembre 2013) (Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez).
Mexico
38%
España
15%
Colombia
11%
Peru
4%
Argentina
4%
Brasil
3%
Venezuela
3%
Ecuador
3%
Chile
2%
Guatemala
2%
Uruguay
2%
Republic a
Dominicana
2%
Costa Rica
2%
Estados Unidos
1%
Otros
8%
Participantes Curso Innovación con REA
64
Aun cuando la población objetivo para esta investigación está limitada a los
estudiantes, resulta interesante indagar respecto al rol de los profesores asistentes, ya que
éstos son un subconjunto de la población objetivo antes mencionada.
Por su parte, la figura 9 muestra que el 64% de los Profesores Asistentes (en total se
registraron 155 TA) procedían de México, Colombia y España, observándose una
tendencia similar a la distribución de los participantes, con leves diferencias en cuanto a
un menor porcentaje de TA provenientes de Argentina y Perú respecto a la proporción de
participantes.
Figura 9. Distribución de los TA del curso según país de procedencia (Septiembre 2013)
(Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez).
De acuerdo a Tamayo (2011) la muestra es una parte representativa de la población
que se investiga. Conviene aclarar que por la naturaleza de esta investigación (expost-
facto) el diseño no contempló la construcción de una muestra, dado que los instrumentos
y datos fueron recopilados por terceras personas.
MEXICO; 62
COLOMBIA; 24
ESPAÑA; 13
GUATEMALA; 8
ARGENTINA; 7
URUGUAY; 6
CHILE; 5
Otros; 30
TA por País de Origen
65
Sin embargo, en vista que se cuenta con la información del 29% del total de
participantes inscritos (5,854 respecto a 20,400) conviene confirmar si el número de casos
existentes permitirá realizar análisis estadísticos que permitan encontrar diferencias
estadísticamente significativas entre los constructos. Para ello se utilizará la fórmula para
calcular muestra en poblaciones finitas, se tiene que:
𝑛 = 𝑁∗𝑍𝛼
2∗𝑝∗𝑞
𝑑2(𝑁−1)+𝑍𝛼
2∗𝑝∗𝑞
donde:
N = Total de participantes inscritos según Coursera (20,400)
Z2 = 1.962 (es decir con un nivel de confianza del 95%)
p = proporción esperada (en este caso 50% - máximo permisible)
q = 1 p (en este caso 1-0.5 = 0.5)
d = precisión o error muestral
Cabe señalar que en estudios de ciencias sociales el error muestral máximo
permisible es de un 3%, siendo el único dato que no se tiene, se estima que los 5,854 casos
correspondientes a los participantes que completaron el instrumento de Encuesta
Prediagnóstica y/o Encuesta de Inicio corresponde a un error muestral de 1.2%, lo cual es
estadísticamente considerado como una muestra sólida.
Instrumentos de recolección de datos
Tal como se ha indicado los instrumentos utilizados para la recolección de los
datos fueron diseñados y utilizados por los docentes titulares del curso MOOC de
Innovación Educativa con Recursos Educativos Abiertos del Tecnológico de
66
Monterrey. En el Apéndice 2 se comparten los diferentes instrumentos utilizados en el
marco de este curso:
i) Encuesta Pre diagnóstica,
ii) Encuesta de inicio,
iii) Autoevaluación del tema 1,
iv) Autoevaluación del tema 2,
v) Autoevaluación del tema 3,
vi) Autoevaluación del tema 4,
vii) Bitácora de actividad de aprendizaje semanal TA,
viii) Encuesta para facilitadores de aprendizaje TA,
ix) Encuesta final para equipo de facilitadores de aprendizaje TA.
Estos instrumentos no cuentan con resultados de test psicométricos por no
corresponder a un diseño evaluativo, sino más bien a un diseño exploratorio. Cabe
aclarar, que dichos instrumentos fueron completados en línea por los participantes
utilizando la plataforma de Coursera, con un diseño similar a las encuestas realizadas a
través de Suvey Monkey (una herramienta de software y cuestionarios diseñada para
crear encuestas online y generar reportes de manera gráfica y amigable).
La Encuesta de Pre-diagnóstico sigue un esquema de encuesta estructurada,
compuesta por 49 preguntas, combinando preguntas cerradas, opciones múltiples y
valoraciones ponderadas utilizando escala Likert. Dicho instrumento recopila
información sobre:
i) Datos generales del estudiante, nivel educativo de los participantes, modalidad en
la que ha cursado clases como estudiante e impartido clase como docente, rol que
67
describe sus actividades profesionales, horario de conexión, tipo de organización
en que labora, entre otros;
ii) Percepciones sobre MOOC, que incluye comparación con sistemas educativos
formales e informales y una valoración sobre quien debería impartirlos;
iii) Dominio de habilidades y conocimientos de uso de tecnologías informáticas,
creación/producción de recursos usando tecnologías informáticas, derechos de
autor, dominio de competencias como manejo del idioma inglés, auto-valoración
como auto-didacta, nivel de dominio en el uso de técnicas y organización del
conocimiento, habilidades para relacionarse con otras personas por medio de
entornos virtuales, discernir el nivel de credibilidad de la información, disposición
para colaborar y compartir con otros, entre otros;
iv) Motores de Búsqueda, valorando la utilidad de los filtros y opciones avanzadas de
búsqueda, el tiempo de respuesta del buscador, información previa, experiencias
de otros usuarios, confianza en los buscadores, entre otros;
v) Recursos Educativos Abiertos, comprende un conjunto de valoraciones sobre los
esfuerzos de los docentes para reutilizar los REA, su utilidad en la práctica
docente, diseño de nuevos escenarios de aprendizaje usando tecnología, optimizar
el tiempo de planificación de las clases, catalizador de la innovación, entre otros;
vi) Innovación y movimiento educativo abierto, apunta a conocer el potencial uso de
REA en las instituciones de los participantes, conocimientos sobre la innovación y
perspectiva de la institución sobre los procesos innovadores, experiencia en trabajo
con redes de investigación, entre otros;
68
vii) Convocatoria para equipo de Facilitadores, que indaga sobre el interés de los
participantes para formar parte de los mismos, experiencia educativa y
disponibilidad horaria;
Por su parte, la Encuesta de Inicio recopila información general sobre los
participantes tales como edad, sexo, estado civil, país de residencia, escolaridad,
experiencia en educación en línea, equipo informático y tipo de conexión a internet,
redes sociales más utilizadas, entre otros. Adicionalmente, se indaga por las razones para
haberse registrado en el curso, el nivel de compromiso y horas a dedicar por semana al
curso, así como una consulta respecto al conocimiento sobre el Tecnológico de
Monterrey.
Otros instrumentos adicionales fueron compartidos por la profesora titular del
curso MOOC, entre ellos:
- Los instrumentos de auto-evaluación de los cuatro temas abordados a lo largo
del curso, los cuales permitían dejar evidencia del trabajo de práctica realizado.
El instrumento del tema 1 recaba información sobre valoraciones del participante
respecto a los temas de acceso abierto, fomento, uso, diseño, producción y
capacitación sobre REA, así como sobre otras técnicas de estudio o de apoyo que
utiliza el participante para un aprendizaje efectivo. El instrumento del tema 2 se
centra en la reflexión de los educadores sobre su práctica educativa y la didáctica
utilizada. El instrumento del tema 3 realiza valoraciones sobre la importancia que
los participantes dan a los REA y reflexiones sobre diferentes temas de los
MOOC. El instrumento del tema 4 reflexiona sobre la importancia de los
buscadores, filtros, recursos educativos abiertos y diseño instruccional.
69
- Bitácora de actividad de aprendizaje semanal para los TA, permite a los
profesores asistentes retroalimentar a los profesores titulares del curso,
informando sobre las principales dudas observadas durante la semana en el foro,
identificando los aspectos positivos, comentarios, entre otros.
- Encuesta para facilitadores de aprendizaje TA, este instrumento provee la
información recabada para la selección de los participantes que estuvieron
interesados en formar parte de los TA, su nivel educativo, experiencia, manejo de
herramientas informáticas, disponibilidad horaria, entre otros.
- Encuesta final para equipo de facilitadores de aprendizaje TA, la cual permite
obtener una valoración final de los TA sobre las principales dificultades,
aprendizajes, lecciones aprendidas, retos y aspectos para mejorar el curso en el
futuro.
Complementario al análisis de la información recolectada por los profesores
titulares, se revisarán algunas conversaciones expresando malestares que fueron
publicadas en los foros de este curso. Adicionalmente, se aspira diseñar un instrumento
adicional dirigido a algunos participantes que abandonaron el curso, ya sea dándose de
baja o que simplemente no tuvieron participación activa. Para ello se requiere disponer
de la lista de correos electrónicos de los participantes y contar con la autorización de la
Dra. María Soledad Ramírez.
Procedimiento en la aplicación de instrumentos
La Encuesta de Pre diagnóstico, Encuesta de Inicio y la Encuesta para
Facilitadores de Aprendizaje TA, fueron completadas por los participantes del curso
MOOC “Innovación Educativa con Recursos Educativos Abiertos” en el transcurso de la
70
primera semana del curso (septiembre 2013), dado que tenían como finalidad
caracterizar a los participantes y detectar a aquellos participantes con interés de
funcionar como TA.
Para ello se dispuso un enlace virtual dentro de la página del curso y además se
envió una notificación por correo electrónico a todas las personas que se inscribieron
para tomar este curso. El llenado de estos instrumentos se realizó de manera virtual y
voluntaria, debido a ello más del 70% de las personas inscritas no completaron este
instrumento. Aspecto que debería ser considerado para próximas ediciones de este curso
u otras experiencias de REA en el Tecnológico de Monterrey.
Las autoevaluaciones de los temas 1 al 4 se realizaron al concluir cada semana
accediendo a enlaces directos dentro de la página del curso MOOC, observándose una
disminución en el llenado de los diferentes instrumentos de autoevaluación asociado con
el paso del tiempo en el curso. La tabla 5 refleja que al finalizar la primera semana un
30% de los participantes entregaron evidencias del trabajo realizado, disminuyendo a un
15.6% en la cuarta y última semana del curso.
Tabla 5
Nivel de Participación observado a lo largo del curso
Instrumento
Participantes
%
Población Objetivo
5854
100.0%
Instrumento de Autoevaluación tema 1
1779
30.4%
Instrumento de Autoevaluación tema 2
1165
19.9%
Instrumento de Autoevaluación tema 3
967
16.5%
Instrumento de Autoevaluación tema 4
911
15.6%
En cuanto al llenado de la bitácora de actividad de aprendizaje semanal para los
TA se observa que la mayoría de los TA entregaron los informes semanales para
71
retroalimentar a los profesores titulares, pero adicionalmente se llevaron a cabo un total
de tres sesiones virtuales entre los TA y el equipo directivo del curso, que conformaron
espacios para conectarse con otros TA, interactuar y exponer las dificultades, logros y
desafíos que se estaban enfrentando en el marco del curso.
Análisis de datos
Para el análisis de los datos se utilizará una combinación de técnicas estadísticas
descriptivas (promedios, frecuencias, histogramas, gráficas de pastel, gráficas de barras,
entre otros) y econométricas (modelos probabilísticos tipo probit), que permitirán
maximizar el análisis de los resultados.
Las estadísticas descriptivas permitirán caracterizar a los participantes de estos
cursos, según las diferentes variables que se pueden construir a través de la información
recolectada en los instrumentos antes descritos. Algunas de las desagregaciones que es
posible llevar a cabo con los datos recabados refieren a búsqueda de diferencias según
sexo, edad, nivel educativo, rol que describe sus actividades profesionales, horario de
conexión, entre otros.
Este tipo de análisis estadístico será complementado con el uso de recursos
gráficos que permitan resaltar aspectos interesantes encontrados a la luz de la
exploración de los datos. Con los datos recolectados se realizarán diferentes cálculos
sobre la tasa de abandono y compleción de los participantes en este curso, utilizando
tanto los datos de inscripciones iniciales al curso como la población que finalmente
completó las encuestas de pre diagnóstico. Una de las fórmulas de cálculo de la
retención propuestas por la UNESCO refiere a dividir la matricula final de un grado
72
entre la matricula inicial de ese grado en el mismo año académico. La deserción
corresponde al inverso aditivo de este número multiplicado por cien.
De acuerdo a lo anterior, en la presente investigación se propone calcular la
retención de un curso MOOC como el resultado de dividir el número de participantes
que entregaron la última tarea (tarea 4) respecto al total de participantes que completaron
los instrumentos iniciales (Encuesta Prediagnóstica y/o Encuesta de Inicio), multiplicado
por cien.
Debido a que no se logró obtener la información del número final de participantes
que obtuvieron el certificado o reconocimiento por parte de los titulares del Curso
MOOC, se ha construido un indicador proxy para la compleción final. Se define como
completado a un participante que haya entregado las cuatro tareas establecidas a lo largo
del curso. Por lo tanto, la tasa de compleción del curso MOOC se calcula como el
resultado de dividir el número de participantes que completaron el curso (entregaron las
cuatro tareas) respecto al total de participantes que contestaron los instrumentos iniciales
(Encuesta Prediagnóstica y/o Encuesta de Inicio), multiplicado por cien.
Para la comprobación de las hipótesis identificadas en el capítulo 1 se plantea
utilizar técnicas estadísticas más sofisticadas que las tradicionales correlaciones
bivariadas que explican el grado de relación o correlación entre dos variables, tales
como deserción y experiencia previa con programas de educación en línea.
De manera que en lugar de indicar el signo y la fuerza de correlación existente
entre dichas variables, se apunta a buscar explicaciones de carácter asociativo, tales
como cuánta importancia tiene la experiencia previa en educación a distancia de los
participantes para prevenir la deserción de participantes en los cursos MOOC y de esta
73
manera influir en la conformación de equipos de trabajo con otros criterios diferentes a
los utilizados hasta ahora.
Otro tipo de variables que resulta interesantes de incluir en modelos explicativos
refieren a la expectativa de compromiso con el curso, el manejo del idioma inglés,
experiencia en medios virtuales, características intrínsecas tales como ser proactivos,
innovadores, autodidactas, entre otros. Para dar respuesta a este tipo de explicaciones se
plantea utilizar técnicas econométricas mediante la construcción de modelos
probabilísticos que permitan cuantificar el impacto marginal de cada uno de los factores
que influyen en el éxito o fracaso de los estudiantes que participan en estos cursos.
Para ello, se construirán dos modelos probabilísticos que tomen como variable
dependiente una variable binaria (si el estudiante abandonó o no completó toma valor 1
y 0 en caso contrario) e incluyan como variables independientes o explicativas a otro
conjunto de factores previamente identificados como sexo, edad, experiencia previa con
educación virtual, nivel educativo, entre otros.
Conviene señalar que las bases de datos fueron procesadas utilizando el paquete
estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) y el paquete econométrico
STATA (StataCorp, 2011). En la mayoría de los casos, las gráficas fueron construidas
utilizando Microsoft Excel.
Confiabilidad y Validez
La confiabilidad refiere a la consistencia de los datos, implicando que los
resultados de la aplicación del instrumento en un momento dado sean similares a otro
momento dentro de un lapso de tiempo no mayor a 6 meses, siempre y cuando las
condiciones sean similares y no haya alguna intervención de por medio (Sampieri et al.,
74
2006). Ritchey (2002) señala que la confiabilidad tiene que ver con la consistencia de las
mediciones de un sujeto a otro y de un tiempo a otro.
La validez consiste en que una medida (de frecuencia o de efecto) mide lo que
verdaderamente pretende medir (Bonilla, Hurtado y Jaramillo, 2009). Por tanto, una
medición válida es aquella que mide lo que se requiere. Sampieri et al. (2006) señalan
que existen diversos factores o fuentes que pueden crear confusión y que no se sepa si la
presencia de una variable independiente o tratamiento experimental tiene o no un
verdadero efecto. Un experimento debe buscar ante todo validez interna, es decir,
confianza en los resultados. Pero la validez interna es sólo una parte de la validez de un
experimento, además resulta deseable que el experimento tenga validez externa. La
validez externa tiene que ver con la capacidad de generalizar los resultados de un
experimento a situaciones no experimentales y a otros sujetos o poblaciones (Valenzuela
y Flores, 2012).
Los diferentes resultados estadísticos serán validados mediante las pruebas de
correlación de Pearson, las cuales permitan encontrar diferencias estadísticamente
significativas (Ritchey, 2002). En tanto que los modelos econométricos serán validados
a través de medidas de bondad de ajuste del R2, específicamente el pseudo R2 de Mc
Fadden y el test de Gof para detectar problemas de especificación, entre otros (Gujarati,
1997; StataCorp, 2011).
Aspectos éticos
Los datos utilizados por esta investigación son propiedad del Tecnológico de
Monterrey, los cuales fueron facilitados y autorizados por la Dra. María Soledad
Ramírez, docente titular del curso Innovación Educativa con Recursos Abiertos
75
(Apéndices 1A y 1B). El autor de este trabajo se ha comprometido a no utilizar dicha
información para fines ajenos a los propósitos de la presente investigación y en caso que
una tercera persona solicitara dicha información se solicitará la correspondiente
autorización a los propietarios de la misma, utilizando los canales que fueron usados
para acceder a los mismos (véase Apéndice 1A).
En síntesis, esta investigación es de naturaleza cuantitativa y se enmarca dentro
del paradigma positivista. Siguiendo el método expost-facto o no experimental, con una
población objetivo de 5,854 participantes del curso Innovación Educativa con Recursos
Abiertos, que completaron los instrumentos iniciales (Encuesta Pre-diagnóstica o
Encuesta de Inicio). Dichos instrumentos comprenden la principal fuente de información
para este estudio, aunque se complementara con otros instrumentos adicionales
aplicados a los TA a lo largo del curso, así como con las conversaciones de participantes
que expresaron malestares en los foros del curso y manifestaron públicamente las
razones para abandonar o desilusionarse con el mismo. Para el análisis de los datos se
combinarán técnicas estadísticas descriptivas y econométricas, los resultados obtenidos
serán debidamente validados mediante un conjunto de pruebas estadísticas disponibles.
Por último, se reitera que los datos del estudio son propiedad del Tecnológico de
Monterrey y el autor se compromete a resguardar y proteger los mismos, siguiendo las
normas de confidencialidad y privacidad internacionalmente aceptadas.
76
CAPÍTULO 4 Análisis de Resultados
Como se indicó en el capítulo 1, las preguntas rectoras de esta investigación son:
¿Cuáles son los resultados de eficiencia interna (deserción y compleción) de los
participantes del curso MOOC Innovación Educativa con Recursos Abiertos ofertado
por académicos del Tecnológico de Monterrey? ¿Qué características permiten
diferenciar a los participantes que lograron completar el curso versus quienes
abandonaron el curso? Se espera que dicha información contribuya a mejorar la
eficiencia en el uso de los recursos utilizados en este y otros cursos similares impartidos
por el Tecnológico de Monterrey.
En la primera sección se describe los principales características de los
participantes de este curso MOOC: género, edad, nivel educativo, ocupación,
experiencias educativas como alumno o docente, nivel de dominio de las tecnologías,
conocimiento sobre REA, intereses, nivel de compromiso, entre otros aspectos.
En la segunda sección se presentan los porcentajes de retención y la tasa de
compleción observada en este curso comparando con otras experiencias a nivel
internacional. Posteriormente se hace una caracterización de los participantes que
abandonan el curso y de quienes logran completar el curso, la cual es complementada
con algunos comentarios sobre las razones de abandono que fueron manifestados en los
foros de discusión del curso. Adicionalmente, se describen las características de los TA
seleccionados para este curso.
En la tercera sección se comparten los resultados de los modelos probabilísticos
para explicar los factores que influyen en la eficiencia escolar del curso MOOC, para lo
77
cual se incluyen variables como el género, rango de edad, la expectativa de compromiso
con el curso, el manejo del idioma inglés, experiencia en medios virtuales,
características intrínsecas tales como ser proactivos, innovadores, autodidactas, entre
otros. Por último se da cuenta de las pruebas estadísticas aplicadas a los resultados para
asegurar la validez y confiabilidad, específicamente el pseudo R2 de Mc Fadden y el test
de Gof para detectar problemas de especificación, entre otros (Gujarati, 1997; StataCorp,
2011).
Características de los Participantes del curso MOOC
De acuerdo a las estadísticas de Coursera un total de 20,400 personas se
inscribieron en el curso MOOC impartido por docentes del Tecnológico de Monterrey
durante el mes de septiembre del 2013. Sin embargo sólo 5,854 participantes
completaron las encuestas inicialmente solicitadas (Apéndices 2a y 2b), de los cuales un
total de 4,407 completaron la “Encuesta pre-diagnóstico” y sólo 3,547 llenaron la
“Encuesta de inicio” (ver Tabla 4 en el capítulo 3). Conviene aclarar que debido a ello,
se dispone de información incompleta en algunas variables o características de los
participantes.
De los 3,547 sujetos que respondieron la Encuesta de Inicio, el 56% eran mujeres
y el 44% eran hombres. En el apéndice 3.1 se muestra que el grupo de edad con mayor
representación corresponde a las edades entre 25 a 34 años (34%), seguido por el grupo
de 45 a 44 años (27%) y el grupo de 45 a 54 años (19%). Al consultar por el máximo
nivel educativo alcanzado por quienes respondieron esta encuesta inicial, se observa que
la mitad de los participantes tienen al menos un nivel de licenciatura y un 35% ha
78
logrado el nivel de Maestría, un 6% tienen nivel de Doctorado o Post-Doctorado y un
9% son estudiantes pre-universitarios (ver figura 10).
Figura 10. Participantes según máximo nivel educativo alcanzado (Septiembre
2013) (Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez).
De los 3,547 sujetos que respondieron la encuesta de inicio, un 76% de los
participantes declararon tener experiencia en cursos de programa en línea o educación a
distancia, mientras que el restante 24% se declaró neófito en este tipo de experiencias
sea como estudiante o como docente. Complementariamente a esta pregunta, en la
encuesta pre-diagnóstico se consultó a 4,407 participantes respecto a su experiencia
previa como estudiantes o como docentes en las diferentes modalidades, obteniéndose
que un 50% de los participantes ha estudiado previamente en modalidades híbridas
(presencial y virtual), un 39% en modalidad presencial, un 10% en modalidad virtual y
un 0.5% no respond. En cuanto a experiencia docente, un 54% imparte clases en la
modalidad presencial, un 24% en modalidades híbridas, un 5% virtualmente y un 17%
no tienen experiencia docente o no son docentes.
Pre-
universitario
8.7
Licenciatura
50.3
Maestría
35.1
Doctorado o
más
5.9
79
Tabla 6
Participación según modalidades y tipos de experiencia previa
Modalidad
Como Estudiante
Como formador
n
%
n
%
Presencial
1718
39.0
2343
53.2
Virtual
448
10.2
227
5.2
Híbrido
2218
50.3
1075
24.4
No responde o
No aplica
23
0.5
762
17.3
Total
4407
100.0
4407
100.0
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra. María Soledad Ramírez, Sept 2013.
En la tabla 7 se muestra listadas según su relevancia las principales razones por las
cuales los participantes se inscribieron en este curso MOOC, identificándose como las
más importantes cuando el curso se relaciona con su trabajo (31.6%), seguida por simple
curiosidad (23.9%), interés por adquirir habilidades para encontrar mejor trabajo
(18.3%) y relación con su programa académico (18.1%). En tanto que las razones menos
relevantes para tomar el curso fueron para contactar con otros estudiantes interesados en
el tema o porque el participante tuviera amigos en el curso.
Tabla 7
Razones que explican la inscripción de los participantes
Razones
n
%
El curso se relaciona con mi trabajo
1122
31.6
Por interés general, curiosidad o diversión
847
23.9
Las habilidades del curso me ayudarán a conseguir un mejor trabajo
649
18.3
El curso se relaciona con mi programa académico
643
18.1
Porque quiero contactar a otros estudiantes interesados en el tema
221
6.2
Tengo amigos en el curso
65
1.8
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez, Sept 2013.
En cuanto al nivel de compromiso de los participantes, se confirma que el 91% de
los participantes estaban interesados en realizar todas las actividades y exámenes para
80
obtener la constancia, un 7% planeaba realizar algunas actividades pero no estar
interesados en la constancia y el restante 2% sólo le interesa consultar algunos
materiales del curso. Cabe señalar que un 58% de los participantes planificaba dedicar
más de 10 horas a la semana a las actividades del curso (véase Apéndices 3.3 y 3.4).
Los cursos MOOC están beneficiándose de las ventajas de la educación a
distancia, ya que tal como señala Escamilla (2007) los aprendices adultos anhelan poder
combinar estudio con trabajo. Al respecto, nótese que el horario preferido por los
participantes para participar en las sesiones del curso fue de 6:00 pm a 9 pm, reportado
por un total de 2813 participantes y equivalente a 65% del total de entrevistados que
respondieron la encuesta pre diagnóstico. Observándose un mayor predominio de este
horario en aquellas personas con obligaciones laborales (tiempo completo o parcial).
Figura 11. Disponibilidad horaria de los participantes del curso. (Septiembre
2013) (Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez).
Adicional a las bondades de la flexibilidad horaria, los participantes de los cursos
MOOC también tienen altas expectativas sobre los aprendizajes que pueden ser
De 8:00 a
10:59am
13.9
De 11:00am a
2:59pm
9.3
De 3:00pm a
5:59pm
11.4
De 6:00pm a
9:00pm
65.5
81
obtenidos en estos cursos. Nótese que un 48% de los participantes consideran que los
cursos MOOC pueden proporcionar los mismos aprendizajes ofertados a través de los
cursos en el sistema de formación y actualización profesional. Otro 30% opina que los
MOOC proporcionan aprendizajes distintos a los que ofrecen los sistemas educativos
formales, y un 18% que ofrece los mismos aprendizajes que el sistema de educación
formal (ver Apéndice 3.5).
Para la realización de búsquedas de información un 48% de los participantes
utiliza motores de búsqueda como Google, un 25% a través de sitios web especializados,
y un 15% usa bases de datos especializadas (Tabla 8). Cabe señalar que un 85% de los
participantes afirman sentirse seguros o muy seguros cuando buscan información en la
web, lo cual es coherente con lo señalado por Rodríguez (2012) respecto a que las
habilidades para buscar información actualizada y filtrar información secundaria o poco
pertinente contribuyen al aprendizaje.
Tabla 8
Medios utilizados por los participantes para buscar información
Medios utilizados para buscar información en la red
n
%
Motor de búsqueda (Google, Bing, Yahoo, etc)
2126
48.5
Sitio web especializado (i.e. Google Académico, Redalyc, Bireme, Scielo,
etc).
1081
24.6
Base de datos especializada (Biblioteca digital, Hemeroteca digital,
Videoteca digital)
664
15.1
Sitios Web (Blogs, Wikis)
183
4.2
Enciclopedias especializadas (i.e. Wikipedia, www.britannica.es)
143
3.3
Diccionarios en-línea (i.e. www.rae.es)
67
1.5
Otros
65
1.5
Motor de búsqueda especializado (i.e. www.temoa.info)
58
1.3
Datos perdidos (missing value)
20
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez, Sept 2013.
82
Al consultar a los participantes respecto a esfuerzos realizados para presentar
publicaciones y compartir información de su quehacer educativo o investigación se
observa que un 37% no ha publicado nada, un 24% ha publicado en sitios web a través
de blogs y wikis, un 16% en congresos, y cerca del 10% en revistas (científicas o de
divulgación).
El hecho que un 37% de los entrevistados no reporte experiencia en el campo de la
investigación, confirma una de las grandes debilidades que se han identificado en los
docentes relacionado con un rol del docente como instructor o como mero emisor de
conocimiento o reproductor de conocimiento, pero no como productor (Lozano, 2005; y
Freire, 2004). A su vez, este hallazgo se puede constituir en una oportunidad para cursos
como el ofertado en este MOOC, pues se refleja la importancia de propiciar espacios
para que los docentes puedan dedicar tiempo a la investigación, que contribuyan a
mejorar sus prácticas pedagógicas y enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Hénard, 2010; Gros, 2007; Lozano, 2005; ANUIES y UPN, 2004).
Percepción de los participantes sobre REA
Los 4,407 participantes que respondieron al cuestionario de pre diagnóstico,
tuvieron la oportunidad de realizar un conjunto de valoraciones sobre los REA
(Recursos Educativos Abiertos) y manifestar sus expectativas respecto a la utilidad y
apreciación en su práctica docente.
La tabla 9 muestra el nivel de dominio de algunos tópicos relacionados con REA,
observándose que niveles avanzados o expertos corresponden a un 57% en el uso de
tecnologías informáticas, 35% en la creación o producción de recursos usando
tecnologías informáticas, sólo un 12% en derechos de autor, un 26% en dominio del
83
idioma inglés, un 45% en relaciones con otras personas en ambientes virtuales, y un
38% en la habilidad para determinar el grado de credibilidad de la información.
Tabla 9
Nivel de Dominio de los participantes en diferentes tópicos
Dominio (Habilidades y conocimientos)
Nulo
Básico
Intermedio
Avanzado
Experto
Uso de tecnologías informáticas
0.5
11.7
31.0
42.5
14.3
Creación/producción de recursos usando
tecnologías informáticas
3.6
23.3
38.3
28.9
5.8
Derechos de autor (copyright) y mecanismos
de licenciamiento para publicar
32.4
32.3
23.2
10.5
1.7
Nivel de competencia del idioma inglés
9.7
38.5
25.7
18.1
8.0
Desenvolverse y relacionarse con otras
personas a través de ambientes virtuales
electrónicos por medio de redes sociales y el
Internet
2.4
16.4
35.8
36.5
8.9
Determinar el grado de credibilidad que tiene
cierta información
2.3
18.1
42.0
33.0
4.6
Fuente: Datos de Coursera provistos por la Dra. María Soledad Ramírez, Sept 2013.
Otro resultado que es importante destacar de las respuestas de los 4,407
participantes que respondieron la encuesta pre diagnóstica, se relaciona con las
principales aplicaciones prácticas que los participantes identifican pudieran hacer con
los recursos abiertos. Al respecto, la tabla 10 muestra los resultados de múltiples
respuestas de los participantes, evidenciándose que: un 56% espera enriquecer sus
clases, un 47% se propone realizar propuestas innovadoras, un 32% los utilizará como
material de referencia, un 27% ve los REA como una oportunidad para tomar nuevas
ideas, un 24% para realizar actividades de investigación, un 15% para sustituir
materiales de clase. Estas concepciones concuerdan con las diferentes definiciones de
REA propuestas por la UNESCO (2002), Atkins, Brown y Hammond (2007 citado en
Bonilla et al, 2010), Antoni (2008) y Mortera (2012), entre otros.
84
Tabla 10
Posibles usos de REA según los participantes
Usos de REA
%
Para enriquecer mis clases (diseñar y/o preparar mi curso)
56.3
Para realizar proyectos y propuestas innovadoras
46.7
Para ofrecer material de referencia a mis alumnos (asignación de material de
consulta)
32.0
Para inspirarme (tomar nuevas ideas)
26.5
Para realizar actividades de investigación y publicación académica y científica
24.3
Para exponer algún tema en mí curso
23.1
Como requisito previo de consulta, para que mis alumnos realicen una actividad de
aprendizaje (de referencia)
20.5
Para sustituir materiales de mi clase (asignación de material requisito)
14.9
Para sustituir un libro de texto y artículos de revistas de paga (con antologías de
recursos)
10.9
Otro
2.9
No tengo idea dónde pudiera aplicarlos
0.8
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez, Sept 2013.
Ahora bien, al consultar a los 4,407 participantes si están de acuerdo o totalmente
de acuerdo sobre que los REA les permiten hacer, se observa que la mayoría identifica
bondades de los REA para el quehacer educativo. La tabla 11 muestra que el 92%
responde que les permitirá mejorar su práctica educativa, al 91% identifica que los REA
le permitirán innovar al incorporar cambios en la didáctica de sus clases, el 92% piensa
que podrá diseñar nuevos escenarios de aprendizaje, el 80% ve la posibilidad de
reutilizar materiales de otros expertos, y el 89% indica que los REA le permitirán usar
recursos educativos de otras universidades e instituciones de todo el mundo o de la
región latinoamericana.
85
Tabla 11
Utilidad de los REA para los participantes
REA permiten
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
No
aplica
Mejorar su práctica educativa
0.7
0.4
38.6
53.0
7.3
Innovar al incorporar cambios en la
didáctica de mis clases?
0.6
0.4
37.8
53.5
7.7
Diseñar nuevos escenarios de
aprendizaje usando tecnología
0.6
0.3
35.3
56.7
7.2
Reutilizar materiales de otros expertos
1.0
8.0
46.2
33.7
11.1
Usar recursos educativos de otras
universidades e instituciones
0.6
2.5
51.9
36.7
8.2
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez, Sept 2013.
Al considerar adoptar y/o usar REA en las aulas de clases, un 43% de los
participantes indica que se sienten desafiados, un 19% se sienten inquietos, incómodos o
con incertidumbre, por el contrario un 38% se sienten preparados para poner en práctica
los REA. Por otra parte, un 68% de los participantes confirman que recomendaran el uso
de REA a alguien más, otro 26% plantean la posibilidad de hacerlo y el resto no lo haría.
Percepciones de los Participantes sobre Innovación e Investigación
Al proponer diferentes definiciones sobre innovación, se observa que los
participantes discrepan ampliamente respecto a lo que entienden por innovación, así para
algunos es una acción que introduce algo nuevo en un sistema u organización (28%),
para otros refiere a la modificación de estructuras, procedimientos u operaciones (13%),
hay quienes la definen como la concreción tangible como resultado de la creatividad y
las ideas (28%), y finalmente quienes refieren a este concepto como la modificación de
actitudes, comportamientos y modos de hacer las cosas (29%).
86
Un 70% de los participantes señalan que sus instituciones tienen una postura
positiva respecto a la investigación educativa, un 12% tiene una postura neutral, un 8%
tiene desconocimiento sobre la postura de su institución. Nótese que un 28% de los
participantes señala que la innovación no es un tema explícito en la operación de la
institución.
Para Siemens (2005) el trabajo en red se constituye en un catalizador del
aprendizaje, sin embargo sólo un 20% de los participantes del curso declararon
participar activamente o haber participado en redes de investigación, identificándose
principalmente a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), la Red
Nacional Académica de Tecnología Avanzada (RENATA) y la Red de posgrados en
Educación, entre otros. Como resultado del trabajo en estas redes se identifica al
aprendizaje y formación personal, así como la creación de redes académicas de
investigación (networking). En palabras de Siemens (2004) las redes de investigación se
constituyen en un medio para actualizar el conocimiento, así como alimentar y mantener
las conexiones necesarias para el aprendizaje continuo.
Tasa de deserción y compleción del curso
Esta investigación ha definido la retención de un curso MOOC como el resultado
de dividir el número de participantes que entregaron la última tarea (tarea 4) respecto al
total de participantes que completaron los instrumentos iniciales (Encuesta
Prediagnóstica y/o Encuesta de Inicio), multiplicado por cien. Ahora bien, la tasa de
compleción es el resultado de dividir el número de participantes que entregaron las
87
cuatro tareas respecto al total de participantes que contestaron los instrumentos iniciales
(Encuesta Prediagnóstica y/o Encuesta de Inicio), multiplicado por cien.
En la tabla 12 se presentan los resultados estadísticos de retención y compleción
del curso MOOC, reportándose un 14.0% y 11.7%, respectivamente. Dichos resultados
corresponden a 818 participantes que permanecieron en el curso hasta la última semana
del curso de un total de 5,854 que respondieron la encuesta pre diagnóstico y la encuesta
inicial; en tanto que sólo 683 participantes reportan haber entregado las cuatro tareas
correspondientes a los módulos y las semanas del curso. Al indagar por posibles
diferencias de sexo, se observa que la retención tuvo un comportamiento similar sin
importar el sexo de las personas, no así con la compleción que aunque levemente
favorece positivamente a los participantes de sexo masculino.
Tabla 12
Eficiencia del Curso según género
Eficiencia
Femenino
Masculino
Total
N total
Deserción
82.2%
82.4%
86.0%
5,036
Retención
17.8%
17.6%
14.0%
818
Incompleto
85.5%
84.3%
88.3%
5,171
Completado
14.5%
15.7%
11.7%
683
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez, Sept 2013.
Al comparar los resultados de retención (14%) y compleción (11.7%) de este curso
con otras experiencias se observan resultados similares a los obtenidos en los cursos
MOOC ofertados por la Universidad de Toronto que reporta una tasa de compleción
promedio del 8% respecto al total de inscritos y de 17% respecto al total de participantes
activos, entendiendo “participante activo” por aquellas personas que al menos miraron
un video (Harrison, 2013). Esta última distinción hace más sentido, ya que algunas
88
personas se pueden haber inscritos en el curso por curiosidad, pero nunca haber
ingresado y por tanto, no deberían considerarse para una estimación real de la retención
del curso. Dichas tasas también son similares a las reportadas por Miriadax (SCOPEO,
2013) o el 10% promedio reportado por Lushnikova et al. (2013).
Una premisa inicialmente planteada por esta investigación estaba relacionada con
la creencia que los mayores de 55 años tenderían a desmotivarse del curso debido a los
requerimientos tecnológicos del mismo. Sin embargo, los resultados obtenidos
evidencian lo contrario, ya que las mayores tasas de compleción y retención
corresponden al grupo etéreo de mayor edad (más de 55 años), mientras que los grupos
más jóvenes obtienen las menores tasas de eficiencia.
Figura 12. Eficiencia del curso MOOC por rangos de edad de los participantes.
(Septiembre 2013) (Datos de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez).
Este hallazgo pudiera asociarse con el hecho que los participantes de mayor edad
tienden a ser personas autorreguladas, comprometidas con sus metas y motivados por
13.0%
7.8%
13.6%
15.9%
17.2%
23.7%
13.0%
7.8%
11.9%
13.7%
15.0%
18.6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
17 a 19 años
20 a 24 años
25 a 34 años
35 a 44 años
45 a 54 años
más de 55 años
Retención
Completado
89
aprender o que desean utilizar el conocimiento para innovar en sus prácticas educativas.
Confirmando los hallazgos de Lushnikova et al. (2013) para otros dos cursos MOOC y
los planteamientos de Ormrod (2005) sobre la importancia de la motivación para el
aprendizaje.
Conviene señalar que el 98% de los participantes que permanecieron a lo largo del
curso o completaron el curso, manifestaron desde el inicio su compromiso por realizar
todas las actividades del curso y obtener la constancia emitida por los docentes titulares
del Tecnológico de Monterrey.
Otro aspecto interesante de analizar refiere al nivel educativo alcanzado por el
participante, observándose una relación directa respecto a un mayor nivel educativo con
mejores tasas de eficiencia interna. La tabla 13 evidencia que los participantes con
niveles de postgrado logran mejores tasas de retención y compleción en el curso, lo cual
pudiera estar confirmando lo indicado previamente respecto a un mayor
aprovechamiento de estos cursos por parte de estudiantes auto regulados y con alta
motivación por el aprendizaje (Lushnikova et al., 2013).
Tabla 13
Eficiencia del curso MOOC según nivel educativo alcanzado
Nivel educativo
Retención
Compleción
Bachillerato (preparatoria)
11.4%
10.7%
Carrera técnica
9.0%
8.0%
Licenciatura
14.4%
12.1%
Maestría
19.0%
15.9%
Doctorado
20.1%
17.2%
Posdoctorado
28.2%
23.1%
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra. María Soledad Ramírez, Sept 2013.
90
Características de quienes permanecieron y completaron el curso
Al realizar un análisis comparativo de las características de las personas que
abandonaron versus aquellos que permanecieron en el curso o de quienes completaron el
curso versus aquellos que no cumplieron las tareas solicitadas por el curso, se observa
que:
Aquellos que poseen un grado educativo a nivel de Maestría o superior muestran
tasas de permanencia y compleción superiores a los participantes con Licenciatura o un
menor nivel educativo (ver tabla 13).
Los individuos sin experiencia educativa en línea tienen menores tasas de
permanencia y compleción en el curso, respecto a los participantes que afirmaron contar
con este tipo de experiencias (Figura 13).
Figura 13. Eficiencia del curso MOOC según experiencia en línea. (Septiembre 2013)
(Datos de Coursera provistos por la Dra. María Soledad Ramírez).
Los participantes que manifestaron una mayor expectativa de compromiso, es
decir aquellos que planearon realizar todas las actividades y exámenes para obtener una
18.6%
15.9%
15.2%
12.7%
0%
4%
8%
12%
16%
20%
Retención
Compleción
Sí tiene experiencia en línea
No tiene experiencia en línea
91
constancia, así como las personas que decidieron tomar el curso porque se relacionaba
con sus estudios presentan mayores tasas de permanencia y compleción en el curso. Por
el contrario, las personas que se inscriben en el curso sólo por curiosidad o no están
dispuestas a comprometerse con las actividades del curso registraron menores tasas de
permanencia y compleción (véase la tabla 14). Estos resultados son confirman lo
señalado por Cabrol y Székely (2012) respecto a la importancia de la pertinencia
educativa como estrategia para evitar el fracaso escolar.
Tabla 14
Eficiencia escolar del MOOC según razón para tomar el curso y nivel de compromiso
Razones / Compromiso
Retención
Compleción
Razón tomar curso
Por interés general, curiosidad o diversión
15.2%
13.3%
Porque quiero contactar a otros estudiantes interesados en el tema
21.6%
18.0%
Tengo amigos en el curso
15.1%
11.0%
El curso se relaciona con mi programa académico
20.2%
16.7%
El curso se relaciona con mi trabajo
18.8%
15.8%
Las habilidades del curso me ayudarán a conseguir un mejor trabajo
17.8%
15.4%
Compromiso con el curso
Planeo realizar todas las actividades y exámenes para obtener mi
constancia
19.1%
16.2%
Planeo ver todas las sesiones, realizar algunas actividades y algunos
exámenes pero no estoy interesado en obtener la constancia
4.7%
3.4%
Sólo estoy interesado en consultar algunos videos y los materiales de
las sesiones
3.8%
3.8%
Tengo interés en saber de qué se trata el curso pero no planeo ver las
sesiones ni realizar las actividades
0.0%
0.0%
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra. María Soledad Ramírez, Sept 2013.
Los individuos que reportan una mayor estabilidad económica (empleo de tiempo
completo o tienen un negocio propio) o un horario flexible en sus labores (empleo de
tiempo parcial o trabaja en el hogar) reportan mayores tasas de permanencia y
compleción que aquellos que se dedican sólo a estudiar a nivel de preparatoria o
92
Licenciatura. La tabla 15 muestra los resultados de retención y compleción según las
ocupaciones reportadas por los participantes.
Tabla 15
Eficiencia del curso MOOC según ocupación del participante
Ocupación del participante
Retención
Compleción
Estudiante pre-universitario
9.6%
8.8%
Estudiante de Licenciatura
13.4%
12.4%
Estudiante de Posgrado
17.1%
14.3%
Empleado de tiempo completo
19.3%
16.3%
Empleado de tiempo parcial
20.7%
16.4%
Negocio propio
13.0%
11.6%
Trabajo en el hogar
19.4%
17.8%
Retirado
20.0%
20.0%
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra. María Soledad Ramírez, Sept 2013.
La tabla 16 muestra que aquellos individuos que se autocalifican como personas
autodidactas obtienen mayores tasas de retención y compleción en el curso. En el caso
de las personas proactivas no se observan diferencias estadísticamente significativas en
los resultados de retención y compleción al comparar con otros participantes.
Tabla 16
Eficiencia del curso MOOC según independencia en el aprendizaje
Nivel de independencia en el aprendizaje
Retención
Compleción
Dependiente (necesito que alguien me explique o ayude)
10.4%
8.4%
Independiente (cuando se presenta un problema, lo resuelvo yo
mismo sin ayuda)
16.4%
13.5%
Proactivo (me gusta estar preparado y actualizarme de antemano en
las tareas que me asignan)
14.4%
11.8%
Autodidacta (constantemente busco actualizarme en mi trabajo y lo
que hago)
17.3%
15.0%
No aplica
14.3%
14.3%
Nota: Datos de Coursera provistos por la Dra. María Soledad Ramírez, Sept 2013.
93
Otras características de los participantes con mejores tasas de retención refieren a:
i) dominio avanzado o experto en el uso de tecnologías de la información, ii) dominio
avanzado en la creación de recursos digitales; iii) dominio intermedio en el idioma
inglés, iv) dominio avanzado en el uso de técnicas y métodos para organizar el
conocimiento, v) participar como investigador activo en redes de investigación, entre
otros. Por el contrario, muestran menores tasas de retención en el curso, aquellos
participantes con un dominio nulo o desconocimiento sobre: derechos de autor,
credibilidad de la información consultada en la web, inseguridad para usar REA en el
aula de clase, no tener experiencia participando en redes de investigación, entre otros.
Conviene destacar que las características mencionadas arriba tienen diferencias
estadísticamente significativas, es decir que las diferencias se mantienen a lo largo de la
distribución de los datos. En el Apéndice 4a se presentan los resultados de los test chi2
de Pearson que evidencian las diferencias en las variables analizadas, nótese que un
valor p<0.05 significa que existen diferencias estadísticamente significativas al 95% de
confianza en la distribución de los datos.
Razones del abandono o no compleción
Debido a que las políticas de Coursera prohíben compartir los correos electrónicos
de los participantes para evitar el spam, no se logró aplicar una encuesta de seguimiento
para conocer las razones que llevaron a los participantes a abandonar o no completar el
curso. Las características analizadas previamente permiten realizar algunas inferencias
explicativas o predecir las razones del abandono, identificándose aspectos tales como
falta de motivación o compromiso inicial, poco dominio del uso de tecnologías, falta de
disponibilidad de tiempo, entre otros.
94
Como una alternativa a la limitación anterior, en este acápite reflexionaremos
sobre algunos mensajes compartidos a través de los foros de discusión a lo largo de las
cuatro semanas del curso, ya que son muy pocos los que manifiestan las razones para
darse de baja. Por ello, se sugiere que para facilitar la retroalimentación orientada a
mejorar el curso, se debería diseñar un cuestionario que permita obtener información
sobre las razones que explican que los participantes desisten de continuar participando
en el curso.
Algunas razones abiertamente expresadas por los participantes que decidieron
abandonar el curso o no continuar en el mismo refieren a:
Problemas en la estructura del curso o ausencia de un tutorial de bienvenida, que
guíe al usuario novato en la funcionalidad del curso, lo cual puede estar generando la
sensación de pesadez o repetición en el curso. A manera de ejemplo, un participante
posteó lo siguiente “… siento la decisión porque se me hace enormemente repetitivo el
tema. No pensaba que fuera así…”. El mismo participante agrega: “… en fin, que no es
lo que esperaba, tampoco en cuanto a contenidos ni orden”. Otros participantes
agregan: “No creo tener claro las actividades de cada semana, y siento que estoy
haciendo las cosas a ciegas… hay tantos espacios que no sé donde entregar la
información”, ““… Es como que no hay una ruta clara o específica a seguir…”,” “…
No me queda claro lo que tengo que hacer, ni cómo seguir…”, “... para el corto tiempo
que dura el curso, los contenidos son muy extensos, por muy buenos e interesantes que
puedan resultar…”. En respuesta a este tipo de comentarios los facilitadores trataron de
explicar que una guía posible era la agenda de actividades y motivaban a los
participantes para no abandonar el curso. Otros aportes fueron más propositivos y
95
plantearon que “podría incorporarse una guía breve de ayuda al inicio del curso”,
sugieren cambios a la interfaz del curso como que los foros pudieran ser organizados por
idiomas, afinidades y temáticas, o reflexionar sobre los desafíos en la nueva forma de
aprender mediante los MOOC, la construcción colaborativa y la necesidad de romper
viejos esquemas de aprendizaje tipo emisor receptor.
La calidad de los materiales del curso, fue otro tema objeto de crítica. Al respecto,
un participante posteó lo siguiente “otro de los motivos de abandonar es por la
discutible calidad de los subtítulos en los vídeos, además de no tener todos versión
española”. El mismo participante agrega “sobre los subtítulos no se trata de giros
idiomáticos sino a traducción deficiente”. Otra participante reflexiona sobre el excesivo
uso de tecnicismo y semántica sofisticada que complejiza el vasto material de
aprendizaje y puede influenciar negativamente en la permanencia de los estudiantes en
el curso.
Otra razón del abandono del curso está asociada a factores familiares o poca
disponibilidad de tiempo para dedicarle al curso. En este sentido, un participante señala
que “Por cuestiones familiares no había entrado y pensé hacerlo para conocer el curso
…. Prefiero tomarlo en otro momento”. Otro participante comparte que “cuando decidí
tomarlo, contaba con el tiempo necesario para desarrollarlo, sin embargo, actualmente
se me han presentado diversas actividades por esto es que quiero saber a dónde o con
quién debo dirigirme para desinscribirlo”.
Limitaciones en el uso de las tecnologías de información o en el idioma inglés, lo
cual queda claramente establecido en los siguientes mensajes: “no soy muy digital no me
manejo en los foros” o “no puedo ver los subtítulos en el video”. Otros participantes
96
escribieron: “Tampoco hablo inglés, y no entiendo las instrucciones”, “Hola! yo estoy en
la misma situación, no hablo inglés”. Adicionalmente, se identifica ciertas limitaciones
en la plataforma de Coursera que pueden provocar desánimo en los participantes, al
respecto un facilitador comenta “en Coursera encontrar la información es más difícil
que en Moodle”.
Características de los TA
Un 42% de los participantes (1,835) indicaron estar dispuestos a participar como
facilitadores de aprendizaje o TA (Teacher Assistant), sin embargo el 79% indicó
disponer de 4 horas por semana y un 10% indicó que estarían disponibles de tiempo
completo para dicho rol. Esto último refleja una conciencia importante e interés por
participar activamente en el proceso de construcción del conocimiento. No obstante,
resulta relevante señalar que sólo un 5% tiene experiencia profesional como docente o
facilitador en la modalidad virtual, otro 50% tienen experiencia en ambientes
presenciales y un 36% en modalidades hibridas (presencial y en línea).
Pese a la amplia voluntad de los participantes para participar como TA sólo 155
fueron seleccionados para cumplir dicho rol, correspondiente a un 8% del total de
interesados. Por tanto, resulta relevante analizar las características de selección de este
grupo.
En términos de representatividad geográfica, se observa que un 38% de los TA son
mexicanos, un 16% colombianos, un 8% españoles, un 5% guatemaltecos y el restante
33% pertenecen a diferentes nacionalidades, entre ellos argentinos, chilenos,
venezolanos, etc. Un 54% de los TA son mujeres, lo cual es representativo de la
distribución de los participantes según sexo. Nótese, que no existen diferencias
97
importantes según rangos de edad, observándose que hay TA muy jóvenes y también
mayores.
Un 90% de los TA tienen un nivel de Licenciatura o superior, quienes se
desempeñan como profesor de cátedra (docente), profesor/investigador, académico
(investigador), administrativo, capacitador o directivo académico. Sin embargo, el
restante 10% tienen nivel de bachillerato o técnico y por tanto son estudiantes. Esto
último sorprende, pues no pareciera muy apropiado haber seleccionado a TA sin
calificación profesional.
La figura 14 muestra que la mayoría de los TA trabaja en la modalidad híbrida
(49%) o presencial (39%), sólo 1% es docente bajo la modalidad virtual y un 11% no ha
tenido experiencia previa como educador, aspecto que también despierta interés, ya que
puede ser un factor que influya negativamente en el acompañamiento que los TA debía
realizar en los foros.
Figura 14. Modalidad docente impartida por los TA. (Septiembre 2013) (Datos de
Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez).
Al consultar respecto a experiencias previas con MOOC, un 61% de los TA han
sido estudiantes en otros cursos MOOC, 8% han sido profesores o tutores y un 28% no
Híbrido
49%
No soy
formador /
docente
11%
Presencial
39%
Virtual
1%
98
tienen experiencia previa. Conviene señalar que 6 de los 42 TA que no tienen
experiencia previa en MOOC, tampoco tienen experiencia como docente. Esto último
también genera un poco de inquietud respecto al nivel de apoyo que puede proporcionar
un TA con este tipo de características.
Al consultar sobre el nivel de conocimiento sobre el tema de formación en
competencias, se observa que sólo un 33% de los TA se consideran expertos o
avanzados en este tema, un 43% se ubican en un nivel intermedio (uso de algunos
recursos de aprendizaje), un 21% de los TA se califica como principiantes en esta
temática, y un 4% desconocen el tema.
Un 65% de los TA nunca ha participado en redes de investigación, un 21% ha
participado como investigador activo y un 14% sólo ha participado como organizador o
coordinador de redes de investigación.
A manera de síntesis, las características de los TA seleccionados que despiertan
mayor interés en el marco de este trabajo son: un 10% no tienen una carrera profesional
(bachillerato o técnico), un 11% no ha tenido experiencia previa como educador, un 28%
no tienen experiencia previa con los MOOC y un 4% desconocen el tema de formación
en competencias.
Una propuesta de modelos probabilísticos
En las secciones previas se tuvo la oportunidad de describir la población que
participó en este curso MOOC, en cuanto a su origen geográfico, rango de edad, nivel
educativo, experiencia, nivel de dominio en conocimientos y habilidades relacionadas
con el uso de NTICs, idioma inglés, redes sociales, REA, entre otros. Asimismo, se
99
identificaron las características principales de quienes permanecen o completan el curso
MOOC.
A la luz de los datos disponibles se propone elaborar una explicación de la
eficiencia escolar de este curso MOOC, mediante la construcción de un modelo
probabilístico que permita cuantificar el peso de cada uno de los principales rasgos o
características de los participantes que abandonan o no logran completar un curso
MOOC. Para ello, se construirán dos modelos probabilísticos que tomen como variable
dependiente una variable binaria (si el estudiante abandonó o no completó toma valor 1
y 0 en caso contrario) e incluyan como variables independientes o explicativas a otro
conjunto de factores previamente identificados como sexo, edad, experiencia previa con
educación virtual, nivel educativo, entre otros. La diferencia de ambos modelos reside en
el uso que se da a la variable dependiente: abandono o no completado.
En base a las características de los participantes, a priori se esperaba que
incrementen las probabilidades del abandono o no compleción variables tales como que
el participante fuera mayor de 55 años, no fuera profesional, su ocupación como
empleado a tiempo completo o parcial, nulo dominio en diferentes habilidades (tales
como uso de tecnologías, buscadores, derechos de autor, idioma inglés, comunicarse en
las redes sociales, entre otros), no haber participado en redes de investigación o no estar
interesado en participar como TA. Dichas variables fueron identificadas previamente,
bajo el supuesto que las mismas desincentivarían al participante a continuar participando
en el curso, debido a limitaciones de tiempo o habilidades que parecen necesarias para
un buen aprovechamiento de este tipo de cursos.
100
Adicionalmente, se ha identificado a otro conjunto de variables que se esperaría
jueguen un efecto contrario en las variables dependientes, es decir que disminuyan las
probabilidades del abandono o no compleción. Entre las variables identificadas se
observan que: el participante tenga sexo femenino, posea experiencia en educación en
línea, alto compromiso, sea autodidacta o tenga interés de llevar este curso para
enriquecer sus clases.
Los resultados de ambos modelos son presentados en la tabla 16, observándose
que:
- Las probabilidades que los participantes abandonen el curso MOOC se
incrementan en 5.7% cuando el participante tiene un nivel educativo inferior al
nivel de Licenciatura y en otro 5% cuando no tiene ningún conocimiento sobre
derechos de autor. Por el contrario, las probabilidades de abandono disminuyen
en un 7% cuando los participantes son mayores de 55 años, un 17% cuando
tienen un fuerte compromiso con el MOOC y otro 4.2% cuando tienen empleo
completo o parcial.
- Las probabilidades que los participantes no completen el curso MOOC se
incrementan en 3.2% cuando el participante es mujer y en 3.8% cuando no tiene
ningún conocimiento sobre derechos de autor. Por el contrario, las
probabilidades de no completar disminuyen en un 8% cuando los participantes
son mayores de 55 años, 15% cuando tienen un fuerte compromiso, y otro 3.2%
cuando están entusiasmados por aplicar los conocimientos del curso en su
práctica como docente o vida diaria. Estas dos últimas variables son coherentes
101
con lo planteado con Atherton (2013) respecto a la relevancia del entusiasmo
para el éxito de las innovaciones educativas.
Tabla 17
Modelo probabilístico de participantes que fracasan en un curso MOOC
Rasgos del Participante
Abandono
No completado
Sexo del Participante es Femenino
0.0187
0.0323*
Edad del participante mayor de 55 años
-0.0698*
-0.0803**
Sí tiene experiencia en Educación en Línea
-0.02
-0.015
No es profesional (bachiller o técnico)
0.0568*
0.0396
Empleado a tiempo completo o parcial
-0.042**
-0.021
Planeo realizar todas las actividades y exámenes para obtener mi
constancia
-0.1702**
-0.1499**
Nulo (0 - 20%) - Dominio de TI para la creación de audios, videos,
imágenes, etc.
0.0451
0.0423
Nulo (0 - 20%) - Conocimiento sobre derechos de autor
0.0501**
0.0382*
Nada importante - Filtros de búsqueda
-0.0491
0.0215
Nulo (0 - 20%) Desconozco el idioma inglés
0.0271
0.0245
Inquieto e inseguro - Cuando busca información
0.0989
0.1115
Autodidacta (constantemente busco actualizarme en mi trabajo y lo
que hago)
-0.0031
-0.0165
Nulo (0 - 20%) - Conocimiento sobre uso de técnicas y métodos que
permitan organizar el conocimiento de forma accesible y científica
considerando hechos objetivos, observables y/o medibles
0.003
-0.0026
Nulo (0 - 20%) - Dominio para comunicarse en ambientes virtuales
-0.0756
-0.0526
Nulo (0 - 20%) - Dominio para determinar credibilidad de la
información
0.0001
0.042
Para enriquecer mis clases (diseñar y/o preparar mi curso)
-0.0226
-0.0316*
Con incertidumbre, porque no sé qué van a pensar mis alumnos de
mí si uso recursos abiertos
-0.0085
-0.0169
Nunca antes he participado en redes de investigación
0.0306
0.022
No está dispuesto a participar como facilitador de aprendizajes como
TA
0.0092
0.0166
Nota: Apéndices 4 y 5. Nota: ** significancia al 95% de confianza * significancia al
90% de confianza.
Aunque variables como ser autodidacta, no haber participado en redes de
investigación, no haber tenido experiencia en línea o tener un dominio nulo en
tecnologías, idioma y determinación de credibilidad de la información no resultaron
102
estadísticamente significativas, conviene señalar que si presentaron el signo esperado a
priori. Estos resultados coinciden con algunos de los señalamientos identificados en los
foros de discusión y por tanto deben ser considerados para futuras ediciones de este
curso como lecciones aprendidas para mejorar la eficiencia de este curso.
Otro aspecto que debe ser destacado refiere a variables que reportan un signo
contrario a lo esperado a priori. Debido a que diversos estudios muestran una mayor
persistencia educativa en las mujeres, los resultados muestran que para este curso
MOOC ser mujer incrementa las probabilidades de abandonar o no completar. El caso
de los mayores de 55 años, ya se ha mencionado con anterioridad y puede estar asociado
a una mayor disponibilidad de tiempo de los participantes pertenecientes a este grupo de
edad. Algo que sorprende es que los participantes con empleo a tiempo completo o
parcial tienen una probabilidad negativa al abandono, pues se esperaría que debido a los
compromisos y presiones del trabajo algunos participantes pudieran verse obligado a
abandonar al curso.
Si bien el modelo identifica de manera tímida algunas de las variables que inciden
positiva o negativamente en la permanencia y compleción de este curso, resulta
relevante complementar la reflexión con la evidencia cualitativa de los malestares
expresados a través de los foros del curso y con algunas de las características de los TA
que debieran ser consideradas con mayor cautela en futuras ediciones de este curso u
otros cursos MOOC impartidos por el Tecnológico de Monterrey.
Pruebas de validez y confiabilidad
En los modelos probabilísticos la variable dependiente está restringida entre cero y
uno, derivándose de la función de distribución acumulada (Gujarati, 1997). Una forma
103
de evaluación de los modelos probabilístico es la que se deriva de la bondad del ajuste
(R2), sin embargo al tratarse de modelos no lineales carece de sentido plantear la bondad
del ajuste en los términos que definen el coeficiente de determinación. En el Apéndice
4b se presenta que el pseudo-R2 del modelo para abandono y no compleción
corresponde a 0.0249 y 0.0252, respectivamente. Sin embargo, conviene señalar que al
complementar con otro estadístico se evidencia que el modelo para abandono clasifica
correctamente al 75% de los casos, en tanto que el modelo para no completado clasifica
correctamente a un 78% de los casos (Figura 15). De manera que los modelos pueden
considerarse bastante aceptables para un fenómeno tan multi factorial como el abandono
y la no compleción.
Figura 15. Resultados del comando estat clas de los modelos. (Septiembre 2013) (Datos
de Coursera provistos por la Dra.María Soledad Ramírez).
Ahora bien, para garantizar la validez de los resultados antes mencionados se
recomienda realizar pruebas para detectar problemas de especificación, encontrándose
que se rechaza la hipótesis nula que los modelos estén mal especificados o que hayan
omitido variables (véase figura 16).
104
Figura 16. Prueba de especificación de los modelos probabilísticos. (Septiembre 2013)
(Datos de Coursera provistos por la Dra. María Soledad Ramírez).
Aún cuando el modelo probabilístico reporta pocas variables significativas, los
resultados de estas pruebas comprueban la validez y confiabilidad de los modelos,
proporcionando robustez estadística a los resultados y un sustento empírico a los
principales hallazgos que fundamentan aspectos identificados de manera cualitativa a
través de los foros de discusión del curso.
A manera de cierre: Comprobación de hipótesis
Tal como se indicó en el capítulo 1 de esta investigación se identificaron algunas
hipótesis claves para analizar.
Se esperaba una tasa de compleción de un 10% para el curso MOOC sobre
Innovación Educativa con Recursos Abiertos, encontrándose un 11.7%.
Se confirmó que los participantes sin experiencia previa en educación en línea
tuvieran mayores tasas de abandono y menores tasas de compleción.
Se confirmó que una mayor expectativa de compromiso, relacionada con el nivel
de compromiso de los participantes con las actividades del curso incrementa las
probabilidades de finalizar el mismo. Sin embargo, no se observan diferencias
105
significativas al comparar las tasas de eficiencia escolar según el número de horas
dedicadas al curso por semana.
Una premisa inicialmente planteada por esta investigación estaba relacionada con
la creencia que los mayores de 55 años tenderían a desmotivarse del curso debido a los
requerimientos tecnológicos del mismo. Sin embargo, los resultados obtenidos
evidencian lo contrario, ya que las mayores tasas de compleción y retención
corresponden al grupo etareo de mayor edad (más de 55 años), mientras que los grupos
más jóvenes obtienen las menores tasas de eficiencia.
Se esperaba que las mujeres tuvieran mayores porcentajes de compleción que sus
pares hombres con igual nivel educativo, sin embargo se observa lo contrario, pues los
resultados favorecen positivamente a los participantes de sexo masculino.
Se confirma que los participantes que se autocalifican como autodidactas, aquellos
con nivel de dominio avanzado o experto en el idioma inglés, y que tengan dominio
avanzado o experto en comunicarse con otras personas por medios virtuales obtienen
más probabilidades de completar el curso. Ahora bien, aun cuando otras variables como
ser autodidacta no resultaron estadísticamente significativa, conviene señalar que si
presentaron el signo esperado a priori.
106
CAPÍTULO 5 Conclusiones
En este último capítulo se sintetizan los resultados de la investigación que
responden a las pregunta rectoras de esta investigación: ¿Cuáles son los resultados de
eficiencia interna de los participantes del curso MOOC Innovación Educativa con
Recursos Abiertos ofertado por académicos del Tecnológico de Monterrey? ¿Qué
características permiten diferenciar a los participantes que lograron completar el curso
versus quienes abandonaron el curso?
Conclusiones
Los principales hallazgos de esta investigación revelan que el curso MOOC
“Innovación Educativa con Recursos Abiertos” registró una retención del 14.0% de los
participantes y una tasa de compleción del 11.7%. No se observan diferencias por sexo
en la tasa de retención pero sí en la compleción, favoreciendo levemente a los
participantes de sexo masculino. Al comparar estos resultados con otras experiencias se
observan resultados similares a los obtenidos por la Universidad de Toronto que reporta
una tasa de compleción promedio del 8% respecto al total de inscritos y de 17% respecto
al total de participantes activos (Harrison, 2013), los reportados por Miriadax (SCOPEO,
2013) o el 10% promedio reportado por Lushnikova et al. (2013).
Las principales características de los participantes que lograron completar y
permanecer en el curso son aquellos que: i) Poseen un grado educativo a nivel de
Maestría o superior, ii) Poseen experiencia educativa en línea, iii) Manifestaron una
mayor expectativa de compromiso con el curso, iv) Optaron por tomar el curso porque
se relacionaba con sus estudios, v) Tienen una mayor estabilidad económica o un horario
107
flexible en sus labores, vi) Se autocalifican como autodidactas, vii) Tienen dominio
avanzado o experto en el uso de tecnologías de la información, viii) Tienen dominio
avanzado en la creación de recursos digitales, ix) Tienen dominio intermedio en el
idioma inglés, x) Tienen dominio avanzado en el uso de técnicas y métodos para
organizar el conocimiento, y xi) Participan como investigador activo en redes de
investigación, entre otros
Algunas razones abiertamente expresadas en los Foros por los participantes que
decidieron abandonar el curso o no continuar en el mismo refieren a: i) Problemas en la
estructura del curso o ausencia de un tutorial de bienvenida, ii) La calidad de los
materiales del curso, iii) Limitaciones en el uso de las tecnologías de información o en el
idioma inglés, y iv) Factores familiares o poca disponibilidad de tiempo para dedicarle al
curso.
Debido a la relevancia del rol de los facilitadores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la presente investigación indagó sobre las características de los 155
Asistentes de Investigación o TA (Teacher Assistant) que fueron seleccionados,
correspondiente a un 8% del total de interesados. Entre las principales características,
resulta relevante destacar que: i) El 79% de los TA indicó disponer de 4 horas por
semana para apoyar en el curso, tiempo que parece insuficiente; ii) Un 10% tienen nivel
de bachillerato o técnico, lo cual resulta poco apropiado para atender a una población
estudiantil mayoritariamente profesional; iii) Un 11% no ha tenido experiencia previa
como educador, aspecto que puede influir negativamente en el acompañamiento
pedagógico en los foros; iv) Un 28% no tienen experiencia previa en cursos MOOC; y v)
108
Un 25% tiene conocimiento elementales o desconoce la temática de formación en
competencias.
Los resultados de los modelos probabilísticos construidos para cuantificar el peso
de las características de los participantes que abandonan o no logran completar un curso
MOOC, reflejan que: Las probabilidades que los participantes abandonen el curso
MOOC se incrementan cuando el participante tiene un nivel educativo inferior al nivel
de Licenciatura y no tiene ningún conocimiento sobre derechos de autor. Por el
contrario, las probabilidades de abandono disminuyen cuando los participantes son
mayores de 55 años, tienen un fuerte compromiso con el MOOC y cuando tienen empleo
completo o parcial. En cuanto a compleción, las probabilidades que los participantes no
completen el curso MOOC se incrementan cuando el participante es mujer y cuando no
tiene ningún conocimiento sobre derechos de autor. Por el contrario, las probabilidades
de no completar disminuyen cuando los participantes son mayores de 55 años, cuando
tienen un fuerte compromiso, y cuando están entusiasmados por aplicar los
conocimientos del curso en su práctica como docente o vida diaria.
Recomendaciones
A la luz de los resultados obtenidos en este trabajo de investigación se proponen
dos grandes líneas de acción, una orientada a incrementar el nivel de conocimiento sobre
este fenómeno, puesto que para mejorar la eficiencia escolar resulta relevante tener
mejor información sobre los participantes, y otra orientada a incrementar el nivel de
eficiencia escolar del curso. En respuesta a la primera se sugiere:
1. Durante el proceso de análisis de datos se identificaron duplicaciones en los
registros de las encuestas de inicio y pre-diagnóstico completadas por los
109
participantes, se sugiere que para futuras ediciones del Curso los participantes
sean avisados que dicho formularios fueron completados previamente para
evitar duplicaciones y animar a los participantes a completar los instrumentos.
2. Para facilitar la retroalimentación sobre el curso, se debería diseñar un
cuestionario para darse de Baja del Curso, que permita obtener información
sobre las razones que explican que los participantes desisten de continuar
participando en el curso.
Para contribuir a incrementar la eficiencia escolar, se debe trabajar el área
tecnológica relacionada con la estructura del curso, aspectos de los participantes y el rol
de los TA.
1. Mejorar la estructura del Curso:
a. Diseñar un tutorial de bienvenida, que guíe a los usuarios novatos en
este tipo de cursos sobre la funcionalidad y estructura del curso.
b. Organizar los foros por idiomas, países, afinidades o temáticas.
c. Mejorar la calidad de los videos y los subtítulos de los mismos.
2. Para los participantes, se pueden sugerir requisitos mínimos para matricularse
en el curso tales como: tener una licenciatura o nivel superior, establecer una
edad mínima, experiencia previa en línea, manejo de tecnología y un
conocimiento mínimo del idioma Inglés, pero sobretodo estar interesado por
aprender y con deseos de comprometerse con el curso, entre otros.
3. Los TA deberán ser seleccionados también usando ciertos criterios tales como
un nivel educativo de Licenciatura o Superior, experiencia previa como
educador, experiencia en cursos MOOC ya sea como estudiante o docente y
110
acostumbrado a trabajar de manera colaborativa y de manera virtual mediante
foros, blogs o correo electrónico. Estos aspectos contribuirán a asegurar un
mejor acompañamiento pedagógico a los participantes del curso.
Futuros trabajo de investigación
Como resultado de esta investigación, se han identificado algunas posibles líneas
de investigación que pudieran complementar estos hallazgos o contribuir a un mayor
conocimiento sobre los MOOC. Entre ellos:
1. Diseños efectivos de ambientes de aprendizaje virtual para MOOC: Se pudiera
profundizar sobre los malestares relacionados con el diseño del curso, para
estudiar sobre una posible relación entre diseños de ambientes de aprendizaje y
mejores resultados en la eficiencia escolar.
2. Análisis comparativo de las tasas de eficiencia escolar en MOOC de
Latinoamérica, sería interesante obtener información de las diferentes
experiencias tanto de Coursera como de otras plataformas que permitan
realizar un análisis comparativo de las diferentes experiencias educativas de la
región.
3. Razones que explican el abandono de los cursos MOOC, la voz de los
protagonistas: Con el listado de los correos electrónicos de los participantes
que abandonaron el curso se puede hacer un estudio en profundidad para
indagar sobre las razones que explican el abandono o no compleción del curso.
4. Características de un TA efectivo en un curso MOOC: Sería interesante poder
vincular las características de los TA Con los resultados de logros en eficiencia
escolar de sus estudiantes asignados, pero también en la calidad de los
111
productos entregados por sus estudiantes y en la calidad de las intervenciones
del TA o en la capacidad de guiar a los participantes durante el proceso del
curso MOOC.
Otras posibles líneas de investigación pueden enfocarse en analizar el rol de los
pares o compañeros de cursos MOOC, un análisis en profundidad de casos exitosos de
participantes, relación entre los aprendizajes adquiridos en el MOOC y su puesta en
práctica, entre otros.
112
Referencias
Alemán, L. Y., Gómez-Zermeño, M. G., Parada, E., y Sáenz, P. (2011). Estrategias
extracurriculares para la enseñanza de la innovación. Nuevas formas de enseñar
la innovación. Recuperado de:
http://alfakickstart.files.wordpress.com/2011/04/itesm-p-upsa-vf-estrategias-
extracurriculares-para-la-ensec3b1anza-de-la-innovacic3b3n.pdf
Alemán, L., Gómez-Zermeño, M. G. (2012). Liderazgo Docente para la Enseñanza de la
Innovación. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en
Educación, 2(4), 2-7. Recuperado de:
http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/76
Alonso, C., Guitert, M., Moreira, M. y Romeu, T. (2012). Un ordenador por alumno:
reflexiones del profesorado de Cataluña sobre los entornos 1x1. En Hernández, J.;
Pennesi, M., Sobrino, D. y Vázquez, A. (Ed.), Tendencias emergentes en
Educación con TIC (pp. 83-102). Barcelona, España: Asociación Espiral,
Educación y Tecnología.
Alvarado, M., Gómez-Zermeño, M.G., García, I. (2013). Uso de elementos multimedia
en el nivel medio superior. Revista de Educación y Tecnología, 2(4), 12-29.
Recuperado de: http://revistas.umce.cl/edytec/article/view/178/pdf
Ángeles, M.A., Gómez-Zermeño, M.G. y García Mejía, I. A. (2013). Diseño de un
recurso educativo multimedia basado en la Metodología Doman para mejorar la
enseñanza de la lectura en el nivel preescolar. En Revista Didáctica, Innovación y
Multimedia, 27. Recuperado de:
http://dim.pangea.org/revistaDIM27/docs/AR27lecturapreescolarMAangeles2.pdf
ANUIES y UPN (2004). Puntos de partida. Documento estratégico para la innovación
en la educación superior. México: ANUIES.
Arrendt, A. y Shelton, B. (2009). Incentives and Disincentives for the Use of
OpenCourseWare. The International Review Of Research In Open And Distance
Learning, 10 (5). Recuperado de:
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/746/1409
Atherton, J. S. (2013). Learning and Teaching; Educational Innovations [On-line: UK].
Recuperado de: http://www.learningandteaching.info/teaching/innovations.htm
Avalos, M.C. (2010). Conectivismo y Educación (Comparación con Teorías
Educativas). Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/48666768/Conectivismo-y-
educacion
Biosca, E. (2012). Aprender a construir edificios históricos en realidad virtual: Una
estrategia didáctica para el aprendizaje de la Historia del Arte en la Educación
Secundaria. En Hernández, J.; Pennesi, M., Sobrino, D. y Vázquez, A. (Ed.),
Tendencias emergentes en Educación con TIC (pp. 157-174). Barcelona, España:
Asociación Espiral, Educación y Tecnología.
Bonilla, E., Hurtado, J. y Jaramillo, C. (2009). La investigación: Aproximaciones a la
construcción del conocimiento científico. México: McGraw Hill.
Bonilla, M.G., Díaz, E., Huerta, B., Prieto, J. y Orduña, J. (2010). Los Recursos
Educativos Abiertos, una herramienta eficaz en la motivación del aprendizaje de
113
las Ciencias en telesecundaria. En Ramírez, M.S. y Burgos, J.V. (Coords.) (2010).
Recursos Educativos Abiertos en Ambientes Enriquecidos con Tecnología:
Innovación en la Práctica Educativa. México: Tecnológico de Monterrey.
Brunner, J. (2000). Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos,
estrategias. Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el
Caribe y Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Chile: UNESCO.
Recuperado de:
http://www.oei.es/reformaseducativas/globalizacion_futuro_educacion_brunner.pd
f
Brunner, J.J. y Ferrada, R. (eds) (2011). Educación Superior en Iberoamérica: Informe
2011. Santiago, Chile: CINDA,Universia.
Cabrol, M. y Székely, M. (2012). Educación para la Transformación. Washington, DC:
Banco Interamericano de Desarrollo.
Centro de Formación Docente (CFP). E-learning. Definición y Características.
Recuperado de: http://www.cfp.us.es/e-learning-definicion-y-caracteristicas
CEPAL (2011). La educación frente a la reproducción intergeneracional de la
desigualdad y la exclusión: situación y desafíos en América Latina. Panorama
Social de América Latina. Santiago, Chile.
CIDE-INVERTEC (2004). Informe final evaluación en profundidad programa red
tecnológica educacional ENLACES. Santiago, Chile: MINEDUC.
Clow, D. (2013). MOOCs and the Funnel of Participation. The Open University.
Recuperado de: http://dougclow.org/mooc-funnel/
Correa, J. y Pablos, J. (2009). Nuevas tecnologías e innovación educativa. Revista de
Psicodidáctica, 14, 133-145. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17512723009
Cruz, R. (2008). Innovación, Formación Docente y Políticas Educativas En México.
Hacia Una Reconstrucción desde el sujeto. Tiempo de Educar, 17. México:
UNAM. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31111439005
Cuenca, J. (2012). ¿Qué se aprende de la historia y el paisaje medieval a través de los
videojuegos?: Un análisis didáctico. En Hernández, J.; Pennesi, M., Sobrino, D. y
Vázquez, A. (Ed.), Tendencias emergentes en Educación con TIC (pp. 211-226).
Barcelona, España: Asociación Espiral, Educación y Tecnología.
D´Antoni, S. (2008). Open Educational Resources: the Way Forward. Deliberations of
an international Community of interest. UNESCO-IEEP. Recuperado de:
http://pontydysgu.org/wp-content-uploads/2008/03/oer-way-forward-version-for-
printing.pdf
Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. & Adams, S. (2012). Perspectivas
tecnológicas: educación superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin, Texas: The
New Media Consortium.
Escamilla, J. (2007). Hacia un aprendizaje flexible sin fronteras y limitaciones
tradicionales. En Armando Lozano Rodríguez y José Vladimir Burgos Aguilar
114
(Ed.), Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la
persona (pp. 21-52). México: Limusa.
Fini, A. (2009). The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The
Case of the CCK08 Course Tools. The International Review Of Research In Open
And Distance Learning, 10 (5). Recuperado de:
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/643/1410
Formichella, M. (2011). Análisis del concepto de equidad educativa a la luz del enfoque
de las capacidades de Amartya Sen. Revista Educación, 35 (1). Recuperado en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44018789001
Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz e Terra S.A.
Fullan, M. G. (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de
aprendizaje. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6,
(1-2), 1-14. España: Universidad de Granada.
Gamiz, V. M. (2009). Entornos virtuales para la formación práctica de estudiantes de
educación: implementación, experimentación y evaluación de la plataforma
Aulaweb (Tesis Doctoral). Granada, España: Universidad de Granada.
García, N., Gómez-Zermeño, M. G., Heredia, Y. (2009). Una estrategia educativa para
el desarrollo de una competencia metacognitiva de autorregulación en los
capacitadores tutores de la modalidad indígena del CONAFE. Revista de
Investigación en Educación, 16, 18-26. Recuperado de:
ftp://sata.ruv.itesm.mx/portalesTE/Portales/Mantenimiento/EGE/portalege/revista_
ege/indice/numero_actual/revista_ege_16_3.pdf
Gómez, R., Gómez-Zermeño, M.G., Ortega Cervantes, M. P. (2013). La implementación
de asesorías en línea como una oportunidad de desarrollo académico en
bachillerato. Revista Educación y Tecnología, 2(4), 64-77. Recuperado de:
http://revistas.umce.cl/edytec/article/view/182/181
Gómez-Zermeño, M. G. (2010). Competencias interculturales en instructores
comunitarios que brindan servicio a la población indígena del estado de Chiapas
CONAFE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 12 (1), 1-25.
Recuperado de: http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/240
Gómez-Zermeño, M. G. (2011). SEP Prepárate: Modelos de educación a distancia en el
nivel medio superior. Estudio descriptivo sobre modelos innovadores de educación
a distancia para adolescentes en condiciones de rezago. REVISTA Q, 6(11), 1-27.
Recuperado de: http://revistaq.upb.edu.co/articulos/ver/424
Gómez-Zermeño, M. G. (2012). Bibliotecas digitales: recursos bibliográficos
electrónicos en educación básica. Comunicar, 20(39), 119-128. Recuperado de:
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=39&art
iculo=39-2012-14
Gómez-Zermeño, M. G. y Peña Cereceres, J. (2013). Adultos Mayores: Un estudio
socioeducativo en Ciudad Juárez, Chihuahua, México. Revista Interamericana de
Educación de Adultos, 35(2), 64-90. Recuperado de:
http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/index.php?option=com_content&view=article&id
=836&Itemid=293
Gómez-Zermeño, M. G., Alemán, L., Vázquez, N. (2009). PROYECTO CONAFE-
CHIAPAS: Diagnostico el instructor comunitario y estrategias para fortalecer su
115
labor educativa. Revista de Investigación en Educación, 15, 20-27. Recuperado de:
ftp://sata.ruv.itesm.mx/portalesTE/Portales/Mantenimiento/EGE/portalege/revista_
ege/indice/revista_ege_indice_4.pdf
Gómez-Zermeño, M. G., Flores, M., Alemán, L. (2013). The full-time school program
in Mexico. Journal of Case Studies in Education, 5(4), 1-15. Recuperado de:
http://www.aabri.com/manuscripts/131489.pdf
Gómez-Zermeño, M. G., Piña, L. (2008). PROYECTO TORRES QUINTERO: Diseño
de un plan de lectura formativo para el Estado de Colima. Revista de Investigación
en Educación, 14, 2-11. Recuperado de:
ftp://sata.ruv.itesm.mx/portalesTE/Portales/Mantenimiento/EGE/portalege/revista_
ege/indice/numeros_anteriores/revista_14/revista_ege_14-1.pdf
Gómez-Zermeño, M. G., Rodríguez Arroyo, J. A. y Márquez Guzmán, S. (2013).
Estudio Exploratorio-Descriptivo "Curso Híbrido: Contabilidad V". Revista de
Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, 4(7), 70-79.
Recuperado de: http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/126
Gross, B. (2007). Tendencias actuales de la investigación en docencia universitaria.
Edusfarm, revista d’educació superior en Farmàcia, 1, 1-13.
Gujarati, D. (1997). Econometría Básica. Colombia: McGraw Hill.
Gutiérrez, G., Gómez-Zermeño, M.G. y García Mejía, I.A. (2013). Tecnología
multimedia como mediador del aprendizaje de vocabulario inglés en preescolar.
Revista Didáctica, Innovación y Multimedia, 27, 1-22.Recuperado de:
Hanushek, E. (2013). Economic Growth in Developing Countries: The Role of Human
Capital. United States of America: Standford University.
Hanushek, E. y Woessmann, L. (2007). The Role of Education Quality in Economic
Growth. World Bank Policy Research Working Paper, 4122. Washington, DC.
Hanushek, E. y Woessmann, L. (2012). Do better schools lead to more growth?
Cognitive skills, economic outcomes, and causation. Journal of Economic Growth,
17, 267321. United States of America.
Harrison, L. (2013). Open UToronto MOOC Initiative: Report on First Year on Activity.
Toronto: University of Toronto. Recuperado de:
http://www.ocw.utoronto.ca/mooc-research-and-evaluation/
Hénard, F. (2010). Learning Our Lesson: Review of Quality Teaching in Higher
Education. OECD Publishing.
http://dim.pangea.org/revistaDIM27/docs/AR27inglespreescolargemagutierrez2.pdf
ITESM (2014). Bienvenida a la Escuela de Graduados de Educación. Recuperado de:
http://www.ruv.itesm.mx/portal/promocion/qs/ege/
Kuboni, O. (2013). The Preferred Learning Modes of Online Graduate Students. The
International Review Of Research In Open And Distance Learning, 14(3), 202-
227. Recuperado de:
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1462/2603
Leal, D. (2010). Una propuesta tecnológica para cursos abiertos en línea. Recuperado
de: http://es.scribd.com/doc/35938212/Una-propuesta-tecnologica-para-cursos-
abiertos-en-linea
Liyanagunawardena, T., Adams, A., y Williams, S. (2013). MOOCs: A systematic study
of the published literature 2008-2012. The International Review of Research in
116
Open and Distance Learning, 14(3). Recuperado de:
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531
Lozano, A. (2005) (Comp.). El éxito en la enseñanza: aspectos didácticos de las facetas
del profesor. Distrito Federal, México: Trillas.
Lozano, A. y Herrera, J.A. (2013). Diseño de programas educativos basados en
competencias. Monterrey, México: Editorial Digital del Tecnológico de
Monterrey.
Lushnikova, N., Chintakayala, P. y Rodante, A. (2013). Massive Open Online Courses
from Ivy League universities: benefits and challenges for students and educators.
Social Science Research Network. Recuperado de:
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2254132
Márquez, S., Gómez-Zermeño, M.G., Escamilla, J. (2009). Experiencias de
consolidación de una Red De Investigación en Innovación Educativa en el Noreste
de México (REDIIEN). Revista de Investigación en Educación, 14, 2-11.
Recuperado de:
ftp://sata.ruv.itesm.mx/portalesTE/Portales/Mantenimiento/EGE/portalege/revista_
ege/indice/numero_actual/revista_ege_16_4.pdf
Martínez, E.P., Herrera, J.A.; y Ramírez, M.S. (2012). Evaluación de componentes
pedagógicos y tecnológicos de recursos educativos abiertos y móviles
desarrollados para la formación de investigadores educativos. En Ramírez, M. y
Burgos, J. (coord.) (2012b). Recursos educativos abiertos y móviles para la
formación de investigadores: Investigaciones y experiencias prácticas. CLARISE.
México. Recuperado de:
http://catedra.ruv.itesm.mx/bitstream/987654321/565/8/ebook.pdf
Martínez, R. y Rodríguez, A. (2010). Impacto social y económico del analfabetismo:
modelo de análisis y estudio piloto. Colección Documentos de proyectos.
Santiago, Chile: CEPAL.
McAuley, A.; Stewart, S.; Siemens, G.; y Cormier, D. (2010). The MOOC Model for
Digital Practice. Canadá: University of Prince Edward Island. Recuperado de:
http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf
Méndez, C.E. (2006). Metodología: Diseño y desarrollo del proceso de investigación
con énfasis en ciencias empresariales. México: Limusa.
Ministerio de Educación Nacional (2012). Recursos Educativos Digitales Abiertos.
Bogotá D.C., Cundinamarca, Colombia: Graficando Servicios Integrados.
Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/reda/REDA2012.pdf
Monteagudo, J. (2012). Dispositivos móviles en el aula. El aprendizaje en nuestras
manos. En Hernández, J.; Pennesi, M., Sobrino, D. y Vázquez, A. (Ed.),
Tendencias emergentes en Educación con TIC (pp. 245-262). Barcelona, España:
Asociación Espiral, Educación y Tecnología.
Montes, J.A. (2007). Más allá de la transmisión de información: tecnología de la
información para construir conocimiento. Pensamiento Psicológico, 8 (3), 59-74.
Recuperado en: http://redalyc.uaemex.mx
Mortera, F. (2012). Internet, los Recursos Educativos Abiertos y el Movimiento Abierto.
Red Latinoamericana Portales Educativos (RELPE). Recuperado de:
117
http://www.relpe.org/destacados/internet-los-recursos-educativos-abiertos-y-el-
movimiento-abierto/
OECD (2007). Giving Knowledge for Free: The emergence of Open Educational
Resources. Paris, Francia: Centre for Educational Research and Innovation.
OECD (2008). El Conocimiento Libre y los Recursos Educativos Abiertos. España:
Centro para la Investigación e Innovación Educativa.
OEI (2012). Ciencia, tecnología e innovación para el desarrollo y la cohesión social.
Madrid, España: OEI.
Ormrod, J. E. (2005). Aprendizaje humano. Madrid, España: Pearson/Pretince Hall.
Pagés, C. (2010). La era de la productividad: Cómo transformar las economías desde
sus cimientos. Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo
Pindyck,R.; Rubienfeld, D. y Beker, V. (2000). Los mercados con información
asimétrica. En Autor, Microeconomía (pp. 423-438). Buenos Aires, Argentina:
Prentice Hall.
Ramírez, M. y Burgos, J. (coord.) (2012a). Movimiento educativo abierto: Acceso,
colaboración y movilización de recursos abiertos. CLARISE. México. Recuperado
de: http://catedra.ruv.itesm.mx/bitstream/987654321/564/10/ebook.pdf
Ramírez, M. y Burgos, J. (coord.) (2012b). Recursos educativos abiertos y móviles para
la formación de investigadores: Investigaciones y experiencias prácticas.
CLARISE. México. Recuperado de:
http://catedra.ruv.itesm.mx/bitstream/987654321/565/8/ebook.pdf
Rawls, J. (2003). Justicia como equidad. Revista española de control externo. España.
Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1069286.pdf%E2%80%8E
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española. Consultado en:
http://www.rae.es/
Rimari, W. (2006) La innovación educativa: un instrumento de desarrollo. Revista
pedagógica. Lima. Perú. Recuperado en:
http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/innovacion_educativa_octub
re.pdf
Ritchey, F. (2002). Estadísticas para las Ciencias Sociales: El potencial de la
imaginación. México: McGraw Hill.
Rivera, N. y Ramírez, M.S. (2013). Competencias de comunicación de docentes a
distancia para la diseminación de recursos abiertos. En Ramírez, M.S. (Coord.).
Competencias Docentes y Prácticas Educativas Abiertas en Educación a
Distancia. México: Editorial LULU
Rivero, I., Gómez-Zermeño, M.G., y Abrego, R. (2013). Tecnologías educativas y
estrategias didácticas: criterios de selección. Revista electrónica Educación y
Tecnología, 3. Recuperado de: http://revistas.umce.cl/edytec/article/view/134
Rodríguez, O. (2012). MOOCs and the AI-Stanford like Courses: Two Successful and
Distinct Course Formats for Massive Open Online Courses. European Journal of
Open, Distance and E-Learning.
Rojas Ibañez, G., Gómez-Zermeño, M.G. y García , N.J. (2013). El uso de un software
educativo para promover el aprecio por la diversidad en alumno de segundo ciclo
118
de primaria. Apertura, 5(2). Recuperado de:
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/406
Sampieri, R.; Fernández-Collado, C. y Baptista, P. (2006). Metodologías de la
Investigación. México D.F.: McGraw-Hill.
Schmidt, J. (2007). Recursos educativos abiertos: estrategia para apertura y desarrollo
social de la Educación Superior. Recuperado de:
http://noticias.universia.net.co/vida-
universitaria/noticia/2007/09/24/246858/recursos-educativos-abiertos-estrategia-
apertura-desarrollo-social-educacion-superior.html
SCOPEO (2013). MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro.
Scopeo Informe No. 2 Recuperado de: http://scopeo.usal.es/wp-
content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf
Segura, J. y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?.
En Hernández, J.; Pennesi, M., Sobrino, D. y Vázquez, A. (Ed.), Tendencias
emergentes en Educación con TIC (pp. 11-32). Barcelona, España: Asociación
Espiral, Educación y Tecnología.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.
Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-
aprendizaje-para-la-era-digital
Siemens, G. (2008). Learning and Knowing in Networks: Changing roles for Educators
and Designers. Presented to ITFORUM for Discussion. Recuperado de:
http://itforum.coe.uga.edu/Paper105/Siemens.pdf
Siemens, G. and Tittenberger, P. (2009). Handbook of Emerging Technologies for
Learning. Recuperado de: http://elearnspace.org/Articles/HETL.pdf
StataCorp (2011). Stata Statistical Software: Release 12. College Station, TX: StataCorp
LP.
Tamayo, M. (2011). El proceso de la investigación científica: incluye evaluación y
administración de proyectos de investigación. México: Limusa.
Tecnológico de Monterrey (2013). Qué es el Tecnológico de Monterrey: Presentación
Institucional. Recuperado de:
http://viewer.zmags.com/publication/d53fa76e#/d53fa76e/34
UNESCO (2002). Forum on the impact of open courseware for higher education in
developing countries: final report [Version Adobe PDF]. Paris: UNESCO.
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf
UNESCO (2005). La alfabetización un factor vital (Resumen). Informe de Seguimiento
de la EPT en el Mundo. Francia. Recuperado de: www.efareport.unesco.org
UNESCO (2008). Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza
(Resumen). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Francia. Recuperado
de: www.efareport.unesco.org
UNESCO (2009). Indicadores de la educación: Especificaciones técnicas. Recuperado
de: http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/eiguide09-es.pdf
UNESCO (2012a). Declaración de París de 2012 sobre los REA. Congreso Mundial
sobre los Recursos Educativos Abiertos (REA). París: UNESCO. Recuperado de:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/Spanis
h_Declaration.html
119
UNESCO (2012b). Los jóvenes y las competencias: Trabajar con la educación. Informe
de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Francia. Recuperado de:
www.efareport.unesco.org
Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012). Fundamentos de investigación educativa.
Volumen 2. (eBook). Monterrey, México: Editorial Digital Tecnológico de
Monterrey.
Vargas, L., Gómez-Zermeño, M.G. y Gómez-Zermeño, R.L. (2013). Desarrollo de
habilidades cognitivas y tecnológicas con aprendizaje movil. Revista de
Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, 3(6), 30-39.
Recuperado de: http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/76
Villalobos, M., Gómez-Zermeño, M.G. y González, L. A. (2013). Promoción de la
escritura creativa a través de talleres apoyados con tecnologías digitales en
escuelas uni-docentes. Revista Q, 8(15), 1-18. Recuperado de:
http://revistaq.upb.edu.co/articulos/ver/462
Villatoro, P. y Silva, A. (2005). “Estrategias, programas y experiencias de superación de
la brecha digital y universalización del acceso a las nuevas tecnologías de
información y comunicación (TIC). Un panorama regional” En Serie de Políticas
Sociales, 101. Santiago, Chile: División de Desarrollo Social CEPAL.
120
Apéndices
Apéndice 1A. Solicitud de Autorización para utilizar datos del curso MOOC
Jose Ramon Laguna <jrlaguna@gmail.com>
18 sep
para solramirez, José, Lorena
Estimada Dra. María Soledad Ramírez Montoya:
Mi nombre es José Ramón Laguna, soy nicaragüense y estudiante tesista en Proyectos 1
de la Maestría en Educación en la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico
de Monterrey. Para mi proyecto de investigación he seleccionado como tema llevar a
cabo una evaluación de una innovación educativa y particularmente la experiencia del
MOOC del curso que Usted lidera “Innovación Educativa con Recursos Abiertos”, en el
cual me he inscrito como participante y como TA. La profesora titular de mi tesis es la
Dra. Marcela Gómez y mi tutora la Mtra. Lorena Alemán, ambas colegas suyas en el
TEC de Monterrey.
Basado en la revisión bibliográfica actualizada, encontré que un área que demanda
investigación y que sería útil para el mejoramiento de estos cursos consiste en indagar
más sobre las principales razones que explica que los participantes que se inscriben no
logran completar el curso. Debido a ello, quisiera solicitarle su autorización para utilizar
los datos recolectados a través de los diferentes instrumentos (encuesta pre diagnóstica,
encuestas diagnóstica de TA, autoevaluaciones, etc.) con la finalidad de encontrar
posibles rasgos característicos o patrones que permitan identificar a quienes completan
versus aquellos que desisten o no logran completar.
Adicionalmente, quisiera comentarle que inicialmente había conversado con la Mtra.
Lorena Alemán la posibilidad de aplicar un instrumento dirigido a aquellos participantes
que se desencantan o no logran completar el curso, pero para ello necesitaríamos acceso
a la lista de emails y su autorización, pues sería interesante poder indagar más sobre ese
grupo de interés y reflexionar que puede hacerse en el futuro para lograr una mayor tasa
de finalización de estos cursos, lo cual se señala en la diferente bibliografía como una de
las principales críticas a los MOOCs.
Agradeciéndole de antemano por su apoyo para llevar a cabo esta investigación, le
reitero mis mayores muestras de respeto y admiración por su papel como emprendedora
en este campo.
Saludos cordiales
José Ramón Laguna
A01313721
121
Apéndice 1B. Autorización del profesor titular del curso MOOC
María Soledad Ramírez Montoya <solramirez@tecvirtual.mx>
30 sep
para , Lorena, José
Muy estimado José Ramón,
Un gusto enorme saludarte, deseando estés muy bien. Primero me disculpo contigo por tardar
tanto en darte respuesta, lo peor es que te leí desde el día en que me escribiste la primera vez
y me dio muchísimo gusto por lo que me transmitiste en tu mensaje y por estar en el camino
docente de Lorena, a quien aprecio mucho. Lo que me hizo retrasarme es que te quería
mandar bases de datos y por ello me tardé inicialmente, pero en la última sesión (a la cual ya
no pude llegar por andar volando de nuevo) se dio extensión a los trabajos, entonces te
propongo esperarnos a cerrar para tener todas las respuestas de todos los instrumentos y con
mucho gusto te los compartiré.
Me da muchísisiismo gusto que trabajes sobre este tema, te mando en attachment una serie de
artículos Moocs que te serán de utilidad y un Excel con artículos de la EGE que están
disponibles en extenso (ver cada pestaña).
Lo único que es delicado es escribirles a los participantes (Coursera cuida mucho la privacidad),
pero en los foros ya tenemos para detectar muchas cosas y por supuesto que buscaremos
también que ubiques a los que desertaron para que los entrevistes :o)
Un abrazote y por favor escríbeme el día después de que cerramos actividades para “bajar
todos los datos de la plataforma. Buenos deseos, con afecto, Marisol
Dra. María Soledad Ramírez Montoya
Profesora investigadora titular
Escuela de Graduados en Educación
Tecnológico de Monterrey
Edificio CEDES, sótano 1 EGE, oficina CD-S1003-30
Avda. Garza Sada 2501 sur; col. Tecnológico
Monterrey, N. L. México; CP64849
Tel.: 52 (81) 16461423
IP de VC 200.23.252.173
Tel. Intercampus: 888881423
http://www.tecvirtual.itesm.mx
Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación:
http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/
122
Apéndice 2. Instrumentos utilizados
Apéndice 2a. Encuesta Pre Diagnóstico
Estimad@ participante,
Los profesores que organizan el curso de INNOVACIÓN EDUCATIVA CON
RECURSOS ABIERTOS le hacen una atenta invitación para contestar este instrumento
que tiene por objetivo diagnosticar los conocimientos previos de los participantes en el
área del movimiento educativo abierto y experiencia en cursos a distancia, así como
explorar el interés en formar parte del equipo de facilitadores del curso.
Los datos recopilados serán trabajados de manera confidencial con fines académicos
(para mejorar el entorno de aprendizaje que hemos diseñado en esta experiencia
formativa) y de investigación (para incrementar el conocimiento de la educación
abierta).
El tiempo estimado para dar respuesta a este instrumento es de 45 minutos.
Agradecemos de antemano su colaboración.
Reciba un cordial saludo.
Equipo docente del curso Innovación educativa con recursos abiertos
Instrucciones: Conteste los elementos siguientes de acuerdo con sus datos personales y
de conocimiento en las áreas del movimiento educativo abierto, experiencia en
ambientes a distancia e interés en formar parte del equipo docente. No hay respuestas
correctas o incorrectas, lo importante es que sean acordes con cada participante.
In accordance with the Coursera Honor Code, I (Leonardo David Glasserman Morales)
certify that the answers here are my own work.
Question 1
Seleccione su máximo grado de estudios (o que actualmente estudia).
Bachillerato (preparatoria)
Carrera técnica
Licenciatura
Maestría
Doctorado
Posdoctorado
Questio