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Estudio exploratorio acerca de la calidad de Recursos Didácticos Digitales utilizados en Cursos Online Masivos Abiertos

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Abstract and Figures

En este documento se consigna el desarrollo de una investigación realizada para identificar los niveles de calidad en los recursos didácticos digitales, denominados videos tutoriales, durante procesos de aprendizaje logrados bajo el modelo educativo de cursos tipo COMA orientados a la generación de aprendizaje sobre el uso de herramientas tecnológicas. En el Marco teórico se hace una contextualización de los diferentes ámbitos que influyen en el estudio agrupados en los siguientes alcances: Modelos de Enseñanza, Teorías sobre el Diseño Instruccional, Innovación Educativa y Calidad en la Educación; definiendo para cada uno de ellos los aportes en el desarrollo y fundamentación de este estudio. En la metodología de investigación se seleccionó un enfoque cuantitativo para generar información representativa basada en indicadores, frecuencias y porcentajes sobre la comunidad seleccionada en la muestra. En las conclusiones se observa la percepción de los participantes ante los diversos elementos y/o características fundamentales en la medición de la calidad de los recursos educativos videos tutoriales utilizados como facilitadores en el aprendizaje de Herramientas Tecnológicas.
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UNIVERSIDAD TECVIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Estudio exploratorio acerca de la calidad de Recursos
Didácticos Digitales utilizados en Cursos Online Masivos Abiertos
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Capacitación Corporativa
Presenta:
Gina Patricia Flórez Canosa
CVU 564713
Asesor tutor:
Lorena Yadira Alemán de la Garza
Asesor titular:
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Bogotá, Colombia Noviembre, 2014
ii
Agradecimientos
Inicio agradeciendo a mi Dios por haberme puesto en el camino esta oportunidad
y brindarme la tranquilidad, fortaleza y sabiduría necesaria para tomar la decisión
oportuna de iniciar y terminar este logro profesional en pro de mi avance profesional.
A mi Madre por brindarme siempre el apoyo necesario, que fuiste el ancla para
permitirme desarrollar todas las actividades necesarias para llevar a buen término esta
labor, apoyándome con los cuidados de mi hija y en mis situaciones adversas de salud.
Cada día doy gracias a Dios por permitirme continuar con tu compañía y consejos.
A Daniela, mi nuevo amor desde hace 3 años que llegó a mi vida para llenarla de
ilusión y alegría, haciéndome sentir ese amor profundo, sincero e incondicional que sólo
puede sentir una madre.
iii
Reconocimientos
A mis queridas Maestras Lorena Alemán y Marcela Gómez, agradezco su
comprensión ante los diferentes momentos en que tuvimos inconvenientes para la
continuidad de este trabajo, a su tenacidad en los momentos de impulsarme para cumplir
fechas y tiempos, a sus consejos pedagógicos que me instruyeron en la elaboración de
una tesis y mejoraron los conocimientos relacionados con investigación, al apoyo
permanente que jamás me permitió sentirme sola, aun estando desarrollando una
maestría a grandes distancias geográficas, que ahora reconozco no haberla sentido.
Al Instituto tecnológico de Monterrey por su gran campaña ejercida en Colombia
dentro de las Instituciones Educativas Superiores, ya que gracias a ellas conocí esta
modalidad educativa que me permite sentir un avance superior en mi carrera en
docencia.
Finalmente, resalto el gran aporte teórico y práctico ejercido por todos los
docentes directores de las asignaturas tomadas y sus respectivos tutores, que con su gran
experiencia me formaron en diferentes áreas que hasta el momento eran desconocidas.
iv
Dedicatoria
A mi familia, quien con su paciencia y apoyo incondicional, me impulsaron para
el logro de este objetivo que me impuse siempre pensando en ellos.
A mi Hija, a quien siempre tengo en mi alma y en mi mente, para quien busco
cultivar logros que en el futuro le puedan impulsar en su camino.
v
Estudio exploratorio acerca de la calidad de Recursos Didácticos
Digitales utilizados en Cursos Online Masivos Abiertos
Resumen
En este documento se consigna el desarrollo de una investigación realizada para
identificar los niveles de calidad en los recursos didácticos digitales, denominados
videos tutoriales, durante procesos de aprendizaje logrados bajo el modelo educativo de
cursos tipo COMA orientados a la generación de aprendizaje sobre el uso de
herramientas tecnológicas. En el Marco teórico se hace una contextualización de los
diferentes ámbitos que influyen en el estudio agrupados en los siguientes alcances:
Modelos de Enseñanza, Teorías sobre el Diseño Instruccional, Innovación Educativa y
Calidad en la Educación; definiendo para cada uno de ellos los aportes en el desarrollo y
fundamentación de este estudio. En la metodología de investigación se seleccionó un
enfoque cuantitativo para generar información representativa basada en indicadores,
frecuencias y porcentajes sobre la comunidad seleccionada en la muestra. En las
conclusiones se observa la percepción de los participantes ante los diversos elementos
y/o características fundamentales en la medición de la calidad de los recursos educativos
videos tutoriales utilizados como facilitadores en el aprendizaje de Herramientas
Tecnológicas.
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Tabla de Contenido
1. Planteamiento del Problema…………………………………………… 1
1.1 Antecedentes del Problema………………………………………. 1
1.2 Planteamiento del Problema……………………………………… 5
1.3 Objetivos de Investigación……………………………………….. 5
1.4 Justificación del Problema………………………………………... 6
1.5 Delimitación del Estudio…………………………………………. 10
1.5.1 Espaciales………………………………………………… 10
1.5.2 Metodológicas……………………………………………. 11
1.5.3 Temporales……………………………………………….. 11
2. Marco Teórico………………………….……………………………… 13
2.1 Modelos de enseñanza…………………………………………… 13
2.1.1 Enfoque Tradicional Transmisivo……………………….. 13
2.1.2 Enfoque Conductista…………………………………….. 14
2.1.3 Enfoque crítico-dialógico………………………………... 15
2.1.4 Conectivismo……………………………………….……. 15
2.2 Teorías sobre el Diseño Instruccional…………………………. 18
2.2.1 Taxonomía de Objetivos…………………………………. 18
2.2.2 Taxonomía de la Instrucción……………………………… 20
2.2.3 Motivación en el Aprendizaje……………………….…… 22
2.3 Innovación Educativa……………………………………….. 27
2.3.1 Modalidad de Enseñanza E-learning……………….……. 28
2.3.2 Recursos Educativos Abiertos……………………..….. 31
2.3.3 Tutoriales Electrónicos………………………….…….…. 34
2.3.3.1 Desarrollo de Videos Tutoriales…………..…… 35
2.3.3.2 Software para Elaboración de Videos Tutoriales…. 37
2.3.3.3 Estudios realizados acerca de Videos Tutoriales 38
2.4 Calidad Educativa………………………………………………... 40
2.4.1 Capacitación y Formación Docente……………………… 40
2.4.2 Gestión en Proyectos Educativos basados en el uso de la
Tecnología……………………………………………….. 41
2.4.3 Enfoques para la Evaluación de la Calidad en E-learning 44
2.4.3.1 Enfoque Parcial…………………………………… 44
2.4.3.2 Enfoque Global…………………………………… 45
3. Metodología.…………………………….…..…………………………… 47
3.1 Método de Investigación…………………………………..... 47
3.1.1 Enfoque del Estudio………………………………………. 47
3.1.2 Diseño del Estudio…………………………….….…….… 48
3.1.3 Muestra…………………………..………………….……. 49
3.2 Marco Contextual…………………………………………….…. 49
vii
3.3 Instrumentos de Recolección de Datos………………….……… 53
3.4 Procedimientos del Estudio de Investigación…………………… 55
3.4.1 Fases del Proceso de Investigación……………………… 55
3.4.2 Forma de Aplicabilidad de Instrumentos………….…….. 59
3.5 Análisis de Datos……….……………………………..………… 59
4. Análisis de Resultados.……………….…..…………………………… 60
4.1 Estrategia de Análisis…………………………………………. 60
4.1.1 Matriz para Análisis del Perfil Sociodemográfico…….…. 61
4.2 Análisis de Datos Cuantitativos………………………………….. 63
4.2.1 Análisis de Datos Eje Datos Generales……………….…. 63
4.2.2 Análisis de Datos Eje Datos Laborales……………..…… 68
4.2.3 Análisis de Datos Eje Actualización Docente…………… 71
4.2.4 Análisis de Datos Eje Expectativas sobre el Curso………. 76
4.2.5 Análisis de Datos para el Eje sobre Indicadores Calidad.... 83
4.2.5.1 Enfoque Pedagógico…………………….………... 83
4.2.5.2 Enfoque Satisfacción General…………….………. 86
5. Conclusiones…………………………………………………………… 90
5.1 Objetivos de Investigación………………………………………. 90
5.2 Principales Hallazgos……………………………………………. 93
5.3 Futuros Trabajos de Investigación………………………………. 95
Referencias……….….………………………………………………………. 96
Apéndices………………..………………….…..…………………………… 99
Apéndice A. Cuestionario Evaluación Materiales Didácticos COMA 99
Apéndice B. Definición de Términos………………………………….. 108
Apéndice C. Currículum Vitae.………………….……………………... 110
viii
Índice de Tablas
Tabla 1. Rúbricas para Evaluación de REA……………………………………. 4
Tabla 2. Fases de Desarrollo del Estudio de Investigación…………………….. 12
Tabla 3. Estrategias Educativas para Videos Tutoriales……………………….. 36
Tabla 4. Software Libre para desarrollo de Videos Tutoriales………………… 37
Tabla 5. Disciplinas Participantes en Proyectos Educativos………………….... 42
Tabla 6. Etapas en Proyectos de Capacitación con Uso de Tecnología………… 43
Tabla 7. Síntesis Diseño de Contenidos del COMA sobre MGEE para
Docentes y Directivos de centros escolares públicos…………………………… 50
Tabla 8. Indicadores Evaluativos de los Recursos Educativos
Abiertos y Digitales……………………………………………………………... 54
Tabla 9. Funcionalidad de Herramientas Web 2.0 de Google………………….. 56
Tabla 10. Indicadores sobre Datos Generales del Cuestionario Evaluación
Materiales Didácticos COMA…………………………………………………... 61
Tabla 11. Indicadores sobre Datos Laborales del Cuestionario Evaluación
Materiales Didácticos COMA…………………………………………………... 62
Tabla 12. Indicadores sobre Actualización Docente del Cuestionario
Evaluación Materiales Didácticos COMA……………………………………… 62
Tabla 13. Indicadores sobre Expectativas sobre el Curso del Cuestionario
Evaluación Materiales Didácticos COMA……………………………………… 63
Tabla 14. Validación de Datos Generales………………………………………. 64
Tabla 15. Frecuencias de Estado de Residencia……………………………….. 67
Tabla 16. Frecuencias en Actividad Profesional………………………………. 69
Tabla 17. Frecuencias Zona Geográfica……………………………………….. 70
Tabla 18. Validación de Indicadores de Actualización Docente………………. 71
Tabla 19. Frecuencias en cursos de actualización……………………………… 73
Tabla 20. Frecuencias del Tipo de cursos de actualización……………………. 74
Tabla 21. Frecuencias Propósitos de desarrollo Profesional………………..… 78
Tabla 22. Frecuencias Principal Expectativa al finalizar el curso……………. 80
Tabla 23. Frecuencias Horario de participación………………………………. 82
Tabla 24. Frecuencias Intención de Finalizar el Curso……………………….. 83
Tabla 25. Criterios Pedagógicos Evaluados…………….…………………….. 84
ix
Índice de Figuras
Figura 1. Atributos para Evaluación de Usabilidad de Recursos
Educativos en Red………………………………………………………………. 9
Figura 2. Niveles de Aprendizaje según Taxonomía de Objetivos………….….. 19
Figura 3. Categorías del Aprendizaje según Taxonomía Instruccional………… 20
Figura 4. Conclusiones de Teoría de la Autodeterminación…………………. 24
Figura 5. Principios de la Motivación según Modelo ARCS…………………... 26
Figura 6. Proceso Motivacional según Modelo J. Alonso……………………… 27
Figura 7. Generaciones del E-learning…………………………………………. 30
Figura 8. Herramientas Web 2.0 de Google involucradas en la investigación…. 52
Figura 9. Cronograma Desarrollo de las Fases del Proyecto de Investigación…. 58
Figura 10. Gráfica de Barras Porcentual del Indicador Edad……………………. 65
Figura 11. Gráficas sobre el Indicador Otro País de Residencia diferente a
México……………………………………………………………………………. 66
Figura 12. Porcentualidad de Años de Servicio………………………………….. 72
Figura 13. Porcentualidad Motivos para participar en el curso………………….. 77
Figura 14. Porcentualidad Temas de Interés en el curso…………………………. 77
Figura 15. Porcentualidad Propósito de Desarrollo Profesional…………………. 79
Figura 16. Porcentualidad Principal Expectativa al finalizar el curso…………… 80
Figura 17. Porcentualidad Forma de conexión a Internet………………………… 81
Figura 18. Porcentualidad Horario de Participación…………….………………... 81
Figura 19. Comparativo de Objetivos a lograr con el curso
(Inicio vs Final del curso)………………………….………….………………... 88
1
1. Planteamiento del Problema
A continuación se presenta el problema que se pretende estudiar, describiendo
inicialmente el contexto social y temporal en el que se desarrolla el problema de interés,
indicando sus antecedentes y estado actual para entender el centro del problema.
Posteriormente se plantea y definen las características específicas del mismo, indicando
las preguntas que nos inquietan para llevar a cabo la investigación, seguida de los
objetivos generales y específicos que se pretenden lograr, justificando también el
surgimiento de estas inquietudes y delimitando el estudio en sus ámbitos Espacial,
Metodológico y Temporal.
1.1 Antecedentes del Problema
Analizando desde el punto de vista de los educadores y/o instituciones
educativas, aprovechando el momento de la globalización, las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) y la necesidad que presenta la sociedad de realizar
cambios y procesos masivos de capacitación y entrenamiento de las nuevas políticas y
procesos adoptados en la educación, se observa el desea por enfocar la enseñanza hacia
la implementación de procesos de educación masivos, asegurando una buena calidad en
el proceso de enseñanza, logrando la máxima transmisión de los lineamientos,
conocimientos y procesos a los alumnos, sin que el éxito dependa de su ubicación
geográfica, nivel educativo ni capacidad de infraestructura tecnológica implementada.
2
Esta permanente búsqueda de resultados, ha incentivado la necesidad de generar
nuevas técnicas y herramientas de aprendizaje donde se utilicen las TIC, generando
cambios e innovación en los procesos relacionados. Con el uso de estas tecnologías, se
incrementa la creatividad en el diseño de materiales didácticos que permitan fácilmente
la generación de conocimiento con las características exigidas. Estos materiales tienen
varias modalidades: Abiertos, cerrados y semi-cerrados (Ramírez, 2010).
Se evidencia el incremento en el uso de estos materiales didácticos, pero aún no
se realizan evaluaciones de los procesos de enseñanza que midan el nivel de calidad en
la aprehensión del conocimiento impartido mediante su uso, ni tampoco se ha
desarrollado un modelo estandarizado que permita realizar este análisis (Ortega y
García, 2002).
Esta Calidad Educativa según Aguerrondo (1995), se percibe dependiendo del
grado en que cumpla con las exigencias técnico-culturales para que el sistema cultural
contribuya al auto construcción de la misma sociedad. Para esta evaluación, se postulan
varios ejes sobre los cuales se deben hacer estudios y análisis; ellos son: el eje
epistemológico, el pedagógico y el administrativo.
Tomando como punto de partida el eje epistemológico, se estudian las diferentes
definiciones de conocimiento que son interés del proceso de enseñanza, seguido de las
áreas disciplinares que se deben contemplar y el detalle de los contenidos que se
abordarán en el proceso. A su vez, el eje pedagógico analiza aquellas características que
presenta el alumno objeto de la enseñanza, la manera en que llevará ese proceso de
aprendizaje, la estructura de la propuesta de enseñanza del tema seleccionado y la
interacción del docente en este proceso.
3
Finalmente, el eje organizativo se enfocará en la decisión de los diferentes
niveles, ciclos o módulos que conformarán el proceso, el período de duración que tendrá
cada uno de ellos; seguidamente se revisa la concepción general de la institución o ente
que imparte la enseñanza, y por último se definen los modelos de regulación y
supervisión del tipo de entidades en el que se haya involucrado la entidad generadora del
proceso de enseñanza.
Estos conceptos de calidad y la amplitud en significado y cubrimiento del mismo,
catalogados como Complejos y Totalizantes por Aguerrondo (1995), se incorporaron
directamente de la teoría de la administración basada en el modelo de la eficiencia
económica (“eficientismo”). Como todo proceso o producto con calidad, intrínsecamente
presenta el proceso de su evaluación, para fines de gestión y administración, buscando la
consecución de los objetivos planteados para el proceso en general: la eficiencia y la
eficacia.
Al hablar de evaluación de la calidad no solo se puede reducir a uno de los
muchos elementos que conforman el proceso de enseñanza sino que por el contrario, se
debe catalogar como un componente más dentro de la metodología que pretende
administrar y organizar la educación, logrando de esta manera un grupo de componentes
que contribuyan a la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje y de las
instituciones educativas (Casanova, 1994).
Ahora bien, enfocando esta evaluación de la calidad a uno de los componentes de
la educación, los acercamientos más recientes sobre la evaluación de calidad de
Recursos educativos, se toman del estudio realizado por la institución INNOVATE en su
proyecto TEMOA, donde se tiene una aproximación a las rúbricas necesarias para
4
evaluar la calidad de los REA. Este es el resultado de la adaptación que este proyecto
realizó del instrumento “Learning Object Review Instrument, LORI" (Burgos, 2011), el
cual ya ha probado el uso de las mismas. Las rúbricas propuestas se resumen y citan en
la Tabla 1.
Tabla 1
Rúbricas para Evaluación de REA. Resumido y citado de (Burgos, 2011).
Rúbrica
Descripción
Calidad del
Contenido
Se revisa si la información a transmitir se redactó de forma
objetiva, con el nivel adecuado de detalle y con un estilo
lógico en su redacción.
Motivación
Se analiza el nivel de propiedad que tenga para motivar al
alumno despertando su interés en el tema objeto del
proceso de aprendizaje.
Diseño y
Presentación
Se analiza el nivel de favorabilidad ofrecido por el recurso
para que el aprendizaje se lleve a cabo, dando enfoque a
los objetos utilizados en el diseño del recurso como son:
tablas, gráficos, videos, animaciones, color, música y
estilos de texto.
Usabilidad
Grado de facilidad para la utilización del recurso por parte
del alumno, el cual se precisa en la interfaz, instructivos y
forma de navegación.
Accesibilidad
Se analiza la flexibilidad que presenta el recurso para ser
utilizado por personas con diferentes capacidades, con
diferentes dispositivos tecnológicos y diferentes versiones
de software.
Valor Educativo
El recurso en general presenta contenido relevante al tema
tratado sin sesgos, donde el alumno siempre tenga claros
los objetivos del uso del recurso e incluyendo las
referencias bibliográficas indicadas que soporten la validez
de su contenido.
Valoración Global
Nivel de percepción de la utilidad del recurso con fines
educativos, con lo que recibe el valor asignado al mismo.
1.2 Planteamiento del Problema
5
Teniendo claro ya el contexto en el que se enfoca el presente estudio, se procede
a determinar como principal interés de su elaboración la respuesta a la siguiente
pregunta:
¿Qué nivel de calidad presentan los recursos educativos digitales utilizados en
cursos tipo COMA?
Mediante el estudio que generará dar respuesta a la pregunta anterior, también se
tienen las siguientes preguntas específicas que guiarán en la consecución del resultado
esperado:
¿El uso de los videos tutoriales permite modificar algunas conductas de los
participantes en cursos tipo COMA, relacionadas con los intereses o las actividades a
desarrollar en contenidos sobre herramientas tecnológicas?
¿Los videos tutoriales utilizados en cursos tipo COMA tienen el efecto
motivador que deben tener los recursos educativos abiertos, según lo enunciado por
Burgos (2011)?
1.3 Objetivos de Investigación
Como objetivo principal del estudio se pretende generar información relevante
sobre la calidad de los videos tutoriales que integran un curso online masivo y abierto
que se ofrece como estrategia de capacitación docente con algunos componentes en su
contenido sobre herramientas tecnológicas.
Como objetivos específicos durante el presente estudio se definen:
Recopilar información sobre los cursos COMA que se ofrecen como estrategia
de formación continua a docentes y directores.
6
Identificar las características y/o elementos esenciales que se deben tener en
cuenta para la evaluación de calidad en los recursos educativos denominados
video tutoriales entre otros, en búsqueda de una mayor contribución en el
aprendizaje mediante la capacitación E-learning.
Validar la importancia que tienen los videos tutoriales en la generación de
motivación en los participantes de cursos COMA.
Evaluar el aporte de los videos tutoriales que integran un curso online masivo y
abierto en relación al cambio de conducta de sus participantes para una mejor
aceptación de la enseñanza en herramientas tecnológicas.
Generar recomendaciones sobre el uso de los videos tutoriales en un curso online
masivo y abierto, con el objetivo de generar proceso de aprendizaje sobre el uso
de herramientas tecnológicas aplicadas a la gestión educativa estratégica.
1.4 Justificación del Problema
En Cabero (2007), se presenta de forma generalizada la incompetencia del sistema
educativo con instituciones tradicionales para responder a las nuevas exigencias en
educación como es la necesidad de ser masiva y globalizada, con costos bajos accesible
a diversos niveles de educandos, educación certificada ante las entidades competentes de
cada región, etc.
Pero con el apoyo financiero aprobado por el Gobierno, tanto a entidades
educativas públicas como a los entes encargados de liderar los procesos investigativos,
el compromiso ético y social adquirido ejercen impulso para que a nivel general se
7
avance en la educación y sea una realidad el uso de las nuevas tecnologías durante todo
el proceso de educación sin restricciones de ubicación geográfica, nivel educativo al que
pertenezcan las instituciones ni temática en general tratada en los procesos de enseñanza.
Por ello, las oportunidades nacionales e internacionales que en estos momentos se
visualizan para las entidades educativas son inmensas, ya que la necesidad de mejorar
las competencias profesionales en diversos programas y tipos de instituciones propicia la
internacionalización de la educación del país, para convertirse en una sociedad más
competitiva con procesos internos también competitivos.
Hoy día, se evidencia el gran auge de las redes sociales, como Facebook seguida
de Twitter, los cuales se basan en tecnologías Web, cada vez más utilizadas por el sector
empresarial quien tiene mucho de su porcentaje de conocimiento de marca y de
realización de negocios gracias a estas herramientas. Adicionalmente en importantes
Universidades ya se están utilizando herramientas de Internet para ofrecer educación de
forma masiva (Vengerov, 2011).
En el uso de las tecnologías para el aprendizaje o la enseñanza, se están
involucrando las teorías de aprendizaje constructivistas, donde se deben ofrecer a los
alumnos y docentes herramientas que permitan generar más conocimiento y lograr
transmitirlo a la mayor cantidad de personas que inicialmente se tienen como objetivo en
la actividad de aprendizaje. Adicionalmente, cuando se habla de docentes que
construyen su propio conocimiento, se ven involucradas diversas herramientas
tecnológicas que mejoran sus competencias y generan potencialmente innovación en la
educación.
8
Es el caso de los recursos didácticos catalogados como hipermedia, cuyo objetivo
es facilitar el aprendizaje autónomo de los alumnos virtuales y el aprendizaje
enseñanza con el estudio cooperativo entre ellos. También, les permite adquirir
experiencias con actividades formativas en modalidad abierta (Ortega y García, 2002).
La decisión de adoptar qué clase, tipo o modalidad de recursos en el diseño
instruccional de cursos virtuales es aún compleja por la escasez de estudios
experimentales para detectar la conveniencia entre unos y otros mediante la comparación
objetiva entre todas las clases que se tienen a disposición. Es en este momento donde se
evidencia la necesidad de evaluar los recursos didácticos hipermedia basados en tres
características: usabilidad, calidad y fiabilidad, donde se obtengan evidencias de algunas
características deseables especificadas claramente dependiendo de algunos criterios
preestablecidos, con fines de obtener resultados óptimos durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La calidad de materiales se refiere cuando el producto cumple las especificaciones
solicitadas para ellos y la fiabilidad se asocia al cumplimiento en el tiempo con lo
ofrecido por los cursos. En cambio, para evaluar la usabilidad se tienen en cuenta varios
aspectos que pueden interferir con la buena percepción por parte del alumno de los
materiales como son: Soporte a usuario, movimiento a lo largo del material,
visualización del material, portabilidad y conectividad, entre otros.
Algunos experimentos, como es el caso del estudio realizado por el Departamento
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada sobre los materiales
didácticos utilizados en un programa de formación ON LINE para los directivos de
9
escuelas educativas FODIE, donde se basaron en la triangulación de información
proveniente de varios actores internos y externos del proceso (Ortega y García, 2002).
Otro punto de vista sobre la evaluación de usabilidad de recursos digitales se
presenta en el Manual de Evaluación Recursos Digitales desarrollado por la Institución
ENLACES Centro de Educación y Tecnología en Chile, donde se podría responder
nuestra pregunta de investigación sobre la usabilidad de los recursos y herramientas
tecnológicas utilizadas en los COMA, describiendo cinco principales atributos que
evalúan la usabilidad del recurso (Ver Figura 1).
Figura 1. Atributos para Evaluación de Usabilidad de Recursos Educativos en Red.
Resumido de (ENLACES, 2011).
En Méndez (2010), se referencian varios aspectos a partir de los cuales es posible
realizar la evaluación de materiales didácticos, y éstos se analizan a partir de tres
dimensiones: la elaboración, la selección y el uso de los mismos. Además, se acentúa la
noción de no solo realizar análisis comparativos entre diversos materiales didácticos,
Aprendizaje El recurso debe ser de facil
autoaprendizaje para su navegación
Eficiencia Una vez se haya aprendido su uso,
ofrezca alta productividad.
Memoria El recurso ofrece fácil recoprdación para
su ingreso despues de un tiempo de no
usarlo.
Error Minimizar aparición de errores y en caso
de incurrir, sea fáil el salir de ellos
Satisfacción El recurso debe generar estimulos
placenteros al ser utilizado.
10
sino que también es indispensable analizar desde la perspectiva de aprendizaje,
compartiendo la importancia entre los aspectos técnicos y los relacionados con todo el
proceso de aprendizaje de los materiales didácticos.
De esta forma, se evidencia la gran diversidad de metodologías que hasta el
momento se sugieren como aspectos principales para evaluar recursos educativos
digitales. Por ello y con base en la masificación de cursos tipo COMA que se presenta en
la actualidad, surge la necesidad en este proyecto de realizar la evaluación de los
materiales didácticos utilizados en el curso ofrecido a los directivos de escuelas públicas
por parte del proyecto CONACyT y poder realizar un acercamiento a una posible
estandarización en la metodología de evaluación de Recursos y materiales didácticos en
procesos de enseñanza ON LINE, en este caso específico de estudio es la elaboración y
evaluación de recursos y materiales didácticos utilizados para la enseñanza de
herramientas tecnológicas con fines de aplicabilidad en el trabajo.
1.5 Delimitación del Estudio
Se presentan las diferentes limitantes que se tienen en el presente estudio:
1.5.1 Espaciales
El trabajo de campo de esta investigación se realizó durante la planeación,
desarrollo y análisis del Curso Online Masivo Abierto ofrecido por el proyecto
CONACyT, en el país de México. Este curso va dirigido a los docentes o directivos
relacionados con la educación Básica de este país, con el objeto de Promover los
lineamientos del Gobierno aplicados a las Escuelas de Jornada de Tiempo Completo,
profundizando en el Plan Estratégico de Educación y el uso de herramientas
11
tecnológicas Abiertas para trabajo colaborativo como son las ofrecidas por Google. Este
curso se desarrollará en los meses de Junio y Julio de 2014, donde finalizando se
aplicará el instrumento de recolección de datos entre los participantes
1.5.2 Metodológicas
El análisis del nivel de calidad de los videos tutoriales utilizados en cursos COMA
de este estudio, se realiza mediante la modalidad de estudio exploratorio sobre videos
tutoriales utilizados durante pausas o intermedios realizados en un curso ofrecido por el
proyecto CONACyT, de actualización docente para los directivos y docentes de
instituciones educativas públicas. Este curso online está programado para realizarse a
finales del primer semestre del año en curso.
Los videos tutoriales que son evaluados para la medición de niveles de calidad,
corresponden a los relacionados con la enseñanza del funcionamiento de Google, más
específicamente las herramientas Google Drive, Google Sites, Google Encuestas,
Google Page y Google Comunidad.
Adicionalmente se tendrá una participación en el diseño instruccional de los
videos tutoriales e instructivos correspondientes a la herramienta Google Drive y Google
Sites, resultados que se entregarán al grupo encargado del proyecto CONACyT para
continuar con la elaboración y producción de todos los videos tutoriales de la Suite
Google cumpliendo con todas las especificaciones técnicas exigidas por la institución
responsable de implementar el curso.
1.5.3 Temporales
Este estudio exploratorio-descriptivo se realiza en varias fases que se presentan en
la Tabla 2 que se muestra a continuación:
12
Tabla 2
Fases de Desarrollo del Estudio de Investigación
FASE
DESCRIPCION
Diseño y
Producción
de
Materiales
En esta fase, siguiendo especificaciones entregadas por el Director del
Proyecto CONACyT, se diseñan y se producen los materiales
didácticos guía, por medio de los cuales se genera el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el COMA sobre la Herramienta Drive y
Sites de Google. Los demás materiales serán elaborados por otros
miembros del grupo del Proyecto objeto de este estudio.
Estudio y
Análisis de
Resultados
En esta etapa se diseñan los instrumentos de investigación necesarios
para recolectar información pertinente para analizar el nivel de
participación de los materiales didácticos video tutoriales, en la
aprehensión del conocimiento generado en el COMA. También se
desea analizar la percepción sobre los videos tutoriales que tienen los
participantes del COMA para fines de análisis de calidad de los
mismos.
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2. Marco Teórico
En el presente apartado, se hace una contextualización teórica de los diferentes
ámbitos que influyen en el estudio realizado, con fines de orientar y aplicar
correctamente las diferentes teorías y conceptos en el desarrollo de la investigación.
Estos conceptos se agruparon según su lógica en los siguientes alcances: Modelos de
Enseñanza, Teorías sobre el Diseño Instruccional, Innovación Educativa y Calidad en la
Educación.
2.1 Modelos de enseñanza
En la actualidad, se puede distinguir diversos modelos o ideologías predominantes
de enseñanza que se deben considerar al tomar la decisión de iniciar un proyecto
educativo:
2.1.1 Enfoque Tradicional Transmisivo
Su prioridad es la transmisión de contenidos a los alumnos por medio del docente,
asumiendo que a mayor conocimiento transmitido, mejor es la educación impartida. El
aprendizaje se fundamenta en la capacidad de asimilar esos contenidos y ponerlos en
práctica. Así mismo, la función de los materiales didácticos será transmitir de forma
clara y precisa los conocimientos independientemente del tipo de material utilizado para
lograr ese objetivo. Las actividades propuestas son preguntas, orientadas a que el
alumno recuerde lo aprendido y los ejercicios para ejercitar las habilidades obtenidas,
convirtiéndose en mecanismos evaluativos por reflejar lo aprendido.
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En la educación a distancia, los materiales didácticos tienen el papel de transmisor,
y el profesor o tutor se limita a evaluar las actividades y ejercicios, y a responder
inquietudes de los alumnos. El uso de las Nuevas Tics es transmitir el material,
utilizando correos electrónicos, foros, web, etc.
2.1.2 Enfoque Conductista
Su prioridad son los estímulos y los efectos, logrando que el alumno tenga la
capacidad de actuar de la forma que se espera, adquiriendo habilidades concretas que le
permitan actuar en diferentes situaciones, logrando resolver adecuadamente los
problemas que se le puedan presentar. Es necesario planificar y dosificar aquellos
estímulos positivos que puedan promover las conductas deseables y también, generando
estímulos negativos, que promuevan el abandono de aquellas conductas no deseables,
teniendo retroalimentación de los resultados.
La imagen del docente, toma dos aspectos adicionales como son el de
programador educativo desarrollando los contenidos y actividades, planificador de los
estímulos y retroalimentaciones necesarias, actividad que puede realizar con un grupo de
especialistas, y finalmente enfrenta el papel de instructor aplicando el programa
previamente diseñado para impartir con los alumnos. Las evaluaciones son mecanismos
estandarizados y cuantificables como los test de opción múltiple, en donde se puede
verificar automáticamente los aciertos y errores cometidos. La enseñanza e-learning
utiliza este enfoque, estandarizando los procesos educativos, asignando las labores a
especialistas: elaboradores de contenidos, diseñadores, instructores, tutores, etc.
15
2.1.3 Enfoque crítico-dialógico
Este enfoque está centrado en los procesos y la construcción colectiva de saberes,
analiza la crítica desde dos frentes: la capacidad crítica desarrollada frente a la realidad y
al conocimiento, propio y el adquirido en el proceso. Igualmente, se observa la dialógica
desde dos frentes: la habilidad de comentar saberes y opiniones con el grupo de
compañeros y la realización del diálogo crítico de los saberes que se están compartiendo.
Se da prioridad al modo en que se realiza el aprendizaje más que los contenidos y
los resultados. El papel del educador será principalmente de facilitador en los procesos
de aprendizajes personales y grupales, aportando información apoyado en el
conocimiento grupal y confrontando permanente la realidad material y social que los
rodea. Los materiales deben ser semi abiertos, propiciando en el alumno el interés de
analizar la realidad, comprendiéndolos de forma crítica y facilitando los procesos de
construcción personal, dándole gran importancia al trabajo en grupo.
Con el uso de las Nuevas Tics se prioriza la generación de espacios dialógicos
donde se comparta y construya conocimiento. Se asigna a los procesos educativos
características propias de cada grupo, para lo cual se debe hacer un conocimiento previo
de los educandos.
2.1.4 Conectivismo
En las dos últimas décadas el comportamiento de la sociedad ha sido alterado por
la incorporación de la tecnología en todos los campos que se desarrollan. Debido a estos
cambios, las teorías del aprendizaje que siempre han sido base de análisis del
aprendizaje como son el conductismo, cognitivismo y constructivismo, se han visto
modificados al incorporar el concepto de un aprendizaje que corresponda a la forma de
16
ser del alumno, que sea el reflejo de un conjunto de actitudes y acciones que las personas
y sus agrupaciones emplean para mantener el conocimiento necesario en varios
momentos de su vida. (Siemens, 2004).
Para combatir la vida media de la disminución de los conocimientos, que cada vez
es menor, las organizaciones han desarrollado nuevos métodos de implementación de la
instrucción basados en el conectivismo, como son la adquisición de conocimiento de
forma personal, utilizando comunidades de práctica, educación continuada para la
actividad laboral, etc. (Siemens, 2004).
Al hablar de conectivismo, se enfoca el aprendizaje en los actores principales de la
organización y el individuo. Se reconoce una mayor participación de la gestión del
conocimiento, generándose una teoría que intenta dar explicaciones a las relaciones
entre el aprendizaje de los individuos con el aprendizaje organizacional o social.
Surge el caos como una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento,
donde Nigel Calder afirma que el caos es "una forma críptica de orden" (Siemens, 2004),
pues en ella se evidencia la ruptura de la previsibilidad. La toma de decisiones también
se constituye como indicador de este, ya que si las condiciones en lo profundo que son
esenciales para tomar decisiones han cambiado, ya no es tan correcta la decisión como
se pudo haber creído en el momento que se tomó. Por ello, lo relevante que es para esta
teoría el lograr adaptarse a los cambios.
Teniendo en cuenta las anteriores ideas, se puede definir el conectivismo como la
integración de principios explorados por las teorías del caos, la red, la complejidad y el
auto organización. (Siemens, 2004). Así mismo, se puede definir el aprendizaje como el
proceso que pasa dentro de un ámbito desconocido donde transitan elementos básicos no
17
controlados en su totalidad por el individuo y puede habitar fuera de nosotros, dirigirse a
conectar conjunto de informaciones especializadas donde cuyas conexiones permiten
mayor aprendizaje.
Después de haber explicado las nociones fundamentales, es posible sintetizar los
principios sobre los cuales se desarrolla el conectivismo:
La forma de obtención del aprendizaje y el conocimiento es mediante la
heterogeneidad de opiniones.
Mediante el aprendizaje, se produce la conectividad de nodos especializados de
información.
El aprendizaje puede recibirse de dispositivos tecnológicos.
Tiene mayor relevancia la capacidad de conocimiento que se puede adquirir, que lo
que ya se conoce en el momento.
Es necesario enriquecer y mantener las diferentes conexiones para posibilitar el
continuo aprendizaje.
Adquirir la capacidad de interactuar y conectar las ideas y los conceptos.
Incrementar el conocimiento se consolida como la base de todas las actividades de
aprendizaje conectivistas.
La toma de decisiones se convierte en un proceso de aprendizaje, ya que se elige qué
aprender y el significado de la información entrante se observa desde una realidad
cambiante.
18
2.2 Teorías sobre el Diseño Instruccional
Una de las principales disciplinas para la educación es el Diseño Instruccional, la
cual tiene como finalidad el preservar o mejorar la calidad en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Esta disciplina se basa fundamentalmente en teorías psicológicas del
aprendizaje permitiendo categorizar las diversas formas en que los individuos pueden
llevar a cabo sus procesos de aprendizaje y los docentes sus procesos de enseñanza,
tomando en cuenta los avances en estas teorías y las experiencias obtenidas en la
aplicabilidad de las mismas.
Para tener claridad de las taxonomías de enseñanza que forman la base de varias
modalidades que actualmente se utilizan para realizar el diseño de procesos educativos,
se enunciarán las dos principales taxonomías con sus características fundamentales:
2.2.1 Taxonomía de Objetivos.
También denominada Taxonomía de Bloom, ya que fue desarrollada por Benjamín
Bloom, la cual presenta la clasificación de los procesos mentales o cognitivos en seis
niveles de aprendizajes, que inician en un nivel inferior y ascienden a unos niveles
superiores. En la Figura 2, se observan los niveles de aprendizaje propuestos en esta
taxonomía con sus correspondientes objetivos a alcanzar.
Cada nivel tiene unos objetivos de aprendizaje por alcanzar, logro que le permite
al estudiante avanzar al siguiente nivel cognitivo, es decir que un nivel es la base del
siguiente y se complementan. En este mismo sentido estableció tres dimensiones de
aprendizaje: cognitivo, afectivo y el psicomotor, en los cuales se desarrollan niveles de
aprendizaje diferente.
19
Figura 2. Niveles de Aprendizaje según Taxonomía de Objetivos
Extraído de (Heredia y Sánchez, 2010)
Adicionalmente contribuye a replantear el tema de la evaluación educativa,
resaltando la poca importancia de la comparación de estudiantes y enfatizando el interés
en ayudar a los estudiantes a lograr los objetivos establecidos en el programa, es decir,
lograr su propio avance a partir de la orientación que reciban (Eisner, 2000).
También, con esta taxonomía se ofrecen nuevas herramientas a los educadores
para definir claramente los objetivos y metas que consideran alcanzar en el proceso
educativo que se proponen realizar, permitiendo que todos los actores activos en el
proceso conozcan los objetivos y metas desde el inicio y aseguren la calidad de los
procesos implantados por los docentes y el cumplimiento riguroso de los lineamientos
que exigen las diversas entidades reguladoras del medio educativo a nivel mundial.
20
De igual manera, evita la personalización de las clases, para que no predominen
los gustos, inclinaciones o percepciones teóricas del actor docente, procurando la
estandarización del proceso.
2.2.2 Taxonomía de la Instrucción.
Su principal precursor fue Robert Gagné (1916-2002). El centro de esta teoría se
focaliza en un sistema de clasificación de los objetivos de aprendizaje, según los tipos de
resultados que se esperan del proceso de enseñanza. También, establece diversos
factores que son indispensables que tomen lugar en el proceso para que el resultado del
aprendizaje sea exitoso y de especificar un modelo o secuencia específica de
instrucciones a impartir en el mismo proceso.
Se establecen cinco categorías en el aprendizaje (Ver Figura 3), donde cada una de
ellas requiere de una forma particular de instrucción.
Figura 3. Categorías del Aprendizaje según Taxonomía Instruccional.
Extraído de (Heredia y Sánchez, 2010)
Aprendizaje
Humano
Información
Verbal
Estrategias
Cognitivas
Actitudes
Habilidades
Motoras
Habilidades
Intelectuales
21
Teniendo en cuenta que el aprendizaje no es una característica observable sino
percibida mediante algunas conductas de la persona, esta teoría establece que se deben
diferencias dos tipos de condiciones (Heredia y Sánchez, 2012):
1. Las internas relacionadas con la adquisición y almacenamiento de habilidades
previas, consideradas necesarias para que se desarrollen nuevas habilidades.
2. Las externas relacionadas con los resultados del aprendizaje por parte de la
persona y también con los eventos instruccionales necesarios para que el proceso
interno de adquisición pueda darse sin depender del aprendiz.
El paso siguiente de la metodología es seleccionar y especificar los objetivos
instruccionales que desea conseguir o lograr el aprendiz así como las secuencias
necesarias en cada instrucción para soportar el logro de esos objetivos. Esta secuencia
instruccional inicia con la distinción de prerrequisitos que el aprendiz debe tener, los
cuales pueden ser: esenciales y de apoyo. Los esenciales deben estar presentes para
iniciar la secuencia, mientras que los de apoyo, corresponden a aquéllos que facilitan el
aprendizaje. Esta secuencia instruccional es aplicable a todo tipo de habilidad de
aprendizaje, tanto para habilidades cognitivas complejas, como para el desarrollo de
actitudes, estrategias cognitivas y habilidades motoras.
Se resalta el estudio realizado en la Universidad Multimedia en Malasia por Neo
(2009), en un curso de alumnos de Computación Gráfica de primer semestre donde se
implementó la metodología de Instrucción modificada, tomando los siguientes nueve
eventos y/o estrategias fundamentales para lograr el aprendizaje:
1. obtener atención del estudiante,
2. informar a los alumnos los objetivos a lograr,
22
3. estimular la recuperación del requisito aprendizaje,
4. realizar la presentación del contenido,
5. proporcionar una guía de aprendizaje,
6. provocar el rendimiento,
7. proporcionar retroalimentación,
8. realizar la evaluación del desempeño,
9. mejorar la retención y la transferencia del conocimiento.
En dicho curso se obtuvieron resultados positivos en el aprendizaje obtenido y en
la percepción de los participantes en cuanto a la forma en que fue diseñado el curso en
términos generales.
2.2.3 Motivación en el Aprendizaje
En todos los ámbitos de la vida se observa la permanente influencia e importancia
que tiene la motivación en las labores desarrolladas tanto en el ámbito educacional,
como social, familiar y laboral. El grado de este impulso, nos conduce de mejor manera
o más rápidamente hacia el logro de nuestros objetivos, cualquiera que sea el ámbito de
los mismos. Este impulso, según Moreno y Martínez (2006), lo tenemos todos los seres
humanos por el hecho de ser seres activos que buscan de manera innata el crecimiento
psicológico y desarrollo, según so voluntad integrando los desafíos y experiencias
encontradas en su vivir.
El término de Motivación se asocia con un proceso donde se afectan las conductas
del individuo hacia una actividad o proceso que pretende iniciar o desarrollar. Esta
influencia se genera durante el inicio, desarrollo y final del proceso, por lo que se
23
considera influenciable por varios actos que suceden en el entorno del individuo y en su
persona (sensaciones, pensamientos, anhelos, etc.).
En muchas ocasiones, los docentes evidencian casos particulares de desmotivación
en el aprendizaje, sin detallar en la particularidad de las habilidades o capacidades que
posee el alumno. En estos casos, también es importante resaltar el análisis preliminar
que se debe realizar en el momento de enseñar de las características individuales de los
participantes del proceso, ya que no siempre es posible generalizar métodos ni
actividades relacionadas con el aprendizaje y así se asegura el logro de los objetivos del
proceso educativo.
Igualmente en la docencia, es importante saber valorar e identificar las diferentes
formas que puede tener el alumno para su propia motivación o la forma como pueden
aportar para que se incentive en su labor de aprendizaje. Para ello, varios investigadores
han elaborado diversas metodologías que contribuyen a la mejora de la motivación, tanto
intrínseca como extrínseca que se deben tener en cuenta en el momento de plantear la
forma y fondo de algún tema o asignatura a enseñar.
Varios estudios realizados han comprobado la gran influencia que la motivación
puede generar sobre el proceso de aprendizaje en los alumnos, de tal grado que en
aquellos casos donde se presentan debilidades en algunas aptitudes del alumno, suelen
compensarse con un buen trabajo de motivación. O también, se han observado casos
donde una influencia de desmotivación causada por diversos factores externos o
internos, producen la disminución en el ejercicio de estas mismas aptitudes.
Son diversos los factores que pueden influir en la motivación de un estudiante y
para su análisis, se han clasificado en dos grupos: Motivación intrínseca y extrínseca. La
24
motivación intrínseca es aquella que el propio individuo es capaz de generarse a sí
mismo y se basa en la autodeterminación. Por otro lado, la motivación extrínseca
corresponde a aquella que es impulsada por diversos agentes externos al individuo,
como son el social, familiar, etc.
Para analizar el grado de motivación, surge la Teoría de la Autodeterminación,
creada por Deci y Ryan en 1985 (Moreno y Martínez, 2006), la cual se basó en la
generación de varios instrumentos de medida sobre la Motivación del individuo, con
énfasis en el desempeño deportivo y físico. Las tres principales conclusiones de esta
teoría se observan en la Figura 4.
Figura 4. Conclusiones de Teoría de la Autodeterminación.
Resumido y Extraído de (Heredia y Sánchez, 2012)
Según Kreitler y Kreitler en Heredia y Sánchez (2012), un aspecto importante a
tener en cuenta en la motivación son los conceptos de Curiosidad e Interés,
prevaleciendo la segunda por perdurar más en el tiempo. Estos dos factores se basan en
mecanismos perceptuales y conceptuales del individuo, mientras un tercer factor, igual
de importante como es la motivación del logro, que impulsa poderosamente a la persona
25
se basa en lo social, escolar y familiar, relación que se enfrenta en el momento en que el
individuo se incorpora en la escolaridad primordialmente, y percibe la necesidad de
figurar ante un grupo donde la competencia se hace indispensable para lograr varios
objetivos. Mientras menos sea el esfuerzo generado, menos importante será el logro
obtenido.
Otro modelo explicativo que surge para la motivación es el del sentimiento de
autoeficacia, también enunciado por Heredia y Sánchez (2012), el cual se basa en tres
principios: El valor que el alumno le da al resultado obtenido después de realizar la
tarea, las expectativas que tiene antes de la realización sobre el efecto de las acciones
(éxito, fracaso, etc.) y el sentido de autoeficacia, es decir, el sentimiento del alumno de
sus capacidades para lograr el aprendizaje o el objetivo propuesto antes de la tarea.
Finalmente, se tiene el modelo de Metas de aprendizaje, basada en metas del
aprendizaje y metas de la ejecución de la tarea. Los alumnos se pueden motivar,
dependiendo de lo que creen que podrán hacer mediante el proceso mismo de la tarea y
la capacidad de éxito o fracaso que pueden tener después de realizar la tarea. Estudios
realizados, muestran que los alumnos que trabajan bajo este modelo son más proactivos
en el proceso, aprendiendo de los errores y auto-motivadores.
El ser humano es fácil de motivarse emocionalmente con cualquier suceso
sentimental o físico, del cual recibe sensaciones que lo predisponen ante una actividad.
En el momento del evento, el hombre analiza los efectos sobre un objetivo personal. Si
son positivos, se evidencia una motivación y de lo contrario, se desmotiva. Finalmente,
según el tipo de predisposición se generan ciertos comportamientos físicos (ansiedad,
26
ruborizar, llanto, etc.) y pensamientos (desilusión, orgullo, etc.) que conformarán lo que
se conoce como su vivencia subjetiva del evento.
Es fundamental tener presente que el fracaso no debe ser muy repetitivo en el
tiempo en un individuo, ya que generaría total desconfianza y creencia al certero fracaso.
Además, aquellas sensaciones por el no logro del objetivo pueden ocasionar problemas
psicológicos permanentes, tales como: la culpa y la vergüenza, entre otros. Estos
individuos se reconocen por presentar síntomas como apatía, retraso psicomotor,
dificultad para concentrarse y es el momento donde el docente debe actual, en pro ve
prevenir la depresión en el alumno que conllevaría a un caso crítico para solucionar.
Se han realizado estudios en aulas para promover su motivación y como resultado
se destaca brevemente el Modelo ARCS, el cual se desarrolló sobre la década de los 80 y
se basa en cuatro principios que se resumen en la Figura 5.
Figura 5. Principios de la Motivación según Modelo ARCS.
Resumido y Extraído de (Heredia y Sánchez, 2012)
El docente debe
procurar que los
alumnos sean
satisfechos en un
corto tiempo.
El docente debe
seleccionar el nivel de
complejidad del tema a
tratar, basándose en el
perfil del grupo,
maximizando la
probabilidad de éxito.
El docente resalta la
importancia del tema a
tratar, asegurándose el
completo entendimiento
y utilizando el lenguaje
apropiado para el perfil
de los alumnos.
Momento en que el
docente aprovecha para
dar satisfacción a la
curiosidad del alumno. Atención Relevancia
Satisfacción
Confianza o
Seguridad
Pedagógica
27
Por su parte, el Modelo de Motivación en el Aula J. Alonso indica que durante las
actividades a desarrollar por los alumnos, se deben tener en cuenta los pasos enunciados
en la Figura 6.
Figura 6. Proceso Motivacional según Modelo J. Alonso.
Resumido y Extraído de (Heredia y Sánchez, 2012)
2.3 Innovación Educativa
La educación en la actualidad se enfrenta a una serie de transformaciones en las
distintas modalidades que se integran en los procesos de la enseñanza y aprendizaje. Lo
anterior, como resultado de una necesidad de actualización permanente, la cual ha tenido
que obtener un carácter flexible e integral para abordar diversas metodologías que
infieran en el crecimiento profesional de los alumnos como trabajadores con una
perspectiva o filosofía de aprendizaje para toda la vida (Dochy, 2002).
Antes de la Tarea
Orientar e
incentivar,
mostrando que la
tarea propuesta
generará
incremento en sus
capacidades y la
autonomía
haciéndoles sentir
que tienen el
control de la tarea.
Durante la Tarea
Promover la
autodirección,
dando
instrucciones
claras y
generando metas
intermedias.
Después de la Tarea
Centrar la
evaluación en el
proceso y en el
nivel de
aprendizaje
obtenido.
Forma de Presentar la tarea
Generar
curiosidad en el
alumno hacia los
temas y mostrar la
relevancia del
hacer esa tarea.
Organización de
la Actividad
Organizar por
grupos o asignar
trabajos
colaborativos,
generando
diferentes
opciones de
realización de la
actividad
generando
autonomía.
28
Así mismo, se observa cómo en la nueva era de posibilidades tecnológicas, la
educación comienza una nueva línea de progreso acompañando al gran universo
tecnológico que se utiliza de forma intensiva en el contexto académico (Dochy, 2002).
Con el fin de ampliar los conceptos nuevos desarrollados en el área de la
educación, a continuación se detallan las más recientes modalidades y teorías de
enseñanza-aprendizaje como son: Enseñanza E-learning, Recursos Educativos Abiertos,
Tutoriales Electrónicos y Desarrollo de Videos Tutoriales.
2.3.1 Modalidad de Enseñanza E-learning
Entre las diversas modalidades en educación que se han definido, se ha optado por
la selección de E- Learning para este caso de estudio y por ello se hace indispensable
conocer cuál es el enfoque u orientación que implica en los procesos de formación
profesional y laboral así como el diseño instruccional en torno a medios y materiales
didáctico que se requieren en los espacios de enseñanza para aprovechar las distintas
formas de aprender de acuerdo a los contextos que facilitan los procesos en la enseñanza
y aprendizaje.
Este método de enseñanza y aprendizaje se define como una modalidad de
educación a distancia, la cual se orienta en el uso de las herramientas que la tecnología y
la Red ofrecen. Asimismo, se centra en el aprendizaje del usuario, fomenta la interacción
y colaboración entre los estudiantes. Los estudiantes de este tipo de modalidad deben ser
autosuficientes en su aprendizaje, autos motivados, que sean capaces de identificar la
información que necesitan de manera crítica así como contar con cierto conocimiento
sobre las herramientas tecnológicas que tienen a su alcance así como su óptimo
aprovechamiento.
29
Esta modalidad de educación acorta distancias ya que se puede acceder a ella
desde cualquier lugar en el que se encuentre un equipo conectado a la Red y en el
horario en que el estudiante lo considere oportuno, lo que le aporta una total flexibilidad.
Es accesible a una mayor cantidad de personas, adicionalmente permite el acercamiento
a la tecnología y la privacidad.
Este tipo de enseñanza se basa en un sistema de gestión de aprendizaje o LMS, el
cual proveerá el software que se necesita para poder implementar el curso en línea
(Plataforma). Emplea también navegadores, motores de búsqueda, así como las
herramientas que provee la Web 2.0. Los materiales que se utilizan en esta modalidad
son tipo on-line, corresponden a aquellos que contienen elementos considerados en la
multimedia tales como la interactividad, los elementos de audio y video; en estos
materiales se incluyen los e-books y el material digitalizado. (Cabero, 2007)
En esta modalidad, el alumno debe interactuar con la información que se encuentra
mediada por la tecnología, debe desarrollar competencias tales como: la capacidad de
análisis, de síntesis, trabajo en grupo, la toma de decisiones, relacionarse e interactuar
con personas de diferentes culturas, manipular grandes volúmenes de información y por
supuesto ejercitar la capacidad de discernimiento entre la información que es relevante y
la que es trivial. (Barragán y Mimbrero, 2013).
Pasando a relacionar un poco cómo ha sido la evolución de esta modalidad
educativa, según Gros, se pueden evidenciar tres generaciones, las cuales se enuncian en
la Figura 7 (Cabero, 2007).
30
Figura 7. Generaciones del E-learning. Resumido y Extraído de (Cabero, 2007)
Basados en las generaciones planteadas anteriormente, Cabero (2007) incorpora
otras fases en la evolución de esta metodología, las cuales se definen a continuación:
Fase con Enfoque Tecnológico: basado en el análisis de tipologías que ofrecía la
tecnología del momento, las tasas de transmisión de datos por la red y los
diversos formatos que surgían para la implementación del material pedagógico.
Fase priorizada por el contenido: se hace una definición concreta de contenidos
de procesos educativos y asignación de roles a los participantes en el mismo
proceso.
Fase con Enfoque Metodológico: se establecen principios y estrategias didácticas
que impulsan esta modalidad de enseñanza, generando a los alumnos
aprendizajes significativos y mejoramiento de la motivación, contribuyendo a la
disminución en la deserción de participantes en el proceso.
Primera
Generación
Identifica al e-learning como un modelo centrado en los materiales
didácticos, los cuales ya se tenían en formatos texto y se trabajó en la
conversión de los mismos a formatos interpretados por la web.
Segunda
Generación
Implementa nuevas herramientas tecnológicas como gestores documentales
y plataformas que respondieran a los nuevos requerimientos.
Tercera
Generación
Con objetivo principal de superar los límites que ofrecía el aula presencial,
obteniendo participación del estudiante en la adquisición del conocimiento
con su pro actividad y colaboración de grupos de apoyo como redes,
compañeros de estudio, etc., incorporándose el término de aprendizaje
social en el proceso educativo.
31
Fase con Percepción Sistémica de la metodología: se reconoce la vinculación de
gran cantidad de variables en el proceso formativo para asegurar la calidad en el
proceso.
Fase de Consolidación Tecnológica: se incorpora la web 2.0 a las tecnologías
que se venían utilizando, generando una plataforma con mejores características
para procesos de enseñanza.
2.3.2 Recursos Educativos Abiertos
En la actual economía y democratización del conocimiento, en donde el uso de
recursos educativos juega un papel vital para el desarrollo de la clase, el docente necesita
plantear iniciativas para el mejoramiento de la enseñanza en pro del óptimo
desenvolvimiento de las futuras generaciones. Es así como actualmente se evidencia una
explosión de generadores de recursos para utilizarse en la web, donde se pueda
globalizar su utilización y no necesitar de grandes sumas de dinero para su elaboración.
Como respuesta a estas necesidades, surgen los Cursos Online Masivos Abiertos
(COMA) o más conocidos por sus siglas en inglés MOOC, que se describen a
continuación:
Se pueden definir estos recursos COMAs, como aquellos que se encuentran
disponibles en la web, pueden ser de forma gratuita o no, algunos son parametrizables a
diversas áreas, niveles, etc. Basados en los aspectos metodológicos, teóricos y
pragmáticos se pueden clasificar en dos grandes grupos, a saber: (Zapata-Ros, 2013)
32
a. Conectivistas (cMOOCs): Generalmente estos recursos tienen libertad en su
diseño y desarrollo, por lo que impiden realizarles análisis en sus procesos y en la
mayoría de ellos no se perciben evaluaciones para reconocer grados de aprendizaje
logrados. Esta clase se subdivide en dos grupos, de acuerdo a la forma como se produce
la incorporación del aprendizaje, la mediación entre sus actores y la atribución de
significado, dada por dos investigadores del tema como son Stephen Downes y George
Siemens:
cMOOCs-Downes: En estos COMAs se combinan contenidos abiertos con la
enseñanza abierta, incluyendo su compatibilidad con la participación masiva.
Para ello, acogen una estructura y una pedagogía conectivista.
cMOOCs-Siemens: En estos recursos se presume su fundamento en un
conectivismo social, donde se pueden evidenciar algunos procesos que se
suceden en la sociedad del conocimiento, relacionados con la educación y
generando significado y cambios en el medio educativo.
Cursos con Insignia (xMOOC): son versiones cortas de cursos online que tuvieron
éxito en su momento, elaborados por investigadores o instituciones educativas
prestigiosos y establecen pruebas finales para decidir la aprobación de los mismos.
También, por tener una forma organizada en su desarrollo, permiten realizar análisis
sobre sus contenidos, materiales y en general toda su estructura.
El uso de estos materiales en la educación a distancia se origina en Estados
Unidos, cuando la universidad de Stanford ofreció un curso sobre Inteligencia artificial
de forma virtual, utilizando materiales abiertos, donde ha tenido una gran acogida y se
33
verificó la posibilidad de masificar la educación con estos medios y técnicas. Este tipo
de materiales aún sigue siendo poco conocido y poco utilizado por los docentes de la
educación superior, teniendo en cuenta que estos se pueden utilizar tanto para la
educación virtual como para la educación tradicional como método para realizar
prácticas o actividades de aprendizaje varias.
Adicionalmente, con estos recursos se pueden entablar conversaciones y/o
conferencias que permitan la transmisión de los mensajes a nivel global, tal es el caso
del Instituto Tecnológico de Virginia, donde “John Boyer utiliza horas virtuales de
oficina, fragmentos de conferencias pregrabadas y Twitter para enseñar a un cara a cara
en diversas regiones, un curso a 3.000 estudiantes. (Carson y Schmidt, 2012).
En importantes Universidades ya se están utilizando herramientas de internet para
ofrecer educación masivamente y no necesariamente involucra altas inversiones en
materiales didácticos o instruccionales, ya que se están utilizando los recursos COMAs.
Tal es el caso de la Universidad Stanford, quien ha logrado muchos adelantos en este
tipo de educación, formando una entidad alterna llamada Coursera. En 2002 se creó el
movimiento OpenCourseWare, por medio del cual más de 250 universidades han
distribuido sus materiales y cursos online de forma gratuita. Así mismo se consiguen
sitios donde se pueden publicar materiales de forma gratuita y realizar cualquier tipo de
conferencia masiva sin costo.
Se observa que las instituciones de educación superior que seleccionan, apropian y
hacen usos de los REA para el aprendizaje, tienen como una de sus tareas principales
optimizarlos hacia un adecuado uso, manteniendo criterios y disposición con fuentes de
recursos de alta calidad, confiabilidad y legalidad.
34
2.3.3 Tutoriales Electrónicos
Estos materiales didácticos forman parte del grupo de materiales didácticos
denominados Videos Educativos, correspondientes al material audiovisual con algún
grado de utilidad en los proceso de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de lograr
objetivos previamente formulados. En este amplio grupo de videos educativos, se
distinguen los videos documentales, los videos narrativos, los videos de lecciones mono
conceptuales, videos de lecciones temáticas y videos motivacionales. (Kaplún, 2005).
Para fines de este estudio, se definirán los videos de lecciones mono conceptuales,
categoría en la que se clasifican los tutoriales virtuales que se desarrollan y analizan en
este caso. Los videos de lecciones mono conceptuales son videos de corta duración, que
se enfocan en la presentación de un tema específico, de forma organizada y sistemática,
mostrando los fundamentos esenciales para que el aprendizaje se lleve a cabo de forma
rápida y concreta.
Entre las diversas características que convierten a estos materiales didácticos en
excelentes elementos pedagógicos se encuentran:
Los conocimientos teóricos que se desean transmitir son más significativos ya
que se muestra de forma real el tema o la actividad enseñada, introduciendo
variedad en el proceso y evitando la monotonía de las clases tradicionales,
generando mayor motivación en los alumnos.
Permite trabajar con elementos no verbales, posibilitando la visualización de
comportamientos y aptitudes de los interlocutores. Esto los constituye como
materiales con mayor cercanía a los alumnos por el uso de imágenes ya que las
35
personas tienen una mayor predisposición a todo lo que es material visual.
También se pueden acompañar con explicaciones comprensibles, ya sea con
textos o con sonido.
Permite trabajar aspectos lingüísticos en sus diferentes contextos: ciencia,
tecnología, matemática, idiomas, etc.
La imagen puede borrarse y regrabarse cuántas veces sea necesario. Además, se
puede verificar después de la grabación y permite verse en diferentes ritmos y
velocidades.
Presenta una buena portabilidad, ya que se convierte en material digital
fácilmente almacenado en cualquier dispositivo digital y el coste de su
elaboración es considerablemente bajo y va disminuyendo progresivamente.
2.3.3.1 Desarrollo de Videos Tutoriales.
El término de video tutorial se refiere a aquellos videos educativos que muestran
paso a paso la forma de realizar alguna actividad en forma de procedimiento cuyo
objetivo es facilitar el aprendizaje por parte del alumno del tema enseñado.
Para entrar en el tema de los videos tutoriales, primeramente se debe aclarar que
los videos educativos deben tener un objetivo previo a su diseño y elaboración. Además,
deben ser complementados con actividades anteriores y posteriores a su uso. Para que
estas herramientas cumplan su objetivo educativo deben presentarse de forma oficial
dentro de la asignatura como parte del recurso didáctico de apoyo y que el video genere
un conocimiento adicional al adquirido previamente.
36
De igual manera se debe adoptar una estrategia educativa que contemple los
factores enunciados en la Tabla 3. (Rodenas, 2012).
Tabla 3
Estrategias Educativas para Videos Tutoriales. Resumido y Extraído de (Rodenas,
2010).
TIPO DE
ESTRATEGIA
DESCRIPCION
Presentación
Especificar los aspectos previos al video tutorial que se
deben aclarar, especificar o describir antes de usar el
video.
Visualización
Condiciones relacionadas con la disponibilidad del video
tutorial como son: el sitio donde se puede consultar,
requisitos para ello y horarios y/o calendario para su
consulta.
Actividades a Realizar
(Alumno y Profesor)
Se debe incluir la generación de espacios donde se aplique
lo visto en el video y los alumnos refuercen el aprendizaje;
al igual que especificar las actividades previas, durante y
posteriores al video por parte del docente.
Puesta en Común
Es conveniente realizar una sesión para aclarar
inquietudes, resumir aspectos relevantes, ampliar y
reforzar la asimilación de forma estandarizada por parte de
todos los participantes.
Material
Complementario
Incluir sitios o documentos donde se puede ampliar el
tema tratado, especialmente en aquellos que se consideren
difíciles para su asimilación o faltantes de contenido
importante que amerite su complemento.
En la actualidad se tienen bancos de video tutoriales de diferentes áreas como lo es
YouTube y las bibliotecas digitales de las Universidades. Tal es el caso de la
Universidad Wide que presenta el sitio Lynda.Com, donde se provee más de 115.000
programas de entrenamiento y más de 2,400 cursos de nivel experto, siendo usado tanto
por los alumnos como docentes y cualquier personal que labore en la Universidad
(Noriega, 2014).
37
2.3.3.2 Software para Elaboración de Videos Tutoriales.
En la elaboración de estas herramientas videos tutoriales se hace necesario utilizar
software que permita editar los videos, con el fin de adicionar texto, imágenes y aún más
trozos de otros videos. Se pueden conseguir en el mercado gran número de programas de
software para desarrollar videos tutoriales, algunos son con Derechos Reservados en sus
licencias y otros con licencias libres.
A continuación se presenta una lista de algunos de estos tipos de software con licencia
libre que más se utilizan para esta actividad (Ver Tabla 4).
Tabla 4
Software Libre para desarrollo de Videos Tutoriales (Rodenas, 2010).
UTILIDAD
NOMBRE
DESCRIPCION
Captura de Video
SMRECORDER
1.2.0.
Permite capturar lo sucedido en el escritorio del PC donde se
ha instalado e ingresarle audio y video desde la cámara web.
Requiere pocos recursos y es fácil de instalar. La calidad del
video es baja pero suficiente para fines educativos. Los videos
los graba en formato AVI.
ATUBE
CATCHER
Se descarga de forma legal y es sencillo su manejo. Permite
grabar videos tutoriales y aparte grabar audio que después se
pueden editar y acondicionar con el mismo software. Permite
grabar todo o parte del escritorio.
CAMSTUDIO 2.0
Permite grabar escritorio o parte, se puede configurar el códec
para manipular calidad de video, los videos quedan en formato
AVI y ofrece posibilidad de exportarlos en formato Flash.
Permite editar con adición de subtítulos (Formato de
burbujas). Su versión original está en idioma inglés.
Editores de Video y Audio
Windows Movie
Maker
Programa de fácil uso que ofrece Windows. Fácil consecución
de instructivos para su uso y permite cortar video, cortar audio
e insertar transiciones de otros videos. También se pueden
añadir efectos al video, títulos, pistas de audio, narración de la
línea de tiempo. Además, se pueden modificar los efectos y
transiciones utilizando el código XML
vReveal
Adicional a editar videos, permite retocar imágenes y audio.
Tiene una versión gratuita con las características básicas, pero
la versión Premium viene mucho más completa.
AVIDEMUX
Útil para ediciones básicas y admite los siguientes formatos de
archivo: AVI, MPEG, MP4 y ASF. Usa gran variedad de
códecs.
38
2.3.3.3 Estudios realizados acerca de Videos Tutoriales.
Existen diversas herramientas utilizadas como tutoriales entre las que se encuentra
el software tutorial, con la mayor característica que lo hace menos atractivo en la
enseñanza, según Levy, y es el carecer de la lengua enseñanza al no tener comunicación
humana (Hubbard, 2004). Esta característica se ha mejorado con la elaboración de
herramientas tecnológicas llamadas video tutoriales en donde sí se recibe comunicación
del tutor sobre el proceso educativo y sobre el tema objeto del proceso.
Estos elementos se analizan de forma exploratoria, con el objeto de investigar las
variables que afectan en ciertos momentos en el aprendizaje, tal es el caso del estudio
realizado para evaluar si los estereotipos de género afectan la aprehensión de
conocimiento con el uso de los video tutoriales. Este estudio se realizó a 76 estudiantes,
donde 32 eran hombres y 44 mujeres, donde se les sometió a la revisión de tutoriales que
enseñan el funcionamiento del automóvil, variando la voz en el video a veces femenina
y otras veces masculina.
Una vez realizado el experimento se concluye que existe una relación directamente
proporcional entre la capacidad intelectual y el estado de ánimo con el resultado del
proceso de enseñanza, al incrementar la adopción del estereotipo de género; es decir, a
mayor capacidad mental, mayor adopción del estereotipo y menor será la percepción del
mensaje comunicado por la computadora mediante el video tutorial (Hubbard, 2004).
Otro estudio interesante fue el elaborado por la librería de la Universidad de Iowa,
donde se realizó un estudio sobre los beneficios obtenidos por el uso de un video tutorial
y una Guía Referencia rápida sobre el uso de la Base de Datos de Información sobre
Psicología.
39
El estudio consistió en el diseño, elaboración del video tutorial y la Guía de
referencia aplicando un test de conocimientos sobre la forma de navegación de esta
herramienta antes y después de que los estudiantes leyeran y vieran los instrumentos
elaborados. Las habilidades evaluadas en el test fueron los conocimiento sobre: el
significado de la herramienta PsyINFO, las fechas de los documentos que se pueden
encontrar en ella, el sitios físicos desde los cuales se puede acceder la herramienta por
internet, conceptos básicos y avanzados del uso de la herramienta, uso de la impresión y
capacidad del correo electrónico y la utilidad de la ayuda en la herramienta.
En el estudio participaron 240 estudiantes de pregrado matriculados en la
introducción a la clase de desarrollo infantil. Los resultados demostraron un alto nivel de
adquisición de conocimiento sobre la herramienta, con énfasis a las habilidades básicas
de su uso y se deduce que en todo proceso instructivo debe incluirse un tutorial el cual
contribuye a memorizar conceptos, como en este caso todas las preguntas generadas en
el test fueron sacadas del tutorial.
Es importante resaltar que en el proceso de evaluación de un proceso educativo
instruccional se deben tener en cuenta otros modelos de captura de información
adicional a la de un test, caso ocurrido en este estudio, donde se logró identificar las
veces que el participante buscó ayuda para responder algunas preguntas que tenían un
link que ampliaba los conceptos analizados, revisando los archivos que registran
ingresos y salidas, que generan la mayoría de las herramientas de software (Persson,
2004).
40
2.4 Calidad Educativa
Tomando la definición que ya se dio en otro capítulo de este documento sobre
Calidad Educativa, como el nivel de cumplimiento de ciertos lineamientos que se
esperan de los procesos educativos, se procede a especificar los diferentes agentes,
componentes y tendencias metodológicas que intervienen en un proceso educativo y que
por lo tanto serán tomados en cuenta en el momento de la evaluación en la calidad, ya
sea como entes independientes o en conjunto:
2.4.1 Capacitación y Formación Docente
En el auge de la vinculación de la tecnología en todos los ramos sociales y en
especial el educativo, se hace fundamental el tomar como base al docente, quien se
encarga de liderar el proceso de vinculación de las tecnologías de la información y
comunicación en los procesos de enseñanza. Este actor debe estar completamente
capacitado para lograr utilizar las TIC en su labor de enseñanza, conocerlas y
potencializar su uso en el aula. (Almerich, 2010).
A partir de propuestas realizadas por diversos tipos de entidades, se han podido
establecer algunas competencias pedagógicas y tecnológicas en común que deben
presentar los docentes que les permite mejorar su trabajo en docencia, como son: el
procesador de texto, la hoja de cálculo, Bases de Datos, Presentaciones multimedia,
Bases documentales, medios audiovisuales, software educativo, lenguaje de autor,
internet como medio informativo, internet como medio de comunicación, diseño de
páginas web nivel básico y nivel avanzado.
Estas variables comunes se analizaron mediante un estudio realizado en la
comunidad Valenciana, a profesores de entidades educativas privadas y públicas, con
41
edades promedio de 41 años y experiencia docente promedio de 15 años. Entre muchos
aspectos analizados, se describen únicamente los relacionados con el conocimiento e
integración de TIC en las aulas que llevan a los siguientes resultados:
El profesorado presenta en promedio bastante desconocimiento en las
herramientas tecnológicas sin alcanzar los niveles considerados como básicos
para usuarios normales de las TIC. Pero así mismo existe una gran brecha entre
algunos docentes que tienen excelentes conocimientos con otros que presentan
gran carencia de ellos.
En cuanto a los recursos tecnológicos que más conocen los profesores se
encuentra el procesador de texto, Internet como forma de obtención de
información, y la gestión de usuario normal del sistema operativo (archivos,
ventanas, etc.). Se observa conocimiento con menor nivel de Internet como
forma de comunicación (correo electrónico y otras formas de comunicación) y la
utilización de bases documentales. (Almerich, 2010).
Por los resultados obtenidos que se pueden generalizar a los países
latinoamericanos, se hace inminente la pronta capacitación de los docentes para intentar
elevar los niveles de competencias en TICs generando planes formativos masivos,
flexibles y adaptados a las necesidades del profesorado.
2.4.2 Gestión en Proyectos Educativos basados en el uso de la tecnología
En cada una de las fases o etapas que se desarrollan durante los proyectos
educativos usando tecnología, se debe revisar y contratar a los profesionales de diversas
disciplinas para asegurar la calidad de los recursos técnicos, pedagógicos, didácticos,
42
entre otros. Las principales disciplinas que intervienen en este proceso se muestran en la
Tabla 5.
Tabla 5
Disciplinas Participantes en Proyectos Educativos. Resumido y Extraído de
(Gómez y Alemán, 2011)
DISCIPLINA
CARACTERISTICAS
Pedagógica
Deben ser personas con buena experiencia pedagógica, gran
creatividad y apertura a trabajar de modos innovadores. Ideal
poseer conocimientos en Educación a Distancia y uso de las
tecnologías para la educación. Son necesarios en la etapa de
diseño del curso y la de producción y/o revisión de
materiales de apoyo, y para trabajar como docentes o tutores.
Temática
Indispensable saber del tema a tratar en el curso. Se necesitan
en la etapa de diseño del curso, la preparación de los
materiales y la docencia o tutoría.
Comunicacional
Necesario conocer los códigos para entablar la conexión con
el educando, ayudando en la definición de las formas y vías
de comunicación entre los participantes del curso, los
distintos espacios y herramientas a proponer: grupos, foros,
videos, etc. Este aporte es importante al inicio del proceso,
para investigar y analizar la demanda, diseñar el curso y los
materiales educativos. De igual forma, colaboran en la
planeación y producción de la publicidad del curso.
Tecnológica
Es necesario tener competencias en manejo de las Tics. En el
diseño del curso aportan posibilidades y límites, el tipo de
materiales que es posible incluir, las herramientas de
comunicación a utilizar, etc. Asesoran en la compra del
equipamiento. Realizan tareas específicas de programación
de software o realizar adaptaciones de paquetes adquiridos.
Durante el curso, soportarán la tecnología que ofrezca
estabilidad en su funcionamiento y realizarán funciones de
mantenimiento.
En esta clase de proyectos, al igual que en otros de diversas áreas, se deben tener
en cuenta diversas etapas en su ejecución para asegurar su éxito, entre las que se
encuentran las enunciadas en la Tabla 6.
43
Tabla 6
Etapas en Proyectos de Capacitación con Uso de Tecnología. Resumido y
Extraído de (Kaplún, 2005).
ETAPA
DESCRIPCION
Decisión Inicial
Se priorizan las necesidades existentes del proyecto como son: el
tema a tratar, el tipo de proyecto (a distancia, presencia,
semipresencial), la tecnología que se utilizará (TIC), el tipo de
actividad educativa (curso, programa, taller, etc.). También se debe
tener presente el análisis de la demanda, cómo a cuántos alumnos se
llegaría con este proyecto y el cálculo de costos del mismo. Lo
anterior con el fin de asegurar un proyecto exitoso.
La investigación
temática y diagnóstica
Se definen los ejes conceptuales del tema, los aspectos centrales y los
accesorios del mismo, aspectos que presentarán dificultad en la
enseñanza, forma de organización de los temas y subtemas a enseñar.
También se deben definir las bases previas de los potenciales
alumnos en cuanto a los temas y experiencias indicadas. Finalmente,
se deben investigar aspectos tecnológicos que infieren directamente a
los alumnos, como la tecnología que pudiesen utilizar, los medios de
comunicación más efectivos, etc.
Diseño del Curso
Se deben establecer las formas en que se agruparán los alumnos, las
actividades que se les dejará para trabajar, los juegos que deben
actuar, los casos para proyectos, las forma de Evaluar el aprendizaje
obtenido en el curso y el mismo curso, tipos de evaluaciones y
periodicidad.
Producción
Se debe definir el tipo de producción (empaquetada, no empaquetada,
progresiva o empaquetado con huecos) según la forma en que se van
realizando los materiales didácticos. Se deben definir las
características que tendrán los videos (solo imagen, mixtos, tipo
historieta, etc.)
Rodaje, grabación,
edición y montaje,
diseño y arte final
Se definen las estructuras de la información que se hará en cada uno
de los tipos de materiales, involucrar la estructura general en
tecnología (plataforma educativa a utilizar, su consecución,
instalación y mantenimiento), la programación de software si es
necesario, estilo gráfico y de escritura, la voz grabada, las imágenes,
el sonido, la música y la edición audiovisual.
Validación
Se realizan pruebas del buen funcionamiento del curso en cuanto a
uso tecnología, comunicaciones, utilidad de materiales elaborados,
evaluaciones coherentes a los objetivos planteados inicialmente, etc.
Planeación y producción
de la publicidad del
curso.
Establecer estrategias y mecanismos para dar a conocer el curso y
atraer interesados, patrocinadores, etc.
Inscripción y Selección
de alumnos.
Proceso durante el cual se reciben las solicitudes de participación a
los cursos y se planifica la logística de grupos, docentes y tutores.
Capacitación de docentes
o tutores y/o su
contratación.
Entrenamiento en uso de plataformas, materiales didácticos,
manuales y contenidos del curso.
Puesta en marcha,
evaluación continua y
reediciones del material.
Proceso de enseñanza del contenido y su respectiva evaluación y
retroalimentación del proceso en general.
44
2.4.3 Enfoques para la Evaluación de la Calidad de E-learning
La modalidad de enseñanza e-learning esta direccionado en apoyar a los procesos
de enseñanza y aprendizaje desde un modelo pedagógico que aborde el impacto de las
nuevas tecnologías en el campo de la educación. Sin embargo, se requiere de una
evaluación que permita mejorar los procesos en el diseño instruccional y por ende en la
calidad de la formación profesional de los futuros agentes de cambio en la sociedad.
Con el incremento en el uso de esta modalidad, se genera la necesidad de
establecer criterios e indicadores que permitan analizar el grado de calidad que ofrecen a
los usuarios. Para la realización de esta evaluación a los proyectos educativos basados en
e-learning y a las instituciones que los ofrecen, se pueden distinguir dos grandes
Enfoques como son:
2.4.3.1 Enfoque Parcial
Corresponde al proceso evaluativo centrado en alguno de los siguientes
componentes del e-learning: los contenidos, los materiales didácticos, las plataformas
tecnológicas, entre otros. Estas evaluaciones se basan en los siguientes tres aspectos:
Validar Transferencia de conocimiento, mediante evaluaciones tipo test o
pruebas de rendimiento validadas y confiables, contribuirá a la comprobación del
nivel de conocimientos y habilidades adquiridos por el alumnado.
Evaluar Materiales desde el punto de vista de sus necesidades, los datos de
entrada, el proceso, el producto y los resultados, mediante comparaciones con
otros materiales que tienen iguales objetivos.
45
Evaluación del Currículo, los módulos del curso y la Reacción del alumnado, las
Plataformas Tecnológicas utilizadas y los docentes. (Rubio, 2003)
2.4.3.2 Enfoque Global
Corresponde al análisis que contemplan todos los elementos que conforman un
proceso educativo e-learning. Se distinguen dos tendencias evaluativas en este tipo de
enfoque, a saber:
Tendencia Evaluativa basada en Normas estándares de calidad. El
concepto de calidad propuesto por Pérez (2001) “La calidad como realidad
compleja debe ser entendida como la armonización integradora de los
diferentes elementos componentes: eficacia en el logro de un servicio o
bien de un objeto excelente mediante procesos eficientes y satisfactorios
tanto para sus destinatarios directos e indirectos como para el personal de
la organización encargada de lograrlo”. (Pérez, 2001).
A partir de este concepto se puede definir que la implantación de un
sistema de calidad en una organización viene fundamentada por los
siguientes principios (Rubio, 2003): Orientado a la satisfacción de las
necesidades y expectativas de los destinatarios, tendiente a contribuir con
la mejora permanente de todo lo que la organización pretende alcanzar
sobre la base de unos objetivos claros y explícitos, a la garantía de la
calidad de los procesos internos para alcanzar la calidad del producto y
46
finalmente a la prevención en lugar de la supervisión y detección de errores
(González, 2000).
Tendencia Evaluativa basada en el benchmarking. Anteriormente las
empresas medían su desempeño comparándose con el logro obtenido en
años pasados por ellas mismos, lo cual les daba una idea de cómo iban
como empresa; sin embargo no daba un referente respecto a las demás
empresas de la misma rama lo cual en cierta manera las dejaba en
desventaja.
Por lo anterior, surge el benchmarking como una opción de evaluación en la cual
se permite a un centro o empresa compararse con otras que obtienen resultados
excelentes de calidad con el fin de emularlo. Se convierte este método en una
herramienta que permite a los negocios consolidar la información necesaria sobre el
desempeño para cambiar procesos vitales de su organización y así lograr ser más
competitivos al poder tener como referente a empresas no solo nacionales sino
internacionales con éxito en su área e invirtiendo en un proceso de aprendizaje que
aplicaran directamente a los problemas que su negocio presente.
Las prácticas de evaluación basadas en Benchmarking se dividen en cinco fases
que son (Spendollini, 1994):
Determinar a qué se le va a hacer benchmarking.
Formación de un equipo de benchmarking.
Identificación de socios del benchmarking.
Recopilar y analizar la información de benchmarking.
47
3. Metodología
En este capítulo se desarrollarán todos los temas relacionados con la metodología
de investigación seleccionada para la realización del estudio exploratorio acerca de los
niveles de satisfacción de los alumnos sobre los materiales didácticos, denominados
tutoriales digitales, que se utilizaron en algunas de las actividades de un COMA.
Los temas a tratar corresponden al método de investigación, marco contextual,
Instrumento de recolección de datos, explicación del procedimiento que se siguió
durante el estudio y finalmente, la forma en que se realizará el análisis de los datos.
3.1 Método de Investigación
Teniendo en cuenta el planteamiento de esta investigación y el alcance del
estudio a realizar, se ha revisado la teoría respecto a las metodologías de investigación y
se ha decidido la forma en que se realizará el diseño del estudio, el enfoque del estudio
de la información a recolectar y la muestra que se tendrá en cuenta.
3.1.1 Enfoque del Estudio
Tomando las características particulares de este estudio, se ha decidido realizarlo
sobre un enfoque cuantitativo, en el cual se recolectará información que permitirá
generar información representativa basada en indicadores, frecuencias, porcentajes y/o
magnitudes sobre la comunidad seleccionada en la muestra que es relevante en este
estudio. De acuerdo con Gómez (2009), el enfoque cuantitativo sigue un criterio lógico
que guía todo el proceso. Entre las premisas iníciales y las conclusiones, se constituye
48
un estrecho conjunto de relaciones reguladas de tal manera que para ir de las primeras a
las segundas, no habrá más que seguir sus estipulaciones. De esta forma, el resultado
final de sus aplicaciones conlleva frecuentemente la convicción de la autonomía del
proceso. Constituye un diseño cerrado, el cual pretende ser reproducible en todas sus
dimensiones. Su modelo es algorítmico y busca que todo pueda ser controlable.
3.1.2 Diseño del Estudio
Se toma como base lo enunciado por Hernández (2008), quien define el diseño
del estudio como la forma en que se desea realizar una investigación y propone una
clasificación en dos grandes tipos como son: el estudio investigativo experimental, entre
los que se pueden encontrar los pre-experimentales, los experimentales puros y
finalmente los cuasiexperimentales. El otro gran grupo de estudios son los no
experimentales, dentro de los que se encuentran los diseños transversales y los diseños
longitudinales.
Para el presente estudio investigativo se ha optado por un diseño tipo
Exploratorio-Descriptivo, donde la investigación se realiza sin manipular las variables
del fenómeno y se observan los fenómenos en su contexto natural y posteriormente se
realiza un análisis de ellos. Tampoco se ejercen estímulos sobre los participantes en el
estudio. Esta investigación exploratoria se considera sistemática y empírica, donde se
realizan inferencias sobre las diferentes relaciones identificadas entre las variables
(Hernández, 2008).
Así, el estudio se aplica recolectando datos en dos momentos, al iniciar y al
finalizar el curso, con el propósito de describir las variables y analizar su incidencia en
la conducta de los participantes que se inscriben en un curso COMA y en aquellos que
49
logran terminar un curso de esta clase. Estas variables pueden abarcar objetos, grupos o
asociaciones de personas, indicadores, situaciones o eventos. Se eligió el tipo de estudio
exploratorio por tener el objetivo de conocer algunos comportamientos de los alumnos
ante el uso de materiales didácticos en cursos online poco estudiados y analizados hasta
el momento.
3.1.3 Muestra
Es así como una entidad educativa universitaria está designada para impartir un
curso tipo COMA que mejore las capacidades de esta comunidad educativa y puedan
cumplir los lineamientos del estado en torno a gestión educativa. El tipo de muestreo que
se utilizará será el tipo Probabilístico, donde el análisis se realizará con base al grupo de
toda la población que ha decidido participar en el COMA y que contestó la encuesta de
Inicio y Final. Detallando cuantitativamente la muestra seleccionada que se ha tomado
para el análisis de la encuesta aplicada al inicio del curso, asciende a 7.011 participantes
y para el momento final del curso equivale a 2.158 participantes. La aplicación de esta
encuesta es administrada en su totalidad por la institución encargada de implementar el
curso mediante la plataforma tecnológica utilizada para ello.
3.2 Marco Contextual
El curso COMA dentro del cual se realizará este estudio sobre el uso de
materiales didácticos, generará posibilidades a los participantes del Programa de
Escuelas de Tiempo Completo de mejorar sus conocimientos sobre gestión educativa
estratégica de sus centros escolares mediante el uso de las tecnologías de información y
comunicación.
50
Todas las actividades que ofrece este curso generarán una visión más amplia en
los participantes en cuanto a la forma en que pueden involucrar los temas y conceptos
tratados en una transformación administrativa y pedagógica de sus centros escolares,
donde se utilice el trabajo colaborativo y se mejoren los procesos evaluativos al interior
de los mismos. Se plantean tres actividades por unidad.
Una síntesis del contenido del COMA se observa en la Tabla 7, donde se
describen las cuatro unidades que lo conforman, con sus objetivos específicos y la
duración estimada para cada una de ellas.
Tabla 7
Síntesis Diseño de Contenidos del COMA sobre MGEE para Docentes y Directivos
de centros escolares públicos
Unidades Didácticas
Objetivos Específicos
Temario
Unidad 1. Fortalecimiento
de la gestión educativa en
los centros escolares
Entender claramente el Modelo de Gestión
Educativa Estratégica que se implementa en
el país y adquirir destrezas en las
herramientas web 2.0 que ofrece Google
para implementarlas en sus centros
escolares durante los procesos de Gestión
Educativa Estratégica.
Modelo de Gestión
Educativa Estratégica y
Uso de Tecnologías
educativas para su
fortalecimiento.
Unidad 2. Construcción de
Visión Colaborativa y
Transformadora para los
centros escolares.
Comprender la importancia de ejercer un
liderazgo compartido con la comunidad
educativa para cumplir los objetivos,
Misión y Visión definidos para cada centro
escolar.
Se crearán espacios en la web donde se
socialice información relevante de los
centros escolares.
Planeación Estratégica y
Liderazgo.
Unidad 3. Trabajo
Colaborativo
Definir las competencias requeridas por
docentes y directores de centros escolares
para generar espacios colaborativos en la
comunidad educativa, creando espacios
virtuales que permitan el desarrollo de este
trabajo colaborativo.
Trabajo Colaborativo y
Responsabilidad Social.
Unidad 4. Evaluaciones de
Calidad Educativa
Coordinar momentos evaluativos de calidad
educativa para mejoramiento de la
educación, aplicando estándares e
indicadores que permitan medir los niveles
de calidad.
Evaluaciones de Calidad
y Estándares de Gestión
en la Educación.
51
La metodología de aprendizaje en este curso será autorregulada, donde el
participante será el responsable de elaborar su estrategia para desarrollar las actividades,
organizar su aprendizaje y se realizará autoevaluaciones para tomar los correctivos
indicados en caso de considerarse necesarios con fines de lograr el objetivo del curso.
El COMA contempla un total de 30 horas de instrucción, para lo cual el
participante deberá dedicar un período entre 4 y 6 horas semanales durante un período
de tiempo máximo de 6 semanas. La dedicación de tiempo será flexible ya que en la
realización de las actividades propuestas en el curso se permite un amplio margen de
tiempo para su realización. Aun así, se establece un tiempo de duración por unidad de
una semana y una semana para el Inicio del curso y una semana para el Cierre.
Dentro de la gran variedad de recursos didácticos y ejercicios que deben
desarrollar los participantes se encuentran:
Periódicamente los participantes deberán participar en encuestas para que validen
los avances en su aprendizaje y permitan que la institución educativa consolide
información para fines evaluativos del curso.
Durante todo el desarrollo del curso, el alumno deberá analizar varios videos,
lecturas y materiales para conocer los contenidos del curso y los ejercicios que
deben ir desarrollando.
Los alumnos participarán en diversos foros donde expresarán sus opiniones y
reflexiones sobre los temas enseñados y actividades desarrolladas.
52
Se utilizarán herramientas tecnológicas con el objetivo de desarrollar la
capacidad transformadora en las escuelas, generando innovación y mejoramiento
de la calidad educativa.
Se generarán comunidades y/o redes sociales donde se consolidarán y
socializarán experiencias y aprendizajes obtenidas por los participantes.
Según el contenido programado del curso, en cada una de las unidades se tendrá
contemplado un tema de herramientas tecnológicas, momentos en los cuales se utilizarán
materiales didácticos elaborados para ellos, incluyendo los videos digitales tutoriales
diseñados, que forman parte esencial de este estudio, sobre las Herramientas web 2.0
Google.
Las herramientas ofrecidas por Google son bastantes, también denominadas
Google Apps, pero para el COMA y el presente estudio investigativo, sólo se tratarán las
cinco que se observan en la Figura 8.
Figura 8. Herramientas Web 2.0 de Google involucradas en la
investigación.
La realización de este estudio se acoge como complemento de una amplia
investigación que el grupo CONACyT realiza sobre el COMA descrito, por lo cual se
recibe la asesoría permanente en la etapa del diseño de los materiales para que cumplan
con los objetivos planteados en el curso.
53
3.3 Instrumentos de Recolección de Datos.
Como instrumento para realizar la recolección de datos, se ha propuesto un
Cuestionario o también llamado Encuesta, donde se utilizan cuestionamientos de forma
abierta y cerrada, el cual es el instrumento con mayor uso en los métodos de
investigación cuantitativos, permitiendo recolectar un gran número de datos rápidamente
y ofreciendo una forma fácil de diligenciamiento para los participantes del estudio.
(Hernández, 2008). Este cuestionario será el instrumento de este estudio exploratorio
intentando abarcar una amplia realidad del caso estudiado.
Varios investigadores han propuesto diversos modelos para evaluar la calidad de
los servicios recibidos, enunciando su directa proporcionalidad a la calidad del sistema
de información, de lo cual se deduce que mientras mayor sea la calidad del e-learning,
mayor será el grado de satisfacción del usuario y mejor será la calidad de los videos
tutoriales virtuales y cualquier otro recurso pedagógico utilizado (Rubio, 2003).
Para evaluar materiales didácticos online se deben considerar tres factores como
son la calidad, interpretada como el grado de satisfacción de un usuario con un producto
al cumplir con unas especificaciones. Otro factor importante es la fiabilidad como la
certeza que su contenido trasciende en el tiempo y la última la usabilidad, como la
medida en que el usuario puede utilizar el producto para lograr con efectividad y
eficiencia sus metas (Ortega y García, 2002). Teniendo en cuenta que los materiales
didácticos a evaluar en este estudio son de temas relacionados con Herramientas
tecnológicas, las que se mantienen por poco tiempo ya que se generan versiones y
actualizaciones rápidamente, se ha decidido tomar en la evaluación los criterios de
calidad y usabilidad únicamente.
54
El diseño del cuestionario utilizado para realizar la evaluación de los materiales,
fue elaborado por la Mtra. Lorena Alemán, responsable técnica del proyecto
“CONACyT-“PETC: Estudio de casos de éxito en la gestión escolar y el papel del
liderazgo del director ante los retos que implica la extensión de la jornada escolar.
Este instrumento está conformado por 6 secciones con un total de 84 ítems, los
cuales se agrupan para analizar los indicadores propuestos en la Tabla 8. El tipo de
preguntas es un tipo mixto; se utilizan los cuestionamientos de tipo abierto para los
ítems relacionados con información personal y académica, otros tienen escalas de
valores de 3,4 y 5 posibilidades, y las demás son de tipo cerrado. El cuestionario
completo se observa en el Apéndice A.
Tabla 8
Indicadores Evaluativos de los Recursos Educativos Abiertos y Digitales
Indicadores
Descripción
Ítems
Datos Personales
Permiten recolectar datos sobre las características personales de los
participantes
1 9
Laborales
Recolectar datos relacionados con la labor docente de los
participantes.
10 15
Actualización
docente
Información sobre las actividades de actualización docente que
realiza el participante.
16 22
Expectativas sobre
el curso
Información sobre los objetivos iniciales de los participantes al
realizar el curso
23 30
Calidad del
Contenido del
Curso
Determina la percepción de los usuarios en cuanto a la facilidad en
navegar por el contenido del curso, lógica en su distribución, apoyo
en actividades, etc.
31 - 57
Calidad de los
materiales
didácticos
Información sobre el grado de calidad percibida de los materiales
digitales utilizados.
58 - 70
Calidad en Uso del
Tiempo
Grado de calidad percibido por los participantes en cuanto al
manejo del tiempo para las actividades del curso, para la
presentación de cada módulo, para las participaciones en foros, etc.
71 - 79
Calidad en la
Modalidad
utilizada
Percepción de los alumnos de la experiencia con la educación
online.
80 - 84
55
3.4 Procedimientos del Estudio de Investigación
A continuación se enuncian los pasos a seguir para la realización de la
investigación, donde se evidencian las diferentes fases necesarias para desarrollar a
cabalidad este estudio y posteriormente se enunciará la forma de aplicabilidad del
instrumento seleccionado para la recolección de datos.
3.4.1 Fases del Proceso de Investigación
Teniendo en cuenta la necesidad de organizar las diversas actividades que se
deben realizar para el proyecto investigativo, se definieron las siguientes fases:
Fase I. Orientación de la Investigación. Con el objetivo de cumplir con los
materiales didácticos digitales que necesita el COMA para la enseñanza de las
Herramientas Google que se contemplan en el contenido del curso, se ha establecido
la participación del tesista en la elaboración de 2 videos tutoriales, donde cada uno
de ellos tendrá una duración máxima de 15 minutos y para cada uno de ellos se debe
elaborar un instructivo en formato PDF con todo el contenido del tutorial. En la tabla
9, se describen las funcionalidades de cada una de las herramientas tecnológicas que
se trabajarán con videos tutoriales en el curso.
Fase II. Diseño Instruccional de Materiales Educativos Digitales. Siendo
consecuente con la solicitud de utilizar material didáctico digital y el objetivo que se
pretende con este material, de enseñar la forma en que se utilizan ciertas
herramientas de tecnología enfocadas a la Gestión Estratégica Educativa, se ha
seleccionado la Teoría Instruccional para los diseños instruccionales pertinentes. Se
elaborará un diseño instruccional independiente para cada material didáctico,
56
identificando cada uno de los apartes que exige esta teoría y finalmente se recibirá la
aprobación de la persona designada para ello por parte de la entidad que lidera el
COMA.
Tabla 9
Funcionalidad de Herramientas Web 2.0 de Google a generarles material didáctico.
Herramienta Google
Funcionalidad
Google Drive
Permite el almacenamiento, la creación, actualización de
documentos, archivos y carpetas con la comunidad o
usuarios específicos mediante links o compartimiento
mediante usuarios con cuentas Gmail. Se puede acceder a
ella desde cualquier computador con internet. Mejora el
trabajo colaborativo mitigando inconvenientes de distancias
y permite visualizar cambios en tiempo real.
Google Sites
Permite crear sitios web de una forma fácil y rápida
mediante plantillas o desde ceros. Se permite su
visualización pública o a una comunidad específica.
Google Plus Comunidad
Permite la generación de grupos temáticos con un público
muy específico. El acceso puede darse a todo el público de
la web o a cierta comunidad específica.
Google Encuesta
Las encuestas también llamadas formularios, permiten
conseguir información y opiniones de un grupo de personas
objetivo. De la buena elección de las preguntas depende la
calidad de la información recolectada y su uso posterior. Se
pueden realizar valoraciones de clases, actividades
escolares, test sobre intereses particulares, etc. Se pueden
usar entre el profesorado, para labores administrativas y
pedagógicas. Ofrece preguntas de selección de una lista
desplegable, casillas de verificación, relleno de texto corto
o largo, escalas de valores, etc.
Google Plus Page
Con ella se pueden crear las páginas web de diversos
negocios, así como editar o eliminar páginas existentes.
Permite especificar gran información sobre el negocio,
incluyendo fotos, videos, eventos, horarios, elaborar
campañas de anuncios en AdWords Express con alto grado
de posicionamiento, entre otras. Permite recibir
retroalimentación de negocios con objetivos afines.
57
Fase III. Producción de los Materiales Educativos Digitales. En esta fase se
elaborara por cada material didáctico un guion acorde al diseño instruccional
aprobado en la fase anterior, en un documento de texto y será aprobado por la
persona designada para ello. Una vez aprobado cada guion se procederá a la
producción del video en formato MP4 compatible para poderse insertar en un sitio
web o cargar en una plataforma como YouTube. Nuevamente, al final de la
producción será aprobado el producto por la persona designada. Cuando se tenga la
aprobación anterior por cada video tutorial, se procederá a la elaboración del
documento en formato PDF correspondiente al instructivo del video. Todo el
material, video tutorial e instructivo, serán entregados a la institución educativa para
su uso en el COMA.
Fase IV. Trabajo de Campo. En esta fase se aplicará el instrumento para la
recolección de información pertinente al uso de los materiales didácticos de la fase
anterior. Esta aplicación será coordinada en su totalidad por la entidad educativa
designada para implementar el COMA.
Fase V. Análisis e Interpretación de la Información y Síntesis del Estudio. En esta
fase se consolida la información correspondiente al instrumento propuesto para la
recolección de datos en el numeral 3.3 y según las variables claves del estudio
indicadas, se calculan los indicadores estadísticos acorde a la metodología propuesta
en el numeral 3.5.
En la Figura 9 se observa el cronograma planteado para el desarrollo de las fases.
58
ACTIVIDADES
REALIZADA
POR
FECHAS
Fase I. Orientación de la Investigación
Recibo de instrucciones por parte de entidad
educativa encargada del COMA
Tesista
Del 3 al 9
mar-14
Consulta Bibliográfica sobre Herramientas web
2.0 Google
Tesista
Del 10 al 16
Fase II. Diseño Instruccional de Materiales Educativos Digitales
Consulta Teorías de Diseño Instruccional
Tesista
Del 10 al 23
Elaboración Diseño Instruccional del Tutorial
Digital sobre Herramienta Google Drive
Tesista
Del 24 al 30
Elaboración Diseño Instruccional del Tutorial
Digital sobre Herramienta Google Sites
Tesista
Del 21 al 27
abr-14
Fase III. Producción de los Materiales Educativos Digitales
Tutorial Digital sobre Herramienta Google
Drive
Elaboración Guion y Producción del video
Tesista
Del 1 al 13
Elaboración documento Instructivo en PDF
Tesista
Del 7 al 20
Entrega Materiales Didácticos
Tesista
Del 14 al 20
Tutorial Digital sobre Herramienta Google Sites
Elaboración Guion y Producción del video
Tesista
Del 21 al 30
Elaboración documento Instructivo en PDF
Tesista
Del 1 al 4
may-14
Entrega Materiales Didácticos
Tesista
Del 1 al 4
Fase IV. Trabajo de Campo
Producción del instrumento recolector de datos
en formato digital
Tesista
Del 26 al 31
Implementación del instrumento en el COMA
Entidad
Educativa
Del 1 al 8
jun-14
Aplicación del Instrumento en el COMA
Participantes
Del 23/JUN al
6/JUL
Fase V. Análisis e Interpretación de la Información y Síntesis del Estudio
Consolidación Datos de la Encuesta
Entidad
Educativa y
Tesista
Del 8 al 21
sep-14
Tabulación de información en Software
Tesista
Del 15/Oct al
20/Nov
Oct/2014
y Nov /
2014
Calculo de indicadores estadísticos
Tesista
Del 15/Oct al
20/Nov
Interpretación de resultados obtenidos
Tesista
Del 1 al 20
nov-14
Figura 9. Cronograma Desarrollo de las Fases del Proyecto de
Investigación.
59
3.4.2 Forma de Aplicabilidad de Instrumentos
La aplicabilidad estará en su totalidad administrada por la institución educativa
que implementa el COMA. Se aplicará un cuestionario al inicio del curso con ítems de
aspectos Sociodemográficos e intereses iniciales al tomar el curso, y otro con algunas de
las preguntas de la primera encuesta en el momento del cierre, adicionando los ítems
relacionados con la evaluación de la calidad de los materiales y del curso en general.
Una vez se hayan analizado las fiabilidades de los datos por el equipo CONACyT
mediante el índice alpha de Cronbach de los ítems del instrumento (Cronbach, 1951), la
información pertinente a este estudio será entregada al tesista para su respectivo análisis.
3.5 Análisis de Datos
Con el objetivo de responder las preguntas de investigación propuestas, se
realizarán los siguientes análisis:
Análisis Estadísticos Descriptivos: se realizarán análisis descriptivos de los datos
recolectados para las secciones 1, 2, 3 y 4.
Indicadores de Calidad: se describirán los resultados en los indicadores que integran
las diferentes variables propuestas para medir la calidad y la Facilidad de Uso de los
materiales digitales mediante funciones estadísticas básicas como frecuencias,
medias, moda, etc.
60
4. Análisis de Resultados
A lo largo de este capítulo se presentan los detalles y los resultados de la
actividad de investigación que se realizó, junto con la respectiva interpretación enfocada
en el marco teórico desarrollado.
4.1 Estrategia de Análisis
Con base en el cronograma de actividades, al inicio y a la terminación del COMA
se aplicó el instrumento cuantitativo en el grupo de participantes del curso que
conforman la muestra. Todos los instrumentos cuantitativos se aplicaron a través de
cuestionarios electrónicos administrados por la institución intermediaria que se encargó
de toda la administración de la plataforma tecnológica utilizada para el desarrollo del
curso.
Para la elaboración del análisis cuantitativo se utiliza la estadística mediante el
uso del software estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
desarrollado por la Universidad de Chicago, paquete catalogado como el más popular en
los análisis de estudios en ciencias sociales. Este proceso de inclusión de la información
recolectada en el software, su depuración y validación de fiabilidad se realizó en
conjunto con el grupo de CONACyT, debido a que ellos son los autores del instrumento
utilizado.
Para analizar los resultados se agruparon las preguntas del instrumento en dos
grupos principales: El grupo del Perfil Sociodemográfico que permitirá distinguir
características propias de los participantes para analizar perfiles de género, edades,
sociales, educativos, ubicaciones geográficas, etc. Y un segundo grupo relacionado con
61
los ítems que aportarán información directa a los objetivos planteados en este estudio
sobre la calidad de los recursos educativos.
4.1.1 Matriz para el Análisis del Perfil Sociodemográfico de los
participantes del curso
Con la finalidad de orientar el análisis de los datos, se utilizó una “Matriz de
Indicadores” integrada por los ejes para mediar aspectos sociodemográficos en los
participantes del curso base de esta investigación. Se pueden observar los indicadores
relacionados con Datos Generales en la Tabla 10, los indicadores relacionados con Datos
Laborales en la Tabla 11, los indicadores relacionados con Actualización Docente en la
Tabla 12 y finalmente, los indicadores relacionados con Expectativas sobre el Curso en
la Tabla 13.
Tabla 10
Indicadores sobre Datos Generales del Cuestionario Evaluación Materiales Didácticos
COMA
Eje de análisis
Indicadores
A) Datos Generales
1. Nombre(s)
2. Apellido paterno
3. Apellido materno
4. Correo electrónico. IMPORTANTE: debe ser el mismo
que utilizaste para tu inscripción en Coursera.
5. Género
6. Edad
7. Correo electrónico
8. País de residencia
9. Estado de residencia
62
Tabla 11 - Indicadores sobre Datos Laborales del Cuestionario Evaluación Materiales
Didácticos COMA
Eje de análisis
Indicadores
B) Datos Laborales
10. Actividad profesional que desempeña actualmente (puedes
seleccionar varias opciones)
11. Nivel educativo en el que se desempeña actualmente
(puedes seleccionar varias opciones)
12. ¿Su escuela participa en el Programa Escuelas de Tiempo
Completo?
13. Tipo de institución en la que se desempeña actualmente
14. Zona geográfica de la escuela donde se desempeña
actualmente
15. En la escuela donde se desempeña actualmente cuenta con
(puedes seleccionar varias opciones)
Tabla 12
Indicadores sobre Actualización Docente del Cuestionario Evaluación Materiales
Didácticos COMA
Eje de análisis
Indicadores
C) Actualización
Docente
16. Cuál es su máximo grado de estudios
17. Años de servicios en la educación
18. Frecuencia con la que participa en cursos de actualización
docente
19. ¿En qué tipo de cursos de actualización docente participa?
20. ¿En qué modalidad son los cursos de actualización
docente en los que participa?
21. En su opinión, cuál es el nivel de habilidades y
conocimientos que considera tener en el uso de
Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC); por
ejemplo: uso de la computadora, Dispositivos móviles y
uso de aplicaciones de oficina como hojas de cálculo,
procesadores de palabra, etc.
22. En su opinión, cuál es el nivel de habilidades y
conocimientos que considera tener en la
creación/producción de recursos usando las Tecnologías
de Información y Comunicaciones (TIC); por ejemplo:
para la creación de audios, videos, imágenes y redacción
escrita de documentos.
63
Tabla 13
Indicadores sobre Expectativas sobre el Curso del Cuestionario Evaluación Materiales
Didácticos COMA
Eje de análisis
Indicadores
D) Expectativas sobre
el curso
23. ¿Cuál es su motivo para participar en este curso? (puedes
seleccionar varias opciones)
24. ¿Cuáles son los temas que más le interesan de este curso?
(puedes seleccionar varias opciones)
25. ¿Cuál es su propósito de desarrollo profesional al
participar en este curso? (puedes seleccionar varias
opciones)
26. ¿Cuál es su principal expectativa al finalizar este curso?
(puedes seleccionar varias opciones)
27. ¿En qué lugar se conectará a internet para participar en
este curso? (puedes seleccionar varias opciones)
28. ¿Cuál es el horario en que participara en este curso?
(puedes seleccionar varias opciones)
29. ¿Le gustaría finalizar este curso? (puede seleccionar varias
opciones)
4.2 Análisis de Datos Cuantitativos
Para la elaboración del análisis de datos se iniciará con la sección del Perfil
Sociodemográfico, detallando los resultados obtenidos en cada indicador y
posteriormente se analizará todos los indicadores relacionados con la- Calidad
Educativa.
4.2.1 Análisis de Datos para el Eje sobre Datos Generales
Durante el análisis de este eje del Perfil Sociodemográfico, se han seleccionado
los indicadores de Género, Edad, País de Residencia y Estado de Residencia por ser los
indicadores que se pueden analizar con generalidades, elaborando inicialmente la
validación de datos efectivos, observando un 100% de validez en todos los indicadores
del instrumento aplicado al iniciar el curso (Ver Tabla 14).
64
Tabla 14
Validación de Datos Generales (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
Género
Edad
País de
residencia
Estado de
residencia
N
Válidos
7011
7011
7011
7011
Perdidos
0
0
0
0
Posteriormente, se generaron las Tablas de frecuencia sobre los indicadores
seleccionados, de donde se puede inferir lo siguiente:
La composición del género de los participantes en el COMA predominante
corresponde al Femenino, con un 60.3% conformado por 4.228 participantes, casi
llegando a consolidar las 2/3 partes del grupo. El género masculino fue equivalente a un
39.7% conformado por 2.783 participantes.
Otra información revelada por los datos recolectados, se relaciona con el rango
de edades que presentan los participantes del curso. La mayor cantidad de participantes
se encuentra en el rango de 27 y 37 años, donde cada valor de edad supera el 3.0% de
participación; se puede resaltar que la edad con la máxima participación es la de 34 años
con una frecuencia de 3.7% dada por un grupo de 261 participantes. Así mismo, se
refleja la más baja participación en el curso de personas menores o iguales a 18 años y
mayores e iguales a 62 años, donde sus frecuencias son inferiores a 0.2% (Ver Figura
10). Este comportamiento es fácilmente entendible reconociendo la naturaleza innata del
sentido motivador presente en los individuos tanto intrínsecos y extrínsecos comentados
por Moreno y Martínez (2006).
65
Figura 10. Gráfica de Barras Porcentual del Indicador Edad (Datos resultantes del
Análisis estadístico realizado con el Software SPSS)
Es importante anotar que en cuanto al País de residencia de los participantes,
como era de esperarse por ser un curso originado en México, se obtuvo la mayor
participación correspondiente a un 65% compuesto por 4.556 participantes, pero
reflejándose de todas formas una alta participación de personas residentes en otro país
con un 35%, validando los objetivos fundamentales que para Cabero (2007) tienen los
cursos con modalidad E-learning, entre los que están el abarcar lugares con distancias
ilimitadas permitiéndole a sus habitantes diversas flexibilidades para el desarrollo del
aprendizaje.
Explorando un poco más la anterior composición por países, se ahondó en la
respuesta descriptiva dada por este porcentaje minoritario de participantes residentes en
países diferentes a México, observándose la participación de países en diversos
continentes, entre los que se encuentran España, China, Australia, Francia, entre otros.
66
Para tener un mejor conocimiento de los países que participaron, se realizó la tabla de
frecuencias con todos los países involucrados, colocando en el literal Otros la
agrupación de las frecuencias menores a 10 que resultaron en algunos de ellos.
Analizando los datos arrojados, se evidencia la consolidación de una
participación mayoritaria en 5 países, enunciados en orden descendente: Colombia
(19,1%), España (16,7%), Perú (11,2%), Argentina (7,2%) y finalmente Chile (6,7%).
La participación mayoritaria de los anteriores países se fundamenta en la intención o
decisión oficial de los gobiernos en la implementación de la Jornada Completa en la
Educación. En la Figura 11, se pueden revisar los países que participaron en el curso,
diferentes a México, con la cantidad de participantes por cada uno de ellos.
Figura 11. Indicador Otro País de Residencia diferente a México (Datos recabados por
el autor)
67
Tabla 15
Frecuencias de Estado de Residencia (Datos resultantes del Análisis estadístico
realizado con el Software SPSS)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
0
2471
35.2
35.2
35.2
Aguascalientes
63
.9
.9
36.1
Baja California
Norte
95
1.4
1.4
37.5
Baja California
Sur
36
.5
.5
38.0
Campeche
64
.9
.9
38.9
Coahuila
62
.9
.9
39.8
Chiapas
127
1.8
1.8
41.6
Chihuahua
75
1.1
1.1
42.7
Colima
52
.7
.7
43.4
Durango
28
.4
.4
43.8
Estado de
México
680
9.7
9.7
53.5
Guanajuato
159
2.3
2.3
55.8
Guerrero
41
.6
.6
56.4
Hidalgo
107
1.5
1.5
57.9
Jalisco
143
2.0
2.0
59.9
Michoacán
107
1.5
1.5
61.5
Morelos
71
1.0
1.0
62.5
Nayarit
37
.5
.5
63.0
Nuevo León
226
3.2
3.2
66.2
Oaxaca
84
1.2
1.2
67.4
Puebla
265
3.8
3.8
71.2
Querétaro
105
1.5
1.5
72.7
Quintana Roo
81
1.2
1.2
73.9
San Luis Potosí
405
5.8
5.8
79.6
Sinaloa
39
.6
.6
80.2
Sonora
91
1.3
1.3
81.5
Tabasco
79
1.1
1.1
82.6
Tamaulipas
234
3.3
3.3
86.0
Tlaxcala
39
.6
.6
86.5
Veracruz
238
3.4
3.4
89.9
Yucatán
65
.9
.9
90.8
Zacatecas
56
.8
.8
91.6
México, D.F.
586
8.4
8.4
100.0
Total
7011
100.0
100.0
68
Ahora bien, para analizar detenidamente la composición de la participación
mayoritaria que se tuvo en residentes de México, se calcularon las frecuencias y
porcentajes del indicador correspondiente al Estado de Residencia (Ver Tabla 15) y se
pudo determinar que las mayores participaciones provienen del Estado de México con
un 9,7% (680 participantes), seguido de México D.F. con un 8,4% (586 participantes) y
San Luis Potosí con 5,8% (405 participantes). Así mismo, se reflejan las menores
participaciones con porcentajes inferiores o iguales a 0,6% como son: Baja California
Sur (0,5%), Durango (0,4%), Guerrero (0,6%), Nayarit (0,5%), Sinaloa (0,6%) y
Tlaxcala (0,6%).
4.2.2 Análisis de Datos para el Eje sobre Datos Laborales
Para elaborar el análisis de este eje del Perfil Sociodemográfico, se realizó la
validación de datos efectivos, observando la siguiente validez en los datos recolectados:
Un 86,5% en la Actividad Profesional, 89,5% en el Nivel Educativo y un 98,5% en
Escuelas de Tiempo Completo, Tipo de Institución, Zona geográfica y Equipo en la
Escuela. Posteriormente se generaron las Tablas de respuestas y Porcentajes de casos
sobre los indicadores correspondientes.
Analizando el indicador de Actividad Profesional, teniendo en cuenta que los
participantes podían marcar más de una opción, se evidencia una mayoría de
participación laboral en el rol de Docentes con un 61% (4.317 casos) y
sorprendentemente, se observa una participación de personas que desarrollan labores
como Estudiantes con un 16,5%, hecho posiblemente justificado por los participantes al
desarrollar simultáneamente al rol de docentes dentro de una institución educativa,
69
actividades simultaneas como Estudiantes. Las demás participaciones de actividades
profesionales se pueden observar en la Tabla 16.
Los resultados observados anteriormente sobre la Actividad Profesional se puede
relacionar con el porcentaje reflejado en el indicador del Nivel Educativo en el que se
desempeñan en la entidad educativa, reflejándose como la mayor participación un 41,6%
para el Nivel Educación Superior y como la mínima participación, la Educación Básica
Nivel Prescolar con un 10,5%. Para el caso de los indicadores que permiten respuestas
múltiples, como en este eje lo son Actividad Profesional, Nivel Educativo y Equipo en la
escuela, los valores perdidos definidos por el usuario se trataron como perdidos.
Además, los estadísticos de cada tabla se basan en todos los casos con datos válidos en
los rangos especificados para todas las variables de cada tabla.
Tabla 16
Frecuencias en Actividad Profesional (Datos resultantes del Análisis estadístico
realizado con el Software SPSS)
Respuestas
Porcentaje de
casos
Porcentaje
Actividad
profesional
Director
779
11.0%
12.8%
Docente
4317
61.0%
71.2%
Asesor Técnico
Pedagógico
772
10.9%
12.7%
Supervisor
182
2.6%
3.0%
Inspector
30
0.4%
0.5%
Estudiante
1000
14.1%
16.5%
Total
7080
100.0%
116.7%
Revisando el indicador donde los participantes indicaban si la entidad donde
laboran corresponde al Plan de Escuelas de Tiempo Completo se detecta que un 83.1%
de los participantes, equivalente a 5.740 personas, labora en entidades que No están
70
incluidas en este Plan. Este resultado se puede explicar debido a que gran parte de los
participantes laboran en Educación Superior y/o muchos desempeñan el rol de
Estudiantes, por lo que se entiende que en este tipo de instituciones no es generalizado el
sistema de Tiempo Completo. Otra posible explicación, es el hecho que en muchas
Escuelas de Educación Básica aún no se sigue el Plan de Jornada de Tiempo Completo.
También, se evidencia una participación mayoritaria de funcionarios vinculados a
Instituciones de carácter Público de un 56,2% (3.878 participantes) frente a un 32,8%
(2.262 participantes) en instituciones privadas. Sin embargo, existe un pequeño
porcentaje del 11,1% de los participantes que simultáneamente laboran en instituciones
de ambos tipos.
Otro dato importante a tener en cuenta es la principal zona geográfica donde
laboran los participantes, la cual se observa en la Tabla 17, con un 75,8% (5.232
participantes) en la zona Urbana, con menores participaciones del 11,4% para las zonas
rurales.
Tabla 17
Frecuencias Zona Geográfica (Datos resultantes del Análisis estadístico
realizado con el Software SPSS)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Rural
786
11.2
11.4
11.4
Urbana
5232
74.6
75.8
87.2
Rural y
Urbana
887
12.7
12.8
100.0
Total
6905
98.5
100.0
Perdidos
Sistema
106
1.5
Total
7011
100.0
71
Finalmente, en este eje se considera importante el conocer la facilidad que tienen
los participantes para conectarse a las TIC y desarrollar el curso. Para ello, se obtuvo una
generalizada situación de fácil acceso en equipos ubicados en la escuela, con las
mayores participaciones en el acceso a equipo de cómputo en el salón de medios con un
20,1% y el acceso a Internet en el mismo salón de medios con un 18,8%. De lo anterior,
se puede concluir que no se tuvieron inconvenientes para el seguimiento del curso, ya
que se tiene una proporción bastante baja de 2,7% de participantes, que manifiesta no
tener ninguna forma de acceder a equipos ni internet en la Escuela.
4.2.3 Análisis de Datos para el Eje sobre Actualización Docente
Para elaborar el análisis de este eje, se realizó la validación de datos efectivos,
observando una validez en los datos recolectados del 97,3% en los Indicadores de Grado
de Estudios, Años de Servicio, Frecuencia en cursos de actualización, Nivel de uso
(TIC) y Nivel de desarrollo recursos (TIC). Diferente es el caso del indicador de Tipo de
cursos de actualización que fue de un 89,5% y la validez del indicador de Modalidad
cursos de actualización con un 90,1%, porcentajes calculados con base a las cantidades
de datos válidos mostrados en la Tabla 18.
Tabla 18
Validación de Indicadores de Actualización Docente (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
Grado
de
estudios
Años de
servicio
Frecuencia en
cursos de
actualización
Tipo de
cursos de
actualización
Modalidad
cursos de
actualización
Nivel de
uso
(TIC)
Nivel de
desarrollo
recursos
(TIC)
Válidos
6819
6819
6819
6279
6317
6819
6819
Perdidos
192
192
192
732
694
192
192
72
Iniciando con el análisis del Grado de Estudios de los participantes, se evidencia
que casi la mitad de los participantes con un 52,1% (3.556 participantes) tienen grado
educativo de Bachiller, seguido con un 37,1% (2.528 participantes) con el grado de
Maestría. La participación minoritaria en el nivel educativo se refleja en estudio de
Licenciaturas con un 6,7% (460 participantes) y Doctorados con un 4,0% (275
participantes).
En cuanto al indicador de Años de servicio, se evidencia que el porcentaje de
participación en el curso es inverso a la cantidad de años de servicio profesional que
tienen; por ello se observa que los que tienen de 0 a 5 años de servicio presentan la más
alta participación con un 28,6% (corresponde a 1.953 participantes) y le siguen aquellos
que tienen de 6 a 10 años con un 20,5% (equivalente a 1.400 participantes). Como se
puede observar en la Figura 12, se destaca que el grupo participativo en el curso también
tuvo vinculación de personas que no tienen experiencia laboral, catalogados en la
respuesta No tengo ningún año de servicio con un 7,7% (corresponde a 527
participantes).
Figura 12. Porcentualidad de Años de Servicio (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
73
Tomando ahora el indicador de Frecuencia participativa en cursos de
actualización, se evidencia en la Tabla 19 que más de la mitad del curso, con un 53,8%
toma de 1 a 2 cursos de actualización por ciclo escolar y un 21,9% toma de 3 a 4 cursos
de actualización por ciclo escolar. También se considera importante resaltar la no
despreciable participación porcentual de un 17,7% que se observa en la respuesta No
toma de cursos de actualización. Las demás participaciones de las posibles respuestas se
observan en la misma tabla.
Tabla 19
Frecuencias en cursos de actualización (Datos resultantes del Análisis estadístico
realizado con el Software SPSS)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
1 a 2 cursos por ciclo
escolar
3672
52.4
53.8
53.8
3 a 4 cursos por ciclo
escolar.
1492
21.3
21.9
75.7
5 a 6 cursos por ciclo
escolar
314
4.5
4.6
80.3
Más de 7 cursos por
ciclo escolar
136
1.9
2.0
82.3
No participo en cursos
de actualización
docente
1205
17.2
17.7
100.0
Total
6819
97.3
100.0
Perdidos
Sistema
192
2.7
Total
7011
100.0
Según el anterior indicador se observa una gran participación en cursos de
actualización, lo que lleva a cuestionarnos sobre cuáles son los tipos de cursos en los que
prefieren participar. Observando la Tabla 20, se evidencia que todos los tipos de cursos
74
tienen una considerable participación, pero se pueden enunciar los tres tipos de cursos
que más participación tuvieron en orden de mayor a menor preferencia.
Con un 21,4% de preferencia aparecen los Tipos de cursos solicitados por el
centro escolar en el que se labora, es decir, cursos de carácter obligatorio en el sitio de
trabajo; en segundo lugar se tienen los cursos emitidos por instituciones privadas del
ramo educativo con un 18,8% y en tercer lugar aparecen los cursos dictados por
instituciones públicas del ramo educativo con un 16,6%. También se evidencia que el
tipo de cursos que menos atractivo tiene para los participantes son aquellos Cursos del
Programa Nacional de Carrera Magisterial con un 7,4%.
Tabla 20
Frecuencias del Tipo de cursos de actualización (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
0
921
13.1
14.7
14.7
Cursos del Catálogo
Nacional de Formación
Continua
712
10.2
11.3
26.0
Cursos del Centro de
Capacitación y
Actualización de Maestros
611
8.7
9.7
35.7
Cursos del Programa
Nacional de Carrera
Magisterial
467
6.7
7.4
43.2
Cursos que me solicitan en
el centro escolar donde me
desempeño
1345
19.2
21.4
64.6
Cursos de instituciones
públicas de educación
1043
14.9
16.6
81.2
Cursos de instituciones
privadas de educación
1180
16.8
18.8
100.0
Total
6279
89.6
100.0
Perdidos
Sistema
732
10.4
Total
7011
100.0
75
Ahora para fines de un análisis para futuras necesidades de capacitación del
personal docente, se quiso verificar la modalidad que más atrae a los docentes para
participar en los cursos. Se observa que la modalidad que más prefieren los participantes
es la Mixta con un 40.8% (2.576 participantes), seguida de la modalidad totalmente
Presencial con un 36,0% (2.275 participantes) y dando como último lugar a la modalidad
En línea con un 19,1% (1.209 participantes).
Continuando con la revisión de las habilidades que tienen los participantes para
el uso de las TIC, se observa que es un buen nivel el de la mayoría de participantes,
deducción basada en que el Nivel Intermedio obtuvo un 38,6% (2.633 participantes),
seguido del Nivel Avanzado con un 32,6% (2.221 participantes). Algo similar se puede
decir de las Habilidades que presenta la muestra para desarrollar recursos o materiales
didácticos utilizando TIC, donde se asigna un 39,3% al Nivel Intermedio (con 2.678
participantes), seguido del Nivel Básico con un 30,5% (2.077 participantes).
A pesar de mostrar tan altos niveles de habilidades, desafortunadamente aparece
un mínimo porcentaje de personal que tiene un Nivel Nulo tanto en las habilidades de
Uso de TIC básicas con un 0,7% (47 participantes), como en las habilidades para
desarrollar recursos educativos con ellas con un 3,0% (203 participantes). Para Almerich
(2010), el profesorado presenta en promedio bastante desconocimiento en las
herramientas tecnológicas sin alcanzar los niveles considerados como básicos para
usuarios normales de las TIC. Pero así mismo existe una gran brecha entre algunos
docentes que tienen excelentes conocimientos con otros que presentan gran carencia de
ellos.
76
4.2.4 Análisis de Datos para el Eje Expectativas sobre el Curso
Para elaborar el análisis de este eje, se realizó la validación de datos efectivos
para los siete indicadores presentes, luego se realizaron los cálculos de frecuencias y
porcentajes según los casos válidos, teniendo en cuenta que en todos estos indicadores,
los participantes podían seleccionar más de una respuesta.
Para el caso del indicador sobre los Motivos para participar en el curso, se
observa que en dos motivos se concentró la gran mayoría de las opiniones, teniendo
como primer motivo el Participar en un curso de actualización sobre Modelo de Gestión
Educativa Estratégica con un 70,9% (4.722 casos), seguido del motivo de Querer
participar en un curso de actualización sobre herramientas tecnológicas con un 57,9%
(3.854 casos). Lo anterior consolida la visión de Siemens (2004) sobre la posibilidad de
generar espacios, mediante un conectivismo social, que agrupen individuos con
necesidades de conocimientos en común, caso particular del curso de este estudio
orientado a la Actualización en temas relacionados con Gestión Educativa Estratégica.
De los motivos expuestos como posibles respuestas, los que recibieron menor
acogida fue el querer conocer qué es un Curso Masivo en línea (MOOC) con un 23.2%
(1.543 casos), seguido de Participar en un curso masivo y en línea de actualización
docente con un 35.5% (2.368 casos) y finalmente el Participar en un curso de
actualización que ofrece el Tecnológico de Monterrey con un 40.3% (2.685 casos),
según se evidencia en la Figura 13.
77
Figura 13. Porcentualidad Motivos para participar en el curso (Datos resultantes del
Análisis estadístico realizado con el Software SPSS)
Figura 14. Porcentualidad Temas de Interés en el curso (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
Pasando al análisis de los Temas de interés propuestos en el instrumento como
impulsadores de los participantes a tomar el curso (Ver anterior Figura 14 ), se evidencia
una generalizada frecuencia con mínimas diferencias, escenario dentro del cual se
78
considera importante resaltar el tema de mayor interés correspondiente al Modelo de
Gestión Educativa Estratégica (MGGE) con un 72.2% (4.863 casos) y el de menor
interés a despertar con un 40.6% (2.738 casos) el tema de Estándares de Gestión para la
Educación Básica.
Tabla 21
Frecuencias Propósitos de desarrollo Profesional (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
Respuestas
Porcentaje
de casos
Porcentaje
Propósito de
desarrollo
profesional
Modelo de Gestión Educativa
Estratégica
4672
16.2%
69.2%
Herramientas web 2.0 de
Google
3855
13.3%
57.1%
Liderazgo compartido
3585
12.4%
53.1%
Espacio con tecnología web 2.0
de Google
2925
10.1%
43.3%
Competencias que requieren
directivos y docentes
4201
14.5%
62.2%
Espacios virtuales que permitan
el trabajo y la participación en
colectivo
3814
13.2%
56.5%
Reflexión y el diálogo colectivo
3012
10.4%
44.6%
Estándares y criterios operativos
2804
9.7%
41.5%
Otro
37
0.1%
0.5%
Total
28905
100.0%
428.3%
Revisando los propósitos profesionales que llevaron a las participantes a
involucrarse en el curso, se han tomado las frecuencias calculadas en la anterior Tabla
21 y se han clasificado sus resultados en dos grupos:
El grupo de propósitos que mayor acogida tuvieron en orden de mayor a menor
acogida como son: Modelo de Gestión Educativa Estratégica (69.2%), Competencias
que requieren directivos y docentes (62.2%), Herramientas web 2.0 de Google
79
(57.1%) y Espacios virtuales que permitan el trabajo y la participación en colectivo
(56.5%).
El grupo de menor acogida corresponde a Estándares y criterios operativos (41.5%),
Espacio con tecnología web 2.0 de Google (43.3%), Reflexión y el diálogo colectivo
(44.6%) y Liderazgo compartido (53.1%).
En la Figura 15 se observa paralelamente las diferentes participaciones de los
propósitos expuestos.
Figura 15. Porcentualidad Propósito de Desarrollo Profesional (Datos resultantes del
Análisis estadístico realizado con el Software SPSS)
Otro dato interesante para analizar es la Expectativa que los participantes tienen
al terminar el curso. Basados en las Frecuencias calculadas en la Tabla 22 se puede
inferir que la expectativa más generalizada es Fortalecer su desarrollo profesional
docente con un 94.7%. En contraste, las dos expectativas que ocuparon el menor grado
de aceptación son Obtener un estímulo económico con un 4.5% y el Obtener puntos para
escalafón con carrera magisterial con un 9.7%. Es importante anotar que las dos
80
expectativas que ocuparon las menores aceptaciones, están estrechamente relacionadas
con intereses de beneficio económico (Ver Figura 16).
Tabla 22
Frecuencias Principal Expectativa al finalizar el curso (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
Respuestas
Porcentaje de
casos
Porcentaje
Principal expectativa
al finalizar este
Fortalecer mi desarrollo
profesional docente
6335
46.5%
94.7%
Obtener puntos para
escalafón con carrera
magisterial
650
4.8%
9.7%
Conocer un curso masivo en
línea
2001
14.7%
29.9%
Obtener una constancia de
participación en este curso
1858
13.6%
27.8%
Obtener una constancia del
Tecnológico de Monterrey
2484
18.2%
37.1%
Obtener un estímulo
económico
298
2.2%
4.5%
Total
13626
100.0%
203.6%
Figura 16. Porcentualidad Principal Expectativa al finalizar el curso (Datos resultantes
del Análisis estadístico realizado con el Software SPSS)
81
Otros indicadores importantes para analizar, son las distintas posibilidades en que
los participantes pueden conectarse a internet para desarrollar el curso. Ante este
indicador se evidencia que la mayoría de participantes pueden conectarse en sus Hogares
(92.3%), también desde su escuela (36.8%) y con una mínima proporción desde un
Cibercafé (7.4%)
Figura 17. Porcentualidad Forma de conexión a Internet (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
En la Figura 18 se puede observar, que los horarios del día (mañana y tarde)
ocupan la menor participación para horarios a conectarse a internet.
Figura 18. Porcentualidad Horario de Participación (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
82
Al revisar las frecuencias de los horarios en los que participan en las actividades
del curso (Ver Tabla 23), se evidencia un porcentaje mayoritario para la participación en
horarios de la noche, ocupando la mayor participación el horario de las 9 pm a 12 pm
con un 38.3%, seguido del horario de 6 pm a 8:59 pm con un 32%. Otra participación
alta e importante fue la obtenida por la opción de No tener un horario específico para
conectarse, con un 39.7%.
Para finalizar este eje y verificando las frecuencias calculadas en la Tabla 24, se
debe resaltar que un 98.3% de los casos tenía como objetivo al inicio del curso
Finalizarlo en su totalidad, hecho que contribuyó enormemente a tener la participación
tan grande que se tuvo en el COMA y por ende en la muestra seleccionada para este
estudio.
Tabla 23
Frecuencias Horario de participación (Datos resultantes del Análisis estadístico
realizado con el Software SPSS)
Respuestas
Porcentaje de
casos
Porcentaje
Horario de
participación
08:00 am a 10:59 am
900
9.1%
13.3%
11:00 am a 02:59 pm
719
7.3%
10.7%
03:00 pm a 05:59 pm
825
8.4%
12.2%
06:00 pm a 08:59 pm
2158
21.9%
32.0%
09:00 pm a 12:00 am
2585
26.2%
38.3%
No tengo un horario
específico
2681
27.2%
39.7%
Total
9868
100.0%
146.2%
83
Tabla 24
Frecuencias Intención de Finalizar el Curso (Datos resultantes del Análisis
estadístico realizado con el Software SPSS)
Respuestas
Porcentaje de
casos
Porcentaje
Finalizar el curso
Sí deseo finalizar
6617
96.0%
98.3%
Solo quiero conocer los
temas que se presentan
143
2.1%
2.1%
Solo quiero participar
en algunas actividades
99
1.4%
1.5%
No deseo finalizar este
curso
31
0.4%
0.5%
Total
6890
100.0%
102.4%
4.2.5 Análisis de Datos para el Eje sobre Indicadores de Calidad
En el análisis de este eje de Indicadores de Calidad, se consideró separar el
análisis en dos secciones, revisando en la primera sección aquellos indicadores que
muestran la satisfacción específica percibida por algunos de los componentes del curso
desde el punto de vista pedagógico; posteriormente en la segunda sección se analizarán
algunos indicadores que permiten inferir el grado de satisfacción general percibida por
los participantes, mediante una descripción comparativa de lo que podrían esperar al
inicio del curso, contrastado con lo que realmente opinaron a la terminación del mismo.
4.2.5.1 Enfoque Pedagógico
Al analizar el eje de indicadores de calidad se tomará como base el enfoque
parcial argumentado por (Rubio, 2003), donde se revisará el cumplimiento con los
requerimientos y necesidades del alumno interesado en el tema objeto central de
enseñanza del curso COMA estudiado. Extrayendo los indicadores más relacionados con
estas temáticas y coherentes con el objeto del estudio exploratorio actualmente
84
desarrollado, se diagnosticará el grado de cumplimiento según los criterios Pedagógicos
descritos en la siguiente Tabla (Ver Tabla 25):
Tabla 25
Criterios Pedagógicos Evaluados (Datos resultantes del Análisis estadístico
realizado con el Software SPSS)
Variables
Indicadores
No.*
Descripción
Contenidos
Autoeficacia
41
Las actividades y ejercicios
desarrollan el autoaprendizaje.
Conocimientos
Previos
44
Las actividades consideraron los
conocimientos, habilidades, intereses y
necesidades de los participantes.
Tutoriales y
Evaluación
Orientación
50
Los ejercicios ofrecen tutoriales con
orientaciones, ayudas y refuerzos a los
participantes.
Calidad Técnica
59
Es adecuada la calidad técnica y
estética de los materiales multimedia.
Diseño Gráfico
61
El diseño gráfico de las páginas es
atractivo y los recursos son dinámicos.
(*) Número correspondiente a variable contenida en el Cuestionario aplicado
(Ver Apéndice A).
Para realizar el análisis sobre las variables de Contenidos del curso, se quiso
enfatizar en los niveles de motivación recibida por los participantes. Iniciamos con el
nivel de autoeficacia considerada como uno de los principios fundamentales enunciado
por Heredia y Sánchez (2012) generador de motivación. Se procedió a su indagación con
la afirmación: Las actividades y ejercicios desarrollan el autoaprendizaje. El resultado
que se obtuvo fue que están Totalmente de acuerdo un 76.3% de los participantes, el
20.9% de los encuestados mencionó estar de acuerdo y solo un 2.3% indicó estar a veces
de acuerdo.
85
Como segundo factor fundamental para la motivación, se tomó el Interés que se
logró despertar en el tema enseñado y para que este se lleve a cabo se debe tener un
correspondiente nivel de conocimientos previos que le permitan al participante entender
y avanzar en los conceptos nuevos generados en el curso, los cuales se indagaron con la
afirmación: Las actividades consideraron los conocimientos, habilidades, intereses y
necesidades de los participantes. Los resultados arrojaron que un 59.8% de los
participantes declaró estar totalmente de acuerdo con la afirmación, mientras que el
32.2% de los encuestados dijo estar de acuerdo con la mencionada frase y el 6.8% dijo
estar a veces de acuerdo.
Pasando al análisis de la variable de Tutoriales y Evaluación, se indagó
primeramente sobre la percepción relacionada con la Orientación que tuvieron los
participantes durante el curso, utilizando la siguiente afirmación: Los ejercicios ofrecen
tutoriales con orientaciones, ayudas y refuerzos a los participantes, obteniendo la
siguiente postura: Totalmente de acuerdo (69.6%), De acuerdo (24.6%), A veces de
acuerdo (4.9%), En desacuerdo (0.5%) y Totalmente en desacuerdo (0.3%).
Luego, se procedió a revisar el aspecto relacionado con la calidad técnica
percibida ante los diversos recursos multimedia utilizados en el curso, para lo que se
utilizó la afirmación De los encuestados, el 64.0% de ellos externó estar totalmente de
acuerdo con la afirmación: Es adecuada la calidad técnica y estética de los materiales
multimedia. El 28.1% dijo estar de acuerdo y un 6.7% expresó estar a veces de acuerdo.
Se observa en este aspecto alguna deficiencia percibida por parte de los participantes,
ante la cual es difícil explicar o especificar en detalle los motivos de tan baja satisfacción
86
ya que el indicador era de selección múltiple y no se tiene descripción extensa para
realizar un análisis profundo.
Finalizando esta variable, se consideró importante conocer la percepción sobre el
nivel de calidad en el Diseño Gráfico elaborado en todos los recursos utilizados en el
curso, continuando la argumentación de Burgos (2011) sobre la importancia del Diseño
y la Presentación de los REA en la favorabilidad del aprendizaje. Ante la frase: El
diseño gráfico de las páginas es atractivo y los recursos son dinámicos, el 68.3%
mencionó estar totalmente de acuerdo, un 26.7% de ellos dijo estar de acuerdo y el 4.2%
a veces de acuerdo.
4.2.5.2 Enfoque Satisfacción General
Para finalizar el análisis de los datos recolectados, se considera de mucha
importancia conocer la percepción de los 2.158 participantes que llegaron a fin término
del curso sobre los siguientes aspectos:
Indicador sobre el logro de objetivos con el curso: Para este análisis se tomaron los
porcentajes de casos obtenidos en este indicador al realizar la pregunta al iniciar el
curso, ya comentados anteriormente y registrados en la Tabla 21; luego se calcularon
los porcentajes de casos obtenidos en el mismo indicador pero realizado en el
momento del cierre del curso, y finalmente se elaboró la gráfica de barras
comparativa de los datos en los dos momentos (Ver Figura 19). Revisando lo
anterior, se evidenció un gran cambio incremental en el porcentaje de participación
en dos objetivos, que al iniciar el curso no formaban parte de las expectativas de los
participantes. El primer caso a resaltar es el objetivo de Crear un espacio con
tecnología web 2.0 de Google para sistematizar las experiencias y objetivos
87
educativos, el cual obtuvo al inicio del curso un 43.3% incrementándose a un
74.8% de casos al terminar el curso. El otro objetivo que muestra un incremento
porcentual es “Crear espacios virtuales que permitan el trabajo y la participación en
colectivo de los actores educativos” mostrando un 56.5% de casos al inicio del curso,
y posteriormente reflejando un 74.7% al finalizar. Con esta evidencia se puede
otorgar una gran importancia al uso de los recursos multimedia para la enseñanza de
herramientas tecnológicas, ya que con ellos se logró ocupar un puesto importante
entre los conocimientos adquiridos por los participantes del curso que al iniciar no
eran percibidos con ese nivel de importancia.
Indicador sobre Uso modalidad E-learning: Al finalizar el curso se observa que la
proporción de participantes que tenían este curso como su primera experiencia con
esta metodología de enseñanza es de 61.1%, y aquellos participantes que consideran
que un curso en línea masivo y abierto puede apoyar en su actualización docente es
de un 99.7%. Basados en estos datos se puede considerar esta experiencia de
aprendizaje como una oportunidad y un logro potencial para que en el futuro estos
participantes continúen utilizando la metodología e-learning para su auto
aprendizaje. Así mismo, se ha contribuido a la masificación en el uso de la
metodología, característica importante según Zapata-Ros (2013) de los cursos tipo
COMA.
Indicador de Satisfacción general: Siguiendo el lineamiento dado por Burgos
(2.011) en cuanto a la importancia de hacer una valoración global de un recurso
educativo REA y conocer con exactitud el valor asignado por los participantes, se
88
cuestionó el deseo por volver a participar en un curso de esta modalidad y orientado
a la Actualización de Docentes. En los datos recolectados se observa una aceptación
del 99.4% por parte de los participantes que finalizaron el curso. Con esto se
confirma el éxito del curso realizado en cuanto a objetivos a lograr, metodología
utilizada, diseño de recursos y actividades propuestos.
Figura 19. Comparativo de Objetivos logrados - Inicio vs Final del curso (Datos
resultantes del Análisis estadístico realizado con el Software SPSS)
A continuación se puntualizarán los principales resultados obtenidos en este análisis:
Se reflejó una alta participación de personas de otro país con un 35%, validando uno
de los objetivos fundamentales que para Cabero (2007) tienen los cursos con
modalidad E-learning de abarcar lugares con distancias ilimitadas permitiéndole a
sus habitantes diversas flexibilidades para el desarrollo del aprendizaje.
89
A pesar de evidenciarse altos niveles de habilidades para el uso de TIC por parte de
los docentes participantes, aparece un mínimo porcentaje de personal que tiene un
Nivel Nulo tanto en las habilidades de Uso de TIC básicas con un 0,7%, como en las
habilidades para desarrollar recursos educativos con ellas con un 3,0%; contrastando
fuertemente con lo enunciado por Almerich (2010), indicando que el profesorado
presenta en promedio bastante desconocimiento en las herramientas tecnológicas sin
alcanzar los niveles considerados como básicos para usuarios normales de las TIC.
Se logró consolidar la visión de Siemens (2004) sobre la posibilidad de generar
espacios, mediante un conectivismo social, que agrupen individuos con necesidades
de conocimientos en común, caso particular del curso de este estudio orientado a la
Actualización en temas relacionados con Gestión Educativa Estratégica y catalogado
por los participantes como principal objetivo al iniciar el curso con un 70.9% de los
casos.
Se confirmó la argumentación de Burgos (2011) sobre la importancia de la medición
de calidad relacionada con el Diseño y la Presentación de los REA, ya que se
involucraron estas características dentro de un ítem del cuestionario aplicado y se
tomaron como aspectos principales a cumplir en el proceso del diseño y producción
de los videos tutoriales. Lo anterior se evidenció en un porcentaje de participantes de
95% que estuvieron de acuerdo y Totalmente de acuerdo en que el diseño gráfico de
las páginas es atractivo y los recursos son dinámicos. Con ello también se cumple
con el objetivo fundamental del uso de REA en cursos COMA de favorecer el
aprendizaje.
90
5. Conclusiones
Al desarrollar estudios de investigación educativa enfocados al análisis de
recursos didácticos digitales como los utilizados en los cursos COMA, se generan
diversos aprendizajes que contribuyen al entendimiento de las diversas formas como se
utilizan las herramientas tecnológicas, de los diferentes ambientes en que se utilizan y la
participación actual que tienen en el área educativa.
En Latino América se viven diversos cambios orientados a la mejora de la
calidad educativa y se ha convertido en el foco de generación de necesidades en
capacitación docente en diversos aspectos relacionados con los planes estratégicos
adoptados en cada región. Es así como surgió la iniciativa de establecer de forma real la
participación que tienen los recursos de multimedia entre los procesos de capacitación
tipo COMA y realizar un acercamiento hacia características que predominan ante la
percepción de los alumnos a la obtención de buenos resultados en los procesos de
aprendizaje.
A continuación se presentan las principales conclusiones, recomendaciones y
orientaciones para futuros trabajos de investigación.
5.1 Objetivos de Investigación
En este apartado se revisarán las preguntas de investigación que nos llevaron a
plantear este estudio, al igual que los diferentes objetivos enunciados al iniciar el estudio
buscando una respuesta y/o justificación, tomando como base los resultados obtenidos al
aplicar el instrumento diseñado para la recolección de datos; aclarando que de este
91
instrumento se seleccionaron únicamente ciertos indicadores que se consideraron
relacionados con el tema objeto del estudio en este documento.
¿Qué nivel de calidad presentan los recursos educativos digitales utilizados en
cursos tipo COMA?
Basados en el hecho de identificar la característica de Usabilidad como uno de
los principales factores a tener en cuenta en los proyectos de Capacitación con
modalidad E-learning y más específicamente en la evaluación de calidad de REA, se ha
demostrado por los participantes del curso una usabilidad apropiada de los videos
tutoriales diseñados y elaborados para el curso, especificando que el uso dado en los
diferentes temas y actividades fue óptimo al recibir una aprobación en la Usabilidad de
un 94.2%, valor correspondiente a los participantes que están Totalmente de Acuerdo y
simplemente de acuerdo en su forma correcta de uso. Teniendo en cuenta este resultado
se confirma un nivel superior dado por los participantes a la usabilidad de los video
tutoriales del curso, reafirmando también, al igual que lo ha hecho Ortega y García
(2002), el cumplimiento de uno de los objetivos de los recursos de hipermedia que es el
facilitar el aprendizaje autónomo de los alumnos virtuales.
¿El uso de los videos tutoriales permite modificar algunas conductas de los
participantes en cursos tipo COMA, relacionadas con los intereses o las actividades a
desarrollar en contenidos sobre herramientas tecnológicas?
Si se observa el incremento obtenido en opiniones realizadas al iniciar el curso
frente a las expresadas por parte de los participantes que terminaron el curso acerca de
92
los motivos que los incentivó a formar parte del curso y los temas de interés que también
les generó esa motivación, se confirma la contribución que en la actualidad presentan los
cursos tipo COMA en el aprendizaje de Herramientas de Tecnología. Esto se evidencia
claramente cuando de varios motivos y temas expuestos, los participantes que llegaron a
fin término del curso seleccionaron en un 60.5% que uno de los principales motivos fue
el de Participar en un curso de actualización sobre herramientas tecnológicas; y
adicionalmente un 66.8% opinó que uno de sus principales temas de interés en participar
en este curso era el de Tecnología Educativa para fortalecer los componentes MGGE.
¿Los videos tutoriales utilizados en cursos tipo COMA tienen el efecto motivador
que deben tener los recursos educativos abiertos, según lo enunciado por Burgos
(2011)?
Al hablar de la habilidad en la administración del tiempo por parte de los
participantes de un COMA se está enfocando hacia la posibilidad de lograr auto
eficiencia, componente definido del modelo de Metas de aprendizaje en la Teoría de
Autodeterminación expuesta por Heredia y Sánchez (2012). Al iniciar el curso cada
participante se planteó sus metas de aprendizaje y de ejecución en todas las actividades
que le pudiesen proponer en el desarrollo del curso. Según el nivel del logro de las
mismas se puede decir que fueron motivados o no evaluando el éxito o fracaso que
pueden tener después de realizar las tareas o al haber finalizado el curso.
Basados en lo anterior y en los resultados obtenidos ante el indicador de calidad
relacionado con la variable de Desarrollo de autoaprendizaje se consolida el fuerte
apoyo que el uso de herramientas tecnológicas en los COMA apoyan a los participantes
93
en la administración de su proceso de aprendizaje y por ende en la administración del
tiempo dedicado al proceso mostrando un acumulado de 97.2% de los participantes que
terminaron el curso Totalmente de Acuerdo y simplemente de acuerdo con que las
actividades y ejercicios planteadas en este curso les ofrecieron ese apoyo para poder
lograr su autoaprendizaje.
Finalmente, al revisar que todas las preguntas planteadas obtuvieron respuestas
positivas, se concluye que el objetivo principal de este estudio de lograr recopilar
información relevante sobre el uso de video tutoriales y en general de los recursos
educativos utilizados en los cursos COMA, se han determinado como objetivos
cumplidos consolidando una base de información bastante amplia que permite analizar
otros aspectos también importantes en el diseño y producción de este tipo de cursos, en
particular orientados a la capacitación de docentes.
Así mismo se ha logrado establecer que las características señaladas teóricamente
por algunos expertos comentados en este documento presentan una real importancia
percibida por los estudiantes de los cursos COMA, conformándose como elementos que
contribuyen al logro de los objetivos planteados al momento de decidir participar en un
proceso de aprendizaje E-learning.
5.2 Principales Hallazgos
Durante el análisis en los niveles de usabilidad de los recursos didácticos
hipermedia, surgen necesidades de profundizar en algunos aspectos sobre los que se
basa esta característica como son: la interfaz, los diferentes tipos de instructivos y
94
sitios en los que frecuentemente son utilizados, el soporte a usuario recibido,
visualización del material, portabilidad y forma de navegación. Para este caso, el
haber obtenido un excelente nivel de usabilidad, se considera bastante coherente y
fundamentado con la manifestación por parte de todos los participantes de tener fácil
conexión a internet desde sus sitios laborales y hogares.
Es muy importante que cada participante pueda reconocer antes de iniciar el curso si
los conocimientos, habilidades, intereses y necesidades que presenta están acorde
con el proceso que está a punto de iniciar. Lo anterior se deriva específicamente de
los resultados que se observan en los participantes que terminaron el curso, al tener
una pequeña proporción, pero no por eso menos importante, de un 6.8% que
pronunciaron estar A veces de acuerdo en tener un nivel adecuado para el
seguimiento del curso.
Fue reconocido un alto nivel en la calidad de materiales didácticos de este curso,
hecho apoyado con un alto porcentaje percibido por sus participantes en la calidad
técnica y estética de los materiales multimedia, en el diseño gráfico atractivo de las
páginas y el uso de recursos dinámicos.
El utilizar la metodología E-learning dirigido hacia un grupo social objetivo con
características específicas puede verse vulnerado en el momento de utilizar cursos
tipo COMA, hecho comprobado con la numerosa participación de docentes de países
de residencia diferentes al país objetivo que era México, y aún más si se tiene en
cuenta que los temas propuestos en su mayoría eran dirigidos al Plan de Escuelas de
Tiempo Completo a implementar en Instituciones educativas de este país.
95
5.3 Futuros Trabajos de Investigación
Se sugiere en futuros estudios sobre evaluación de recursos educativos utilizados
en cursos tipo COMA, el incluir indicadores de respuestas abiertas que permitan tener
un mejor acercamiento hacia las posibles causas o características que pudiesen percibir
los participantes como uso incorrecto de interfaz y carencias significativas en la calidad
de los instructivos, con el fin de soportar un posible nivel bajo en la usabilidad de los
REA.
Como caso importante para estudios más detallados de cursos COMA se
considera importante detectar métodos para que cada participante pueda reconocer antes
de iniciar el curso si los conocimientos, habilidades, intereses y necesidades que
presentan están acorde con el proceso que están a punto de iniciar.
Pensando en la permanente generación de cursos COMA para educación y
actualización de docentes, se propone como opción de mejora en los contenidos e
instructivos el tener presente que en ciertos sectores educativos los conocimientos no
son del mismo nivel que en otros sectores de participantes.
96
Referencias
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Evaluación. Revista de Pedagogía FIDE. 1995. Núm. 366. pp. 112-117. Biblioteca:
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Educación, 2(4), 2-7. Recuperado de:
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partir del conocimiento de los recursos tecnológicos y su relación con el uso que
hacen de estas tecnologías. Universidad de Valencia. Revista Complutense de
Educación. Vol. 21 Núm. 2, pp. 247-269
Alvarado, M., Gómez-Zermeño, M.G., García, I. (2013). Uso de elementos multimedia
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Recuperado de: http://revistas.umce.cl/edytec/article/view/178/pdf
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Apéndice A - Cuestionario Evaluación Materiales Didácticos COMA
SECCIÓN 1: INFORMACIÓN GENERAL
1. Nombre(s):
2. Apellido paterno:
3. Apellido materno:
4. Correo electrónico:
5. Género:
Femenino
Masculino
6. Edad:
7. Correo electrónico:
8. País de residencia:
México
Otro (especifique): ___
9. Estado de residencia:
Aguascalientes
Baja California
Norte
Baja California
Sur
Campeche
Coahuila
Chiapas
Chihuahua
Colima
Durango
Estado de México
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
México, D.F.
Otro: ______
105
SECCION 2.- INFORMACION LABORAL
10. Actividad profesional que desempeña actualmente:
Director
Docente
Asesor Técnico Pedagógico
Supervisor
Inspector
Estudiante
Otro (especifique): ___
11. Nivel educativo en el que labora actualmente:
Educación básica
Educación media superior
Educación superior
Otro (especifique): ___
12. ¿Su escuela participa en el Programa Escuelas de Tiempo Completo?
Si
No
13. Tipo de institución en la que labora actualmente:
Pública
Privada
Pública y Privada
14. Zona geográfica de la escuela donde labora actualmente:
Rural
Urbana
Rural y Urbana
15. En la escuela donde se desempeña actualmente cuenta con:
Equipo de cómputo en el salón de medios
Acceso a internet en el salón de medios
Equipo de cómputo en mi salón
Acceso a internet en mi salón
106
Equipo de cómputo en la dirección
Acceso a internet en la dirección
Ninguno de los anteriores
SECCION 3.- ACTUALIZACION DOCENTE
16. Su máximo grado de estudios
Bachillerato
Licenciatura
Maestría
Doctorado
17. Años de servicios en la educación:
Menor o igual a 5 años
6 a 10 años
11 a 15 años
16 a 20 años
21 a 25 años
26 a 30 años
Mayor a 31 años
No tengo ningún año de servicio
18. Frecuencia con que participas en cursos de actualización docente
1 a 2 cursos por ciclo escolar
3 a 4 cursos por ciclo escolar
5 a 6 cursos por ciclo escolar
> 7 cursos por ciclo escolar
No participo en cursos de actualización docente
19. ¿En qué tipo de cursos de actualización docente participa?
Cursos del Catálogo Nacional de Formación Continua.
Cursos del Centro de Capacitación y Actualización de Maestros.
Cursos del Programa Nacional de Carrera Magisterial.
Cursos que me solicitan en el centro escolar donde me desempeño.
Cursos de instituciones públicas de educación.
107
Cursos de instituciones privadas de educación.
Otro (especifique)
20. En que modalidad han sido los cursos de actualización docente en los que ha
participado
Presencial (cara a cara)
En línea (100% por internet)
Mixto (presencial y en línea)
Otro (especifique): ___
21. En su opinión, cuál es el nivel de habilidades y conocimientos que considera tener en
el uso de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC); por ejemplo: uso de
la computadora, dispositivos móviles y uso de aplicaciones de oficina como hojas de
cálculo, procesadores de palabra, etc.
Nulo
Básico
Intermedio
Avanzado
Experto
22. En su opinión, cuál es el nivel de habilidades y conocimientos que considera tener en
la creación/producción de recursos usando las Tecnologías de Información y
Comunicaciones (TIC). Por ejemplo: para la creación de audios, videos, imágenes y
redacción escrita de documentos.
Nulo
Básico
Intermedio
Avanzado
Experto
SECCION 4.- Expectativas sobre este curso
23. ¿Cuál fue su motivo para participar en este curso?
Participar en un curso masivo y en línea de actualización docente
Participar en un curso de actualización sobre Modelo de Gestión Educativa
Estratégica
108
Participar en un curso de actualización sobre herramientas tecnológicas
Participar en un curso de actualización que ofrece el Tecnológico de Monterrey
Conocer qué es un Curso Masivo y en línea (MOOC)
Ninguna de las anteriores
Otro (especifique): ___
24. ¿Cuáles fueron los temas que más le interesaron de este curso?
Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGGE)
Tecnología Educativa pare fortalecer los componentes MGGE
Planeación estratégica
Liderazgo compartido
Trabajo colaborativo
Participación social responsable
Evaluación para la mejora continúa
Estándares de Gestión para la Educación Básica
Otro (especifique): ___
25. ¿Cuál es su propósito de desarrollo profesional al participar en este curso? (puedes
seleccionar varias opciones):
Comprender el impacto del Modelo de Gestión Educativa Estratégica en la
gestión de un centro educativo.
Reconocer la utilidad de las herramientas web 2.0 de Google en los procesos de
Gestión Educativa Estratégica.
Comprender que a través de ejercer un liderazgo compartido con el colectivo
escolar es posible lograr la visión y misión de la escuela.
Crear un espacio con tecnología web 2.0 de Google para sistematizar las
experiencias y objetivos educativos alcanzados por la comunidad escolar.
Identificar las competencias que requieren directivos y docentes para propiciar
un ambiente de trabajo colaborativo que permita lograr procesos de calidad en la
escuela.
Crear espacios virtuales que permitan el trabajo y la participación en colectivo de
los actores educativos involucrados en la comunidad escolar.
Comprender que a través de la reflexión y el diálogo colectivo, es posible
retroalimentar los procesos de calidad educativa con base en los resultados de
evaluación de la escuela.
109
Aplicar en la gestión de la escuela estándares y criterios operativos para medir,
controlar y adecuar los objetivos y metas establecidas en el PETE/PAT del
centro educativo para la transformación escolar.
Ninguno de los anteriores.
Otro (especifique)
26. Considera que un curso masivo en línea, en comparación con un curso presencial,
Proporciona:
El mismo aprendizaje.
Un mayor aprendizaje.
Un menor aprendizaje.
Diferente aprendizaje.
Otro (especifique)
27. ¿Cuál es su principal expectativa al finalizar este curso? (puedes seleccionar varias
opciones):
Fortalecer mi desarrollo profesional docente.
Obtener puntos para escalafón con carrera magisterial.
Conocer un curso masivo en línea.
Obtener una constancia de participación en este curso.
Obtener una constancia de participación en un curso impartido por el
Tecnológico de Monterrey.
Obtener un estímulo económico.
Otro (especifique)
28. ¿En qué lugar se conectará a internet para participar en este curso?:
En la escuela
En mi casa
En un cibercafé
Otro (especifique): ___
29. ¿Cuál es el horario en que participara en este curso? (puedes seleccionar varias
opciones):
De 08:00 am a 10:59 am
De 11:00 am a 02:59 pm
De 03:00 pm a 05:59 pm
110
De 06:00 pm a 08:59 pm
De 09:00 pm a 12:00 am
No tengo un horario específico.
30. ¿Le gustaría finalizar este curso? (puedes seleccionar varias opciones):
Sí deseo finalizar.
Solo quiero conocer los temas que se presentan.
Solo quiero participar en algunas actividades.
No deseo finalizar este curso.
Otro (especifique)
SECCION 5.- Calidad del Contenido y Forma del Curso
31. ¿Habías participado en un curso en línea masivo y abierto (MOOC)?
Este es mi primer curso en línea masivo y abierto.
He participado en más de 2 cursos en línea masivo y abierto.
He participado en más de 5 cursos en línea masivo y abierto.
He participado en más de 10 cursos en línea masivo y abierto.
32. Este curso me permitió: (puedes seleccionar varias opciones)
Comprender el impacto del Modelo de Gestión Educativa Estratégica en la
gestión de un centro educativo.
Reconocer la utilidad de las herramientas web 2.0 de Google en los procesos de
Gestión Educativa Estratégica.
Comprender que a través de ejercer un liderazgo compartido con el colectivo
escolar es posible lograr la visión y misión de la escuela.
Crear un espacio con tecnología web 2.0 de Google para sistematizar las
experiencias y objetivos educativos alcanzados por la comunidad escolar.
Identificar las competencias que requieren directivos y docentes para propiciar
un ambiente de trabajo colaborativo que permita lograr procesos de calidad en la
escuela.
Crear espacios virtuales que permitan el trabajo y la participación en colectivo de
los actores educativos involucrados en la comunidad escolar.
Comprender que a través de la reflexión y el diálogo colectivo, es posible
retroalimentar los procesos de calidad educativa con base en los resultados de
evaluación de la escuela.
111
Aplicar en la gestión de la escuela estándares y criterios operativos para medir,
controlar y adecuar los objetivos y metas establecidas en el PETE/PAT del
centro educativo para la transformación escolar.
Ninguno de los anteriores.
1. Las actividades y ejercicios desarrollan el autoaprendizaje.
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
A veces de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
2. Las actividades consideraron los conocimientos, habilidades, intereses y necesidades
de los participantes.
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
A veces de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
3. Los ejercicios ofrecen tutoriales con orientaciones, ayudas y refuerzos a los
participantes.
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
A veces de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
4. Es adecuada la calidad técnica y estética de los materiales multimedia.
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
A veces de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
5. El diseño gráfico de las páginas es atractivo y los recursos son dinámicos.
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
112
A veces de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
6. ¿Consideras que un curso en línea masivo y abierto puede apoyar en tu actualización
docente?
No
Otro (especifique)
7. ¿Te gustaría participar en más cursos en línea masivos y abiertos de actualización
docente?
No
113
Apéndice B - Definición de Términos
Término
Significado
Adwords Express
Corresponde a un método sencillo de anunciar
negocios o empresas que se observan en el momento
en que los usuarios del buscador Google reciben los
resultados de búsquedas realizadas.
COMA (Cursos Online
Masivos Abiertos)
Cursos disponibles en la web de forma gratuita, que
permiten acceso a un gran número de personas con
cualquier ubicación geográfica, con materiales
didácticos hipermedia y actividades a desarrollar de
forma asincrónicas en su mayoría (Burgos, 2011).
e-Actividades
Corresponden a todas aquellas acciones que realizan
los alumnos de procesos formativos virtuales, donde
se relacionan con los contenidos e información que se
les ofrece. (Cabero, 2007)
MOOC (Cursos Online
Masivos y Abiertos)
Es un sinónimo de los recursos denominados COMA.
Moodle
Es un paquete de software para la creación de cursos y
sitios Web basados en Internet. Es un proyecto en
desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de
educación social constructivista. Se distribuye
gratuitamente como Software libre (Open Source)
bajo la Licencia Pública GNU, teniendo derechos de
autor (copyright), pero se pueden tener algunas
libertades.
Patrón Arquitectónico
Corresponden a patrones de diseño de software que
ofrecen soluciones a problemas de arquitectura de
software en ingeniería de software. Dan una
descripción de los elementos y el tipo de relación que
tienen junto con un conjunto de restricciones sobre
cómo pueden ser usados.
PDF
Es un formato digital libre, creado por la empresa
Adobe Systems hace más de 20 años con el objetivo
de intercambio de documentos. Su significado en
inglés es Portable Document Format.
PETE
Documento denominado Plan Estratégico de
Transformación Escolar, donde se consolidan los
lineamientos de la Planeación Estratégica para la
Transformación Educativa en las instituciones
escolares de nivel Básica, formando parte de la
114
Política Educativa del Gobierno de México.
Posicionamiento en la Web
Corresponde al proceso tecnológico mediante el cual
se mejora la visibilidad de páginas web o anuncios en
el momento de realizar búsquedas en las aplicaciones
que existen en la web para ello, llamados motores de
búsqueda.
REA (Recursos Educativos
Abiertos)
Corresponde a aquellos recursos que ofrecen de forma
pública, gratuita y accesible recursos educativos por
medio de las TIC para su consulta, uso y adaptación
con fines no comerciales.
Recursos Hipermedia
Corresponden a los materiales didácticos elaborados
con herramientas tecnológicas que permitan utilizar
texto, videos, imágenes y mapas, con los cuales sea
posible la interactividad entre varios usuarios. Su
objetivo es facilitar el estudio autónomo y grupal,
generando experiencias con actividades abiertas de
género formativo.
Sistemas de Aprendizaje SOL
Aquellos sistemas que incorporan los alumnos, los
sistemas de gestión de aprendizaje, los instructores,
los diseñadores de cursos, Medios de Tecnologías de
Internet y comunicaciones, el software y los procesos
de apoyo a la eficacia y la eficiencia del proceso de
aprendizaje
Tecnologías Web
Comprende aquellos sitios web que facilitan el
compartir información, la interoperabilidad y la
colaboración en la Web global. Existen tecnologías
Web 2.0 y Web 3.0 (Vengerov, 2011).
Web 2.0
Tecnología que permite a los usuarios interactuar,
creando contenido en una comunidad virtual.
(Vengerov, 2011).
Web 3.0
Son tecnologías donde el diseño tridimensional de las
vistas virtuales de cualquier objeto se genera a partir
de tres lados distintos simultáneamente. Se están
empleando en juegos y modelos de realidad virtual
(VR) y soluciones multimedia (Vengerov, 2011).
115
Apéndice C - Currículum Vitae
Gina Patricia Flórez Canosa
ginapflorez@hotmail.com
CVU 564713
Nacida en la ciudad de Bogotá, Colombia en 1970 y residente de esa misma
ciudad. Estado civil casada con una hija. Estudió su pregrado en la Universidad de Los
Andes en Colombia, de donde se graduó como Ingeniera de Sistemas y Computación en
1994. Egresada de estudios nivel Especialista en Administración Financiera de la
Universidad de Estudios en Administración de Negocios (EAN) en el año de 2001 y
actualmente desarrolla estudios en el Tecnológico de Monterrey para obtener el título de
Master en Tecnologías Educativas con énfasis en Capacitación Corporativa.
Su experiencia laboral inicia en 1995 en torno de empresas prestadoras de
Servicios Profesionales, desempeñando cargos de analista de sistemas, desarrolladora,
directora del departamento de sistemas y del departamento Administrativo y Financiero.
También se ha desempeñado como Docente Cátedra en asignaturas correspondientes al
programa de Ingeniería de Sistemas en Universidades por un lapso de 9 años.
En la actualidad se encuentra vinculada a una empresa de Servicios profesionales
en el área de Hidrocarburos ocupando el cargo de Profesional de Oportunidades
Tecnológicas y en espera de obtener el grado de Master para iniciar su negocio sobre
Capacitación Corporativa.
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Transformations carried out in the educational context during the last years are a serious argument which forces the scientific community to review the status of the current education. In this sense, ICT incorporation takes an important part in these transformations. ICT based education leads us to deal with new concepts of teaching-learning processes which are focused on a necessary evolution which can be divided in three different stages: Technologic development, pedagogical changes and social changes using ICT. This article analyzes the changes which invite us to consider the ubiquitous learning and the necessary adoption of new educational approaches, reflecting on the determining factors that affect the adoption of this kind of practices. Finally, we establish new challenges and prospectives of ICT-mediated learning, and alternative assessment techniques adapted to ubiquitous learning processes
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The purpose of this research was to design, implement and value an educative strategy that contributes to knowledge and development of a metacognitive self-regulation competence by CONAFE’s tutor-trainers, specifically the ones of the indigenous modality in the San Cristobal de las Casas region in Chiapas, Mexico. This educative strategy consisted of a workshop titled “Self-regulated learning”; its purpose was to contribute to knowledge and use of metacognitive strategies by tutor-trainers that would help them to gradually develop a metacognitive self-regulation competence to benefit their educative practice. The methodology used in this study was qualitative; four tutor-trainers were interviewed and the activities made by the tutor-trainers in the workshop were analyzed. The results show the benefits of implementing a workshop as an educative strategy to develop a metacognitive self-regulation competence in CONAFE’s tutor-trainers.
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This research was carried out in two single teacher´s schools of San Jose Province, Costa Rica, in which a strategy was developed to promote creative writing through the use of digital technologies in single teachers´ schools, with preschoolers and students from first and second grade of elementary school. The instruments allowed to establish an initial profile of the literacy skills to subsequently verify the achievements. Observations and interviews were also made to facilitate a better approach to the process. The research results show that the educative intervention motivated students on some degree to write, because at the end of the creative writing workshop supported by digital technologies, there was a trend for improvement in literacy skills of the students of single teacher´s school.
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This work exposes a research process about the use of multimedia resources as learning mediators of English vocabulary versus the efficiency of the conventional method of teaching with flashcards. Moreover, the factors that influence the acquisition of a second language vocabulary are studied. This quantitative research was carried out in a private preschool institution. The results were obtained through the application of a pre-test and a post-test to 30 preschool students. In addition, a questionnaireinterview was administrated to the teachers in order to know their opinion about the factors of students and professors that influence in learning a second language vocabulary. The findings confirmed the effectiveness of multimedia resources in learning a second language vocabulary, and the factors the teachers considered influential in the learning of English vocabulary.
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En este documento se presenta un estudio realizado con el objetivo de identificar los rasgos del perfil de liderazgo de los profesores titulares y el perfil de la organización presente en los grupos de investigadores, así como para describir la administración de los procesos de innovación que se implementan en las Cátedras de Investigación del Tecnológico de Monterrey. En el marco teórico se describen las ideas que se revisaron en relación al Liderazgo, Innovación y Enseñanza de la Innovación. La metodología de investigación adopta el enfoque cuantitativo a través de una investigación no experimental, basado en un diseño transeccional y exploratorio-descriptivo. Para orientar el análisis de los datos se establecieron como ejes: Liderazgo en las cátedras de investigación que promueven procesos de innovación, Administración de los procesos de innovación en las cátedras de investigación, e Innovación en la práctica y practicando la innovación. En las conclusiones se corrobora la necesidad de establecer programas para el desarrollo de habilidades de liderazgo en los profesores líderes de las cátedras, y de implementar a través de estrategias extracurriculares, mecanismos para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje en administración de proyectos en innovación.
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Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas y tecnológicas promovidas por un proyecto de aprendizaje móvil entre estudiantes de nivel licenciatura. Para el análisis se usó la perspectiva cualitativa y el tipo de diseño de investigación es un estudio de casos. Para la recolección de datos se emplearon entrevistas con un muestreo de máxima variación, la observación directa de plataformas y recursos, y la aplicación de cuestionarios a profesores y estudiantes. Los resultados muestran que no todos los cursos promueven el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de acuerdo a la Taxonomía revisada de Bloom. Pero sí que existe una tendencia en las plataformas más enriquecidas para que el alumno realice tareas cognitivas de orden superior con su dispositivo. En general, hay una mayor cantidad de recursos digitales que apoyan los niveles de pensamiento medio y superior, pero la mayoría de los cursos promueve las que corresponden al nivel básico. Además, se identificó una preferencia de ciertas habilidades cognitivas influenciada tanto por el diseño instruccional de la plataforma como por la naturaleza misma del curso. Con las habilidades tecnológicas ocurre algo similar, las más destacadas tienen que ver con buscar, filtrar y usar información, organizar de mejor manera el trabajo individual y colaborativo y emplear sistemas de información.
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El propósito de este trabajo fue investigar de qué manera influye el uso del software educativo “Todos somos diferentes y valiosos” sobre la concepción del aprecio por la diversidad en alumnos de tercero y cuarto de primaria. Para tal efecto, la investigación se diseñó con base en un enfoque cuantitativo de tipo preexperimental. El instrumento de medición fue un cuestionario acerca de ideas y actitudes frente a la diversidad, que se aplicó en dos momentos: antes y después del uso del software educativo, diseñado en especial para presentar el concepto de diversidad y los valores que encierran el respeto hacia las diferencias. Los resultados se describen primero mediante un análisis estadístico comparativo de ambos momentos de aplicación del cuestionario, y posteriormente en un breve análisis de las respuestas de justificación que completa dicha información. Los resultados demuestran un cambio de paradigma en los sujetos del concepto de diversidad y la apertura a la experiencia de la pluralidad.
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Esta investigación abordó el impacto de la implementación de cursos en línea en un centro educativo de bachilleratodonde se proporcionan asesorías personalizadas, a través de la plataforma Moodle, a personas que no han concluido sus estudios de nivel medio superior y donde la mayoría de los estudiantes inscritos han sido excluidos del sistema escolarizado. La metodología utilizada para este trabajo fue una investigación no experimental transversal, descriptiva y correlacional-causal con un enfoque cuantitativo. La población fue seleccionada a través de muestreo probabilístico simple. Los resultados muestran que los cursos en línea impactan positivamente en los estudiantes que tienen poco tiempo para sus estudios, además mejoraron en su desempeño académico. Sin embargo, la aceptación de esta modalidad es gradual, al igual que el dominio que estudiantes y docentes tienen sobre el uso de recursos tecnológicos.