Content uploaded by Marcela Georgina Gomez Zermeño
Author content
All content in this area was uploaded by Marcela Georgina Gomez Zermeño on Jan 13, 2015
Content may be subject to copyright.
1
UNIVERSIDAD TECVIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Factores Asociados con No Aprobar un Curso de Educación a Distancia en el
Instituto Mexicano del Seguro Social.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa
presenta:
Manuel Mario Matute González
Asesor tutor:
Mtra. Leticia Amelia González Galbraith
Asesor titular:
Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño
México, D.F. Marzo 2013
2
Dedicatorias
A Dios, el inicio, razón y fin de todo.
A mi esposa Ana, le da sentido a este viaje por la vida.
A mis hijos, Ana, María Guadalupe y Manuel Mario, mi futuro y alegria de ser.
A mis padres, el inicio y apoyo constante.
A mis hermanos, por su amistad y presencia en toda mi vida.
A Tere, siempre en mi corazón.
3
Agradecimientos
En este breve espacio deseo expresar mis sentimientos de agradecimiento a todas las
personas e instituciones que participaron directa o indirectamente en la realización de
este proyecto.
En primer lugar a Dios, porque además de permitirnos vivir, nos brinda las
oportunidades para superarnos a cada momento.
Mi esposa e hijos, por el tiempo robado para cursar esta maestría.
Mis padres por ser un ejemplo a seguir y por el apoyo durante todo el camino.
A la Maestra Leticia Amelia González Galbraith por su dirección y ayuda en la
organización y estructuración de las ideas. Asi mismo por sus observaciones y palabras
de aliento.
Al Instituto Mexicano del Seguro Social por fomentar la educación continua y permitir
realizar la investigación. Especialmente a la Dra. Lilia Elena Monroy Ramirez de
Arellano, la Dra. Irina Elizabeth Juarez Muñoz y la Dra. Norma Magdalen Palacios
Jimenez por los comentarios y la confianza depositada en mi persona.
Al Instituto Tecnologico de Estudios Superiores de Monterrey por la beca otorgada. Asi
como por contar con una insuperable plantilla de docentes, excelente diseño en los
cursos y una plataforma eficiente para aprender.
4
Factores Asociados con No Aprobar un Curso de Educación a Distancia en el
Instituto Mexicano del Seguro Social.
Resumen
La necesidad de satisfacer las demandas formativas de la sociedad ha obligado a buscar
otros medios para lograr la educación. La educación a distancia llena estas expectativas.
Sin embargo el número de participantes no aprobados en esta modalidad es alto. Las
causas probables son la dificultad de los alumnos adaptarse al aprendizaje
autorregulado, motivarse, la habilidad para el uso de las Tecnología de la Información
y la Comunicación y la dificultad de trabajar sin la intervención de otros actores para
lograr sus objetivos. Por lo anterior surge la pregunta de investigación ¿Cuáles son los
factores asociados con no aprobar el curso de educación a distancia de los alumnos en
formación del IMSS? Los cuatro principales objetivos fueron identificar las variables
demográficas, la influencia de la autorregulación, la percepción de la facilidad de uso de
la tecnología y la capacidad de trabajo autónomo de los alumnos no aprobados en el
curso de educación a distancia. Se eligio un grupo de médicos en formación del
Instituto Mexicano del Seguro Social inscritos en un curso de educación a distancia.
Utilizando un software para realizar encuestas en línea se solicito su participacipon al
inicio de las actividades académicas. Recibieron invitación 313 personas, 98
respondieron, 217 no respondieron y 5 solicitaron ser excluidos. Los resultados
mostraron menor interés en la educación en línea en los alumnos con mayor grado
académico. También la motivación de los alumnos aprobados es interna y de los no
5
aprobados es externa. Asi mismo en este grupo la tecnología no represento un
obstáculo. Por último en lo referente al trabajo autónomo los alumnos no aprobados
tuvieron mejores resultados.
6
Índice
1. Capítulo 1. Planteamiento de la Investigación. ..................................................... 12
1.1. Introducción ........................................................................................................ 12
1.2. Antecedentes ....................................................................................................... 13
1.3. Problema de investigación .................................................................................. 18
1.4. Objetivos ............................................................................................................. 21
1.5. Hipótesis ............................................................................................................. 22
1.6. Justificación ........................................................................................................ 23
1.7. Limitaciones del estudio ..................................................................................... 27
1.8. Glosario .............................................................................................................. 29
2. Capítulo 2. Marco teórico. ...................................................................................... 31
2.1. Variables en la educación a distancia ................................................................. 31
2.1.1. Alumnos. ..................................................................................................... 31
2.1.2. Docentes. ..................................................................................................... 37
2.1.3. Plataforma tecnológica. ............................................................................... 38
2.1.4. Contenidos. .................................................................................................. 39
2.2. Motivación .......................................................................................................... 42
2.2.1. Teoría Placer-Dolor. .................................................................................... 43
2.2.2. Relaciones interpersonales. ......................................................................... 45
2.2.3. Teorías de motivación y medio ambiente. ................................................... 46
2.3. Distancia Transaccional ...................................................................................... 50
2.3.1. Estructura. .................................................................................................... 51
2.3.2. Interacción. .................................................................................................. 52
2.3.3. Autonomía. .................................................................................................. 54
3. Capítulo 3. Metodología. ......................................................................................... 57
3.1. Enfoque metodológico ........................................................................................ 57
3.2. Diseño de la Investigación .................................................................................. 59
3.3. Selección de la muestra ...................................................................................... 60
3.4. Instrumento ......................................................................................................... 62
3.4.1. Cuestionario: información demográfica. ..................................................... 62
7
3.4.2. Cuestionario: Autorregulación Académica. ................................................ 62
3.4.3. Cuestionario: Estrategias de Trabajo Autónomo. ........................................ 65
3.5. Procedimiento en la aplicación de instrumentos ................................................ 66
3.5.1. Fase de preparación ..................................................................................... 67
3.5.2. Fase de exploración ..................................................................................... 67
3.6. Cronograma de actividades ................................................................................ 67
3.7. Análisis de datos ................................................................................................. 68
3.8. Confiabilidad y validez ....................................................................................... 69
3.9. Prueba piloto ....................................................... Error! Bookmark not defined.
3.9.1. Aspectos éticos ............................................................................................ 70
4. Capitulo 4: Análisis y discusión de resultados. ..................................................... 71
4.1. Variables demográficas ...................................................................................... 72
4.2. Autorregulación Académica ............................................................................... 74
4.2.1. Recreación en el trabajo escolar. ................................................................. 75
4.2.2. Orientación al logro. .................................................................................... 77
4.2.3. Orientación al cumplimiento de expectativas del profesor. ........................ 79
4.2.4. Orientación al cumplimiento de expectativas sociales. ............................... 80
4.2.5. Evitar la culpa y vergüenza. ........................................................................ 83
4.3. Competencias Tecnológicas ............................................................................... 85
4.3.1. Disponibilidad. ............................................................................................ 85
4.3.2. Uso de tecnologías. ...................................................................................... 86
4.3.3. Frecuencia de uso. ....................................................................................... 88
4.4. Trabajo Autónomo .............................................................................................. 92
4.4.1. Ampliación. ................................................................................................. 92
4.4.2. Colaboración. .............................................................................................. 94
4.4.3. Conceptualización. ...................................................................................... 97
4.4.4. Planificación. ............................................................................................... 99
4.4.5. Preparación de Exámenes. ......................................................................... 100
4.4.6. Participación. ............................................................................................. 102
5. Capitulo 5: Conclusiones ....................................................................................... 105
6. Referencias ............................................................................................................. 114
7. Apendice A: Cuestionario .................................................................................... 120
8. Apendice B. Manual de Codificación. ................................................................. 134
9
Índice de tablas
1. Tabla 1 Instrumentos de investigación ................................................................ 62
2. Tabla 2 Agrupación por factores del Cuestionario de Autorregulación. ............ 63
3. Tabla 3 Agrupación por estrategias del Cuestionario competencias tecnológicas
............................................................................................................................. 64
4. Tabla 4 Agrupación por estrategias del Cuestionario de Estrategias de Trabajo
Autónomo ............................................................................................................. 66
5. Tabla 5 Variables demográficas ......................................................................... 73
6. Tabla 6 Disponibilidad de infraestructura tecnológica. ...................................... 85
10
Índice de Figuras
1. Figura 1. Etapas del proceso de investigación. ................................................... 66
2. Figura 2. Cronograma de actividades del proceso de investigación. ................... 68
3. Figura 3. Comparación de las variables que exploran la recreación en el trabajo
escolar entre los alumnos aprobados y reprobados (primera parte). .................... 76
4. Figura 4. Comparación de las variables que exploran la recreación en el trabajo
escolar entre los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte). ................... 77
5. Figura 5. Comparación de las variables que exploran la orientación al logro
entre los alumnos aprobados y reprobados (primera parte). ................................ 78
6. Figura 6. Comparación de las variables que exploran la orientación al logro
entre los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte). ............................... 79
7. Figura 7. Comparación de las variables que exploran la orientación al
cumplimiento de las expectativas del profesor entre los alumnos aprobados y
reprobados. ........................................................................................................... 80
8. Figura 8. Comparación de las variables que exploran la orientación al
cumplimiento de las expectativas sociales entre los alumnos aprobados y
reprobados (primera parte). .................................................................................. 82
9. Figura 9. Comparación de las variables que exploran la orientación al
cumplimiento de las expectativas sociales entre los alumnos aprobados y
reprobados (segunda parte). ................................................................................. 83
10. Figura 10. Comparación de las variables que exploran la evitación de la culpa y
la vergüenza entre los alumnos aprobados y reprobados. ................................... 84
11. Figura 11. Comparación de las variables que exploran el uso de tecnología entre
los alumnos aprobados y reprobados (primera parte). ......................................... 86
12. Figura 12. Comparación de las variables que exploran el uso de tecnología entre
los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte). ........................................ 87
13. Figura 13. Comparación de las variables que exploran el uso de tecnología entre
los alumnos aprobados y reprobados (tercera parte). .......................................... 88
14. Figura 14. Comparación del tiempo como usuario de internet entre los alumnos
aprobados y reprobados. ...................................................................................... 89
15. Figura 15. Comparación de la frecuencia de acceso a internet entre los alumnos
aprobados y reprobados. ...................................................................................... 90
11
16. Figura 16. Comparación de los correos electrónicos enviados y recibidos por los
alumnos aprobados y reprobados. ........................................................................ 91
17. Figura 17. Comparación de las variables que exploran el interés por ampliar el
conocimiento entre los alumnos aprobados y reprobados (primera parte). ......... 93
18. Figura 18. Comparación de los variables que exploran el interés por ampliar el
conocimiento entre los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte). ........ 94
19. Figura 19. Comparación de los variables que exploran el aprendizaje
colaborativo entre los alumnos aprobados y reprobados (primera parte). ........... 95
20. Figura 20. Comparación de los variables que exploran el aprendizaje
colaborativo entre los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte). .......... 96
21. Figura 21. Comparación de los variables que exploran la conceptualización entre
los alumnos aprobados y reprobados (primera parte). ......................................... 98
22. Figura 22. Comparación de los variables que exploran la conceptualización entre
los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte). ........................................ 99
23. Figura 23. Comparación de los variables que exploran las estrategias de
planificación entre los alumnos aprobados y reprobados. ................................. 100
24. Figura 24. Comparación de los variables que exploran las estrategias de
preparación de los exámenes entre los alumnos aprobados y reprobados (primera
parte). ................................................................................................................. 101
25. Figura 25. Comparación de los variables que exploran las estrategias de
preparación de los exámenes entre los alumnos aprobados y reprobados (segunda
parte). ................................................................................................................. 102
26. Figura 26. Comparación de los variables que exploran la participación entre los
alumnos aprobados y reprobados. ...................................................................... 103
12
Capítulo 1. Planteamiento del problema.
Introducción
La intención del presente trabajo es determinar los factores predisponentes de no
aprobar los cursos de formación a distancia impartidos en el Instituto Mexicano del
Seguro Social (IMSS).
Inicialmente se explicaran las actividades del IMSS en la formación y
capacitación del personal de salud en la atención médica y los esfuerzos realizados para
logarlo. Se explicara el cambio de paradigma en los modelos de aprendizaje utilizados.
Se trataran los motivos del cambio de la educación presencial a la educación a distancia
utilizando las Tecnologías de la Comunicación y la información (TICs).
En seguida hay una breve descripción de una clasificación y las probables
variables relacionadas con no aprobar las actividades de la educación en línea. Así
mismo los éxitos obtenidos con la modalidad. Por último se comentaran las
consecuencias en distintos aspectos del abandono de los cursos y la numeralía reportada
por algunas instituciones educativas extranjeras, del país y en el IMSS.
Todo lo anterior conducirá a plantear la pregunta de investigación. ¿Cuáles son
los factores asociados con no aprobar en los cursos de educación a distancia? La
respuesta contribuirá a realizar modificaciones en el perfil de ingreso de los aspirantes,
el diseño instruccional, a modificar la plataforma educativa y hacerla más amigable a los
usuarios.
13
Antecedentes
El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) es una institución de salud
pública, que a su vez ofrece cursos de formación para médicos especialistas, pasantes de
servicio social, internos de pregrado, enfermeras, personal técnico del área de la salud y
directivos. Los egresados de estos cursos son más de veinte mil personas al año.
Los procesos educativos se desarrollan en las unidades de atención medica en toda
la República. Los médicos, enfermeras y técnicos del área de la salud invierten una
buena parte de su tiempo en actividades docentes y la gran mayoría no tiene la
formación adecuada (Benavides-Caballero, Inistrán-Sanchez, & Viniegra-Velázquez,
2006).
El IMSS ha realizado esfuerzos para capacitar al personal en docencia a través de
cursos de formación, desde 1983, los cuales han tenido diferentes enfoques pero no se ha
logrado el avance deseado. Esta falta de formación docente propicia el uso de los
métodos "tradicionales" en la enseñanza, donde no se consideran las necesidades de los
alumnos, se privilegia la memorización y la actitud de los estudiantes es pasiva,
receptiva y acrítica.
Por otro lado los profesores sin formación docente, en la mayoría de los casos son
autoritarios y limitan a los alumnos a cumplir con los objetivos e ideas del maestro.
Solamente él tiene la facultad de estructurar las materias y determinar los conocimientos
necesarios en el aprendizaje.
14
Los cursos de formación docente en el IMSS tienen como finalidad centrar el
aprendizaje en el alumno, donde deja de ser un espectador y se convierte en un
protagonista elaborando y desarrollando su conocimiento. El profesor debe motivar,
impulsar, orientar y guiar al estudiante para que elabore su propio conocimiento. Para
lograr lo anterior es fundamental capacitar a los involucrados en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Medina-Rodriguez, Andrade-Padilla, Rivera-Ibarra, & Gaña-Eretza, 2009).
Uno de los problemas del IMSS para impulsar y favorecer la educación es la falta
de formación de profesores. Existen siete Centros de Investigación Educativa y
Formación Docente en el IMSS, donde se realizan cursos de docencia. Están ubicados,
dos en el Distrito Federal, en Puebla, Yucatán, Nuevo León, Sonora, Jalisco y Nayarit.
Sin embargo la necesidad rebasa la capacidad de formación y la localización geográfica
dificulta el acceso.
Adicionalmente existen problemas presupuestales, como es el pago de salario y
viáticos a los asistentes. También los compromisos personales de los alumnos, les
impiden abandonar sus sitios de residencia y trabajo con la finalidad de acceder a
programas de formación y actualización docente (Aguilar-Mejiia, Espinoza-Huerta,
Robles-Paramo, Garcia-Mangas, & Palacios-Jiménez, 2006).
Ante esta situación el IMSS inicio un programa de educación a distancia. El
programa de educación a distancia tiene sus antecedentes en el instituto a finales de la
década de los 70, sin embargo es hasta el año 2007 cuando se consolida.
15
El Proyecto de Educación a Distancia tiene como objetivo mejorar la calidad,
oportunidad y cobertura de los procesos de formación, capacitación para el trabajo y la
actualización del personal de atención a la salud; a través del desarrollo de estrategias
educativas con el uso de las TICs (Echevarria-Zuno, Monroy-Ramirez de Arellano,
Palacios-Jimenez, Loria-Castellanos, & Gallardo-Candelas, 2010).
La educación a distancia en el IMSS utiliza la plataforma MOODLE, que es un
sistema de gestión del aprendizaje abierto (learning management system) que puede ser
utilizado para crear cursos de aprendizaje en línea. Es un software capaz de organizar
materiales y actividades de cursos basados en la Web donde además se puede hacer
seguimiento del proceso de aprendizaje. Tiene también funciones para realizar la
matrícula, comunicación y evaluación de los participantes.
Se imparten cursos de docencia, formación de directivos y de guías de práctica
clínica. En los cursos de formación docente hay dos modalidades: mixta y en línea. En
la primera los alumnos asisten una vez por semana a recibir asesorías presenciales y
trabajan en línea el resto de la semana. En la modalidad en línea todas las actividades se
realizan a distancia y en algunos casos se programan dos reuniones presenciales, una
previa al inicio para explicar el uso de la plataforma, objetivos y forma de trabajo. La
segunda para clausurar y evaluar las actividades.
A través de la educación a distancia en el IMSS se ha logrado incrementar el
número de profesores con formación docente en más de un 100%, sin embargo las tasas
de no aprobados de los cursos son altas.
16
Giorgis (2010) propone clasificar la deserción en la educación a distancia en
variables psicológicas, tecnológicas y cognitivas. En las causas psicológicas menciona
falsas expectativas y errores en la percepción de los objetivos. El alumno puede
considerar los cursos en línea más fáciles y suponer que requieren una menor inversión
de tiempo.
Entre los aspectos tecnológicos se encuentran la falta de habilidades con el uso
de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), como es ignorar como
navegar en internet, el uso del correo electrónico, del hardware y software.
En el área cognitiva están el diseño instruccional, el desarrollo y la
administración del curso. En el diseño instruccional se organizan adecuadamente los
contenidos tomando en consideración los diferentes estilos de aprendizaje de los
participantes. Así mismo es importante dar flexibilidad y coherencia a los objetivos de
aprendizaje con los contenidos. Igualmente el participante debe tener capacidades de
administración del tiempo, motivación y ser auto regulado.
Lo anterior aplica al personal del IMSS, que debe cumplir con sus obligaciones
asistenciales y tienen poco tiempo para estudiar. Consecuentemente pueden considerar
los cursos de educación a distancia una manera sencilla de obtener reconocimientos
académicos. Por otro lado los docentes deben recurrir en el diseño a diferentes estilos de
aprendizaje. Así como seleccionar a aspirantes motivados y auto regulados.
Por la necesidad de contar con profesionales en la salud competentes en docencia
se han buscado estrategias creativas. Una de ellas son los cursos en línea, diseñados y
17
aplicados de forma flexible y accesible buscando cubrir las necesidades de los alumnos
y los maestros. En el año 2011 los alumnos no aprobados en dos cursos de formación
docente en línea fueron entre 20 y 45% por lo cual es deseable disminuir este porcentaje.
En el proceso de mejora se buscara identificar las variables predictoras de éxito en las
actividades a distancia con la intención de disminuir los alumnos no aprobados y
aumentar la eficiencia terminal de en los cursos de educación a distancia.
18
Problema de investigación
La educación a distancia es una necesidad de la sociedad actual, por factores
económicos, geográficos y de los individuos. Los avances en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICS) han permitido ofrecer programas académicos de
calidad en esta modalidad.
La educación a distancia tiene dos componentes básicos, la comunicación
transaccional y la autonomía del estudiante. La comunicación transaccional se refiere a
la distancia entre los actores del proceso y las estrategias para fomentar el desarrollo de
comunicación entre ellos. La autonomía del estudiante depende de la estructura del
programa, demandando acciones de auto programación, autonomía, responsabilidad y
autocontrol por parte de los discentes (Vásquez & Rodriguez, 2007).
También requiere una plataforma de fácil acceso y manejo para los usuarios. Así
mismo los recursos y materiales tienen que ser diseñados para esta modalidad. El
docente debe estar formado para comprender su papel como mediador y facilitador de la
construcción del conocimiento.
Por lo anterior se han desarrollado cursos de formación docente en el Instituto
Mexicano del Seguro Social. El primer paso ha sido formar una masa crítica de
personas capacitadas en educación a distancia, sin embargo las tasas de no aprobados
han sido elevadas.
El problema se presenta en todas partes del mundo. Las cifras de deserción en la
Universidad Nacional de Educación a Distancia en España en 1981 fueron del 72%. En
19
Canada la Athabasca University tiene un porcentaje de fracaso de 35 a 40%, la
Sokhothai Thammathirat Open University (STOU) de Tailanda en el grupo que ingreso
en 1981 después de cinco meses quedaban 30% de los alumnos (Carrión, 2012). La
Universidad de Antioquia para el lapso de 1997-2004 reporto una deserción estudiantil
de los cursos de educación a distancia a nivel superior de 38.54% (Vásquez &
Rodriguez, 2007).
En nuestro país el Instituto Tecnológico de Sonora en su primer programa en la
modalidad virtual presencial de la Licenciatura en Dirección de la Cultura Física y el
Deporte presento 52% de abandono en el primer módulo (Mortis & Lozoya, 2012). El
Instituto Mexicano del Seguro Social en los cursos de Educación a Distancia tiene un
índice de deserción para los trabajadores del 30% y de los alumnos en formación del
15%.
Este fenómeno se presenta en todo el sistema educativo, sin embargo en este
trabajo se desea investigar los factores asociados con no aprobar los cursos de educación
a distancia en el Instituto Mexicano del Seguro Social.
Por lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles son los factores asociados con no aprobar el curso de educación a
distancia de los alumnos en formación del IMSS?
De la cual se derivan las siguientes interrogantes:
20
¿Cuáles son las variables demográficas de los alumnos en formación que no
aprueban el curso de educación a distancia?
¿Cuál es la orientación a la autorregulación de los alumnos que no aprueban el
curso de educación a distancia?
¿Cuál es la percepción de la facilidad del uso de la tecnología en los alumnos que
no aprueban el curso de educación a distancia?
¿Cuáles son las aptitudes para el trabajo autónomo de los alumnos que no
aprueban el curso de educación a distancia?
21
Objetivos
Los objetivos de la investigación buscan identificar los factores que impiden a los
alumnos del curso de educación a distancia tener un buen desempeño.
Objetivo general
Determinar las causas para no aprobar el curso de educación a distancia de los
alumnos en formación del IMSS para implementar estrategias y disminuir el abandono.
Objetivos específicos
Identificar las variables demográficas asociadas con no aprobar el curso de
educación a distancia de los alumnos en formación del IMSS.
Determinar la influencia de la autorregulación con no aprobar el curso de
educación a distancia de los alumnos en formación del IMSS.
Conocer el nivel de percepción sobre la facilidad de uso de la tecnología en los
alumnos en formación del IMSS que no aprueban el curso de educación a distancia.
Determinar la capacidad de trabajo autónomo de los alumnos en formación del
IMSS que no aprueban los cursos de educación a distancia.
22
Hipótesis
Hipótesis General.
Los alumnos del curso de educación a distancia en el Instituto Mexicano del
Seguro Social (IMSS) tienden a no aprobar por factores demográficos, de
autorregulación, competencias tecnológicas y de trabajo autónomo.
Hipótesis Específica.
Los alumnos con antecedente de deserción o no haber aprobado un curso a
distancia previa tienden a fracasarar nuevamente.
Los alumnos con una baja autorregulación tienden a no aprobarar el curso de
educación a distancia.
Los alumnos con dificultades en el uso de la tecnología tienden a no aprobar el
curso de educación a distancia.
Los alumnos con una mala capacidad de trabajo autónomo tienden a no aprobar
el curso de educación a distancia.
23
Justificación
El IMSS es una institución de seguridad social que invierte una parte de su
presupuesto en educación y capacitación. La Institución actualmente tiene problemas
económicos y todos los recursos deben ser utilizados eficientemente.
En el IMSS la inversión en educación depende de la eficiencia de los programas
educativos. Dentro de estos indicadores se encuentra el número de personas que
terminan el curso sobre el número de personas que iniciaron los estudios. Otra manera
de medirla es con la proporción de alumnos que logra un nivel satisfactorio de
aprendizaje.
La deserción se presenta en diferentes etapas del proceso, se puede clasificar en
cuatro: En primer lugar se encuentran los alumnos que se inscriben pero nunca
participan. Se encuentran también los escolares que participan por un periodo variable y
finalmente abandonan el curso. Otros participan durante todo el curso, pero no cumplen
con las tareas y los exámenes. Y por último los dicentes que cumplen con las
participaciones, tareas y exámenes y no aprueban el curso. La investigación buscará
conocer los factores que provocan que los alumnos no aprueben.
En la deserción escolar en general intervienen diferentes elementos como el
docente, el alumno, el programa y la integración social. En la educación a distancia
también interviene el servicio de soporte al estudiante y el acceso a la tecnología.
Los docentes del IMSS son médicos, enfermeras y personal técnico del área de la
salud motivados para enseñar. Estas personas brindan atención medica y participan en
24
el proceso de enseñanza aprendizaje de forma voluntaria. La perdida de alumnos de los
cursos por motivos ajenos a ellos afecta su entusiasmo.
En el área de la salud, los procesos educativos deben vincularse con escenarios
reales de ahí la importancia de formar a médicos, enfermeras y personal técnico del
IMSS en educación. Ellos son los responsables del proceso educativo en las áreas de
consulta externa, hospitalización y quirófano. Los cursos de educación a distancia
representan una estrategia eficiente para cubrir esta demanda.
Por lo tanto se busca a través de la educación a distancia que el estudiante tenga
un papel central y sea el responsable del modelo pedagógico. La finalidad es fomentar
en los dicentes acciones de autorregulación, autonomía, responsabilidad y autocontrol
(Vásquez & Rodriguez, 2007).
También es necesario promover la administración del tiempo. La percepción de
no tener tiempo es por una mala selección de las actividades realizadas. La competencia
para organizar las actividades priorizando los momentos para el estudio significa
administrarse a uno mismo para optimizar el rendimiento del tiempo (Mortis & Lozoya,
2012).
La responsabilidad en el estudio es otra variable relacionada con la deserción.
Los estudiantes con hábitos de estudio malos o debajo del promedio abandonan con más
frecuencia los programas (Vásquez & Rodriguez, 2007).
También la salida de los alumnos de los cursos es contagiosa. Los alumnos en
los cursos de educación a distancia tienen comunicación rápida y continua. La pérdida
25
de un compañero provoca la sensación de falta de organización o pertinencia de los
contenidos del curso en el grupo, favoreciendo la salida de otros estudiantes.
El desarrollo de los contenidos en la educación a distancia involucra a diferentes
personajes, un experto en el tema, un diseñador grafico y un experto multimedia. De
ahí que los costos del desarrollo, implementación y evaluación de los cursos en los LMS
son elevados. Además el programa debe ser adecuado a los alumnos y permitir la
solución de retos académicos. Lo anterior y resolver problemas relacionados con el
desempeño diario desarrolla mayor identificación con el curso y la institución.
La integración social se refiere al compromiso institucional e individual. El
compromiso requiere que la institución aporte los recursos necesarios para el logro de
las metas, contar con una plataforma adecuada y amigable. En respuesta el individuo
deberá cumplir con los proyectos programados (Vásquez & Rodriguez, 2007).
Otra consideración conveniente es la dificultad del desarrollo de los cursos con la
salida de alumnos. Durante el curso propedéutico se integra el grupo, los alumnos
realizan comentarios y comparten sus expectativas. La pérdida de un compañero afecta
la integración de los equipos perturbando la dinámica de trabajo y en algunas ocasiones
es necesario cambiar la logística.
Es imperativo identificar las causas de abandono de los cursos a distancia para
tomar las medidas preventivas necesarias. Al disminuir la deserción de los cursos a
distancia se beneficia al IMSS, a las personas que participan como docentes, el
desarrollo de los cursos y a los pacientes.
26
El aumentar el número de alumnos egresados de los cursos permitirá consolidar
el proyecto de educación a distancia. La modalidad en el IMSS esta dirigida a personas
que brindan atención a la salud. Por lo anterior mantener sus conocimientos
actualizados y formar nuevos recursos humanos asegura una mejor calidad de atención
médica.
La investigación propuesta contribuirá a conocer aspectos importantes de porque
las personas no aprueban los Cursos de Educación a Distancia del IMSS. Así mismo
los resultados nos ayudaran a planear el perfil de ingreso de los participantes, el diseño
instruccional de los cursos y mejorar la plataforma educativa.
27
Limitaciones del estudio
En la investigación identificaremos los factores predisponentes de abandono de
los cursos de educación a distancia del personal contratado por el IMSS. La formación
académica de los participantes va desde técnico profesional universitario hasta el grado
de maestría. No hay acceso a los certificados de calificaciones, lo que dificulta
determinar los hábitos de estudio y la autorresponsabilidad del alumno.
El rango de edad de las personas inscritas es de 24 años a 30 años. Los menores
de 30 años tienen un buen dominio del uso de la tecnología pero no están motivados a
participar en el curso de educación a distancia porque no lo consideran útil. La encuesta
habrá de abarcar estas dos circunstancias, evitando caer en sesgos.
El estudio se realizara con los participantes inscritos en un solo curso de
educación a distancia. La actividad académica se realiza de forma anual y se inscriben
alrededor de 300 personas, se espera que 100 personas acepten participar.
La información de los participantes está protegida por el Instituto Federal de
Acceso a la Información y Protección de Datos (IFAI). Por lo tanto la privacidad de los
datos personales esta garantizada. Asi mismo se les informara que el uso de sus datos
quedará limitada al envío de la liga para responder la encuesta. Tambien el compromiso
de no revelar o hacer disponibles o utilizar la información, excepto con la autorización
del sujeto de los datos.
28
La investigación se puede realizar porque se utilizará un software que facilita la
realización de encuestas. El curso tiene una duración de 8 semanas y en la primer
semana se programa un curso propedéutico en línea. Se aprovechara que durante la
primera semana no hay muchas actividades para enviar la dirección electrónica de la
encuesta. Le solicitaremos la responda a la brevedad y la liga se inhabilitara tres
semanas después del inicio del curso.
El Instituto Mexicano del Seguro Social cuenta con un servidor y cuentas de
correo electrónico institucionales. Sin embargo la capacidad de las cuentas es muy
limitada porlo cual se solicitara a los participantes proporcionen una dirección de correo
electrónico no institucional alterno.
Tambien por normatividad, el Internet del Instituto Mexicano del Seguro Social
solamente permite la navegación en sitios web de gobierno y en algunas paginas con
terminación org. Por lo anterior solicitaremos a los participantes contestar la encuesta
utilizando un servicio de internet no institucional.
29
Glosario
Alumnos en formación: profesional de la medicina con titulo legalmente
expedido y registrado ante las autoridades competentes, que ingrese a una unidad médica
con la finalidad de formarse como especialista en una rama específica de la medicina.
Educación a distancia: es el proceso de enseñanza aprendizaje realizado a través
de las Tecnologías de la Comunicación y la Información donde la apropiación del
conocimiento es a través del aprendizaje autónomo de los estudiantes alumno (Garcia-
Aretio, 1987).
Deserción: abandonar las obligaciones del proceso de enseñanza aprendizaje en
los cursos de educación a distancia.
Diseño instruccional: es un proceso sistemático planificado y estructurado donde
se organizan los materiales educativos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes
para lograr el aprendizaje significativo.
Moodle: es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web
basados en Internet. Es un proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco
de educación social constructivista (Moodle).
Perfil de ingreso: descripción de las características deseables en el alumno de
nuevo ingreso en términos de conocimientos, habilidades y aptitudes para cursar y
terminar con mayor posibilidades de éxito los estudios que inicia.
30
Plataforma educativa: son aplicaciones Web que proveen funciones
administrativas y de seguimiento necesarias para posibilitar y controlar el acceso a los
contenidos, implementar recursos de comunicaciones y llevar a cabo el seguimiento de
quienes utilizan la herramienta. En general facilitan la interacción entre docentes y
estudiantes. En ingles se les conoce como Learning Management Systems sus siglas en
ingles son LMS (Agudelo, 2012).
Tecnologías de la información y la Comunicación: se encargan del estudio,
desarrollo, implementación, almacenamiento y distribución de la información mediante
la utilización de hardware y software como medio de sistema informático. Son parte de
las tecnologías emergentes y poseen las característica de ayudar a comunicarnos porque
desaparecen las distancias geográficas y el tiempo (tics).
31
Capítulo 2. Marco teórico.
La deserción estudiantil es un fenómeno social de carácter colectivo donde los
alumnos una vez inscritos en un programa educativo abandonan el proceso sin completar
el ciclo, por causas internas o externas (Vásquez-Martínez y Rodríguez-Pérez, 2007).
La efectividad de la educación a distancia está demostrada, pero existe preocupación por
las altas tasas de deserción. Para su análisis se realizara una revisión de los siguientes
aspectos: las variables de la educación a distancia, la motivación y la distancia
transaccional.
Variables en la educación a distancia
En la educación a distancia intervienen el alumno, el docente, la plataforma
tecnológica y los contenidos. El estudiante debe realizar acciones de auto
programación, autonomía, responsabilidad y autocontrol. El docente cambia del rol de
transmisor de información al de mediador y facilitador de adquisición del conocimiento.
La plataforma tiene que ser de fácil manejo y acceso. Así mismo los contenidos
requieren tener la estructura adecuada y la actividades pertinentes a la modalidad
(Vásquez-Martínez y Rodríguez-Pérez, 2007).
Alumnos.
Las personas inscritas en los proyectos de educación a distancia son diferentes a
los alumnos de los programas escolarizados. Los inscritos en los cursos en línea
generalmente son mayores de 25 años, tienen responsabilidades familiares y actividades
32
laborales. También hay diferencia en sus preferencias, necesidades y competencias
(Kathy, 2007).
Los cursos a distancia están planeados para adultos sin tiempo para acudir a la
escuela pero con la necesidad de seguir estudiando. Los estudiantes de los sistemas
escolarizados se inscriben en los cursos en línea porque tienen la percepción que son
fáciles y les ahorran tiempo (Moody, 2004).
Es difícil que un alumno acostumbrado a la educación escolarizada con el
modelo tradicional se adapte a las exigencias de la educación a distancia. No se adecúan
fácilmente a la dinámica de independencia, autorresponsabilidad y auto organización
(Vásquez-Martínez y Rodríguez-Pérez, 2007).
Las posibles explicaciones de la alta deserción en los cursos de educación a
distancia es la dificultad de los alumnos de adaptarse al aprendizaje auto regulado,
mayor dificultad del curso a lo esperado y falta de experiencia del docente en la
modalidad (Moody, 2004).
En la educación a distancia el alumno se auto dirige y organiza. El estudiante es
independiente y tiene claro su objetivo. La ausencia de estas capacidades provoca el
abandono en la educación en línea (Vásquez-Martínez & Rodríguez-Pérez, 2007).
La percepción de auto eficiencia definida como la sensación de una persona de
poder completar una meta es otra variable (Vielma & Salas, 2000). Los estudiantes
están conscientes que sus acciones afectan su destino. Tienen la capacidad de resolver
33
problemas, anticipar consecuencias, modificar su comportamiento, auto regularse y
cambiar su conducta en base a la reflexión (Kathy, 2007).
La auto eficiencia también se asocia con la satisfacción de los estudiantes. La
auto eficiencia se define como la opinión de una persona en sus juicios o habilidades
para organizar y ejecutar una acción necesaria para cumplir con una meta. Las personas
inscritas en un curso en línea deben considerarse auto eficientes en el uso de las
computadoras y otras herramientas tecnológicas (Womble, 2008).
También se ha demostrado la sensación de autonomía como un factor importante
para mantener el esfuerzo. Los tutores que permiten a sus alumnos auto regularse
favorecen la necesidad de superar los retos, el aprendizaje es mejor y más efectivo (Ryan
& Deci, 2000). El aprendizaje es auto dirigido y autónomo.
Algunos alumnos están motivados por presiones sociales para realizar las
actividades académicas. Los individuos identifican esta intervención como un grado de
control. Pueden adquirir un grado de autonomía cuando se realizan las acciones para
evitar la culpa y la ansiedad, pero si lo realiza para sentirse orgulloso es mejor, (Ryan &
Deci, 2000).
Las variables involucradas en el éxito de un estudiante en la educación a
distancia son múltiples y con relaciones complejas. Otras variables son los estilos de
aprendizaje, la administración del tiempo y las calificaciones obtenidas en otros cursos
(Kathy, 2007).
34
Los estilos de aprendizaje influyen en los deseos de continuar en los cursos. Por
lo anterior se ha intentado realizar cursos a distancia personalizados que se adapten al
estilo de cada alumno (Kyong-Jee, 2009).
Los estilos de aprendizaje son factores cognitivos, afectivos y psicológicos que
indican como el aprendiz percibe, interactúa y responde a un ambiente de aprendizaje.
Los estudiantes en línea prefieren aprender de forma independiente. Los estudiantes en
el sistema presencial son más dependientes de la guía del profesor o de otros estudiantes,
les gusta el trabajo colaborativo, son competitivos y necesitan el reconocimiento de sus
logros (Kathy, 2007).
También se demostró que los estudiantes en línea tienen un estilo visual y los
inscritos en cursos escolarizados prefieren el estilo auditivo y quinestesico. Así mismo
la motivación de los aprendices en línea es interna. Ellos controlan el éxito de sus
actividades y tienen mayor satisfacción de los procesos de aprendizaje (Kathy, 2007).
Las calificaciones de cursos previos son un factor importante en el éxito. Los
estudiantes con mejores resultados en los cursos de lectura tienen mejor desempeño en
los cursos en línea (Kathy, 2007).
Es importante considerar que la flexibilidad y el control del ritmo de aprendizaje
en los cursos a distancia es percibido como un factor positivo. En algunos casos es el
factor decisivo para la permanencia de los alumnos en la educación en línea. También
los participantes consideran útil tomar la decisión de las unidades que revisan. Les
35
permite dedicar más tiempo a los contenidos difíciles e invertir poco tiempo en los temas
que ya conocen (Kyong-Jee, 2009).
De la misma manera hay que tomar en cuenta la capacidad intelectual, el
compromiso académico y la identificación profesional. La capacidad intelectual se
refiere al desarrollo de la inteligencia, adaptación al ambiente y solución de los
problemas. Conforme avanza el curso, el estudiante al completar sus metas adquiere
mayor identificación y termina su ciclo académico (Vásquez-Martínez & Rodríguez-
Pérez, 2007).
Cuando el bajo rendimiento se explica por una capacidad intelectual no suficiente
la deserción tiene poco remedio. En caso de ausencia de compromiso académico se
puede fomentar ayudando al estudiante a obtener mejores hábitos de estudio (Vásquez-
Martínez & Rodríguez-Pérez, 2007).
La mayor parte de los desertores de los cursos a distancia dicen haber
abandonado el curso por falta de tiempo. Sin embargo las verdaderas razones son una
mayor dificultad en los cursos a lo esperado y carencia de habilidades en el manejo de
las computadoras (Moody, 2004).
Además mantener a los alumnos satisfechos con los cursos en línea disminuye la
deserción. Los alumnos con mayores niveles de satisfacción se reinscriben en
actividades de educación a distancia y obtienen mejores calificaciones (Womble, 2008).
La satisfacción en la educación a distancia se refiere a la respuesta afectiva de los
estudiantes al terminar el curso. El afecto es un sentimiento de aceptación o rechazo y
36
este último se asocia con mayor índice de deserción. El usuario que percibe utilidad y
valor en los temas, acepta los cursos (Womble, 2008).
La satisfacción también se presenta cuando el alumno aprecia que el curso en
línea es útil en su trabajo habitual. Además otras ventajas que favorecen este sentimiento
como el no tener que dejar su trabajo, acudir a un aula, realizar las actividades en los
momentos más convenientes y no perder clases por actividades laborales. En otras
palabras la educación a distancia permite combinar la agenda de trabajo con las
actividades académicas (Womble, 2008).
Los seres humanos repiten una conducta cuando los satisface y la evitan en caso
contrario. Las variables asociadas a la motivación interna se asocian con factores que
producen satisfacción. Al contrario los valores que producen insatisfacción se asocian
con la motivación externa. Al mejorar las condiciones externas se reduce la
insatisfacción pero no se influye en la satisfacción (Chyung & Vachon, 2005).
Aplicado a la educación a distancia la deserción de los cursos se relaciona con
malas condiciones en el ambiente de aprendizaje, tutores y la plataforma. Sin embargo
al mejorarlo no se aumenta la satisfacción de los alumnos. La variable más importante
en la satisfacción y retención de los estudiantes es la auto eficiencia en el uso de las
computadoras, sentido de pertenencia y percibir el curso como útil (Chyung y Vachon,
2005).
37
Docentes.
Al planear los cursos en línea se deben identificar las percepciones y expectativas
de los candidatos. El cambio de rol de los tutores de transmisores de conocimiento a
facilitadores requiere de formación. El profesor tiene que participar constantemente
durante el desarrollo de las actividades académicas (Chyung & Vachon, 2005).
La retroalimentación oportuna del instructor ayuda a la integración de los
estudiantes. La deserción de los cursos en línea es menor cuando los participantes se
sienten integrados, también la ayuda entre compañeros favorece el nacimiento de este
sentimiento. Otra actividad son los trabajos escritos, porque escribir exige un
pensamiento más profundo (Moody, 2004).
La falta de participación del tutor y las instrucciones confusas producen
insatisfacción. Estos factores fueron identificados por los alumnos como motivos para
no lograr los objetivos. Los alumnos consideran como causa de deserción asesorías
deficientes, no pertenencia a la universidad y mala interacción alumno profesor
(Chyung y Vachon, 2005; Vásquez-Martínez y Rodríguez-Pérez, 2007).
Una interacción instructor alumno exitosa genera el nacimiento de comunidades
de aprendizaje virtuales. El sentimiento de comunidad del grupo favorece los procesos
cooperativos y aumenta el rendimiento del mismo. Así mismo otra estrategia es la
formación de equipos pequeños para realizar las actividades. Todo lo anterior apoya el
modelo constructivista del conocimiento, que no se logra de forma aislada (Moody,
2004).
38
Plataforma tecnológica.
La habilidad para el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, así como la percepción de la utilidad de los cursos a distancia son
factores asociados al éxito de los alumnos (Kathy, 2007). También las causas de
deserción atribuibles a la plataforma son la producción y entrega deficiente de los
materiales (Vásquez-Martínez & Rodríguez-Pérez, 2007).
En la educación a distancia se debe aprovechar la tecnología para crear una
estructura diferente de enseñanza aprendizaje. La interacción logra enganchar a los
alumnos en los cursos. El objetivo es otorgar soporte en línea y generar un sentido de
pertenencia en el alumno (Moody, 2004).
La comunicación fácil y continua favorece la interacción. Los alumnos "solos"
experimentan ansiedad abandonando los cursos más frecuentemente. También es
importante la inclusión de actividades interactivas y demostraciones animadas. El
último aspecto es el control de las actividades por parte del estudiante. El determina el
ritmo, la secuencia y el acceso a las mesas de ayuda (Kyong-Jee, 2009).
El compromiso de la institución es contar con una plataforma adecuada para el
logro de las metas. Tiene la obligación de dotar y contribuir a la existencia de todos los
recursos necesarios y de su buen funcionamiento. El alumno necesita cumplir con las
expectativas y proyectos solicitados (Vásquez-Martínez & Rodríguez-Pérez, 2007). Este
delicado balance es indispensable para evitar la deserción.
39
Es importante considerar que las personas sobre estiman sus conocimientos sobre
el uso de las computadoras al inscribirse en un curso a distancia. Algunos estudiantes
desconocen cómo usar el correo electrónico. Herramientas como los foros, chat, y la
forma de subir archivos a la web. En el proceso de inscripción debe especificarse que en
la educación en línea estas son las vías de interacción (Moody, 2004).
En los cursos en línea los participantes deben ser aptos en el uso de las
computadoras y el internet. El antecedente de un curso en línea con un buen desempeño
es un factor de éxito. Las habilidades deficientes en el uso de las TICs provoca que los
alumnos culpen a la plataforma de su pobre desempeño.
Contenidos.
La administración del tiempo es un factor importante de permanencia en los
cursos de educación a distancia. Los instructores y diseñadores de los cursos no pueden
intervenir en el tiempo de los alumnos pero dentro del diseño de los cursos se pueden
incluir actividades para lograr una administración adecuada de este recurso (Kyong-Jee,
2009).
Así mismo en el diseño instruccional de los cursos a distancia hay que considerar
brindar mayores oportunidades de interacción entre los estudiantes y los instructores e
incluir un mayor número de recursos. Hay que permitir a los alumnos tener roles activos
en su aprendizaje y apoyar a diferentes estilos de aprendizaje. Es importante promover
el desarrollo de habilidades cognitivas superiores (Moody, 2004).
40
Los cursos a distancia exitosos tienen tres tipos de interacciones, aprendiz-
contenidos, aprendiz-instructor y aprendiz-aprendiz. En el primer caso son las
actividades animadas donde los alumnos participan dando las respuestas y logran
integrar los conocimientos. Un ejemplo son los cuestionarios de arrastrar y soltar
(Kyong-Jee, 2009).
También las actividades prácticas son consideradas interesantes por los
estudiantes. Como por ejemplo las interacciones con la aplicación de una formula y el
uso de un software en la solución de un problema. A los alumnos les interesa participar
en actividades de aprendizaje de situaciones aplicables al mundo real (Kyong-Jee, 2009).
Los factores asociados con la satisfacción de los alumnos están orientados a
lograr el aprendizaje. Chyung y Vacho (2005) identificaron que los participantes
consideran útil para lograr sus objetivos en primer lugar los contenidos del curso, los
métodos y estilos de enseñanza efectivos, y que los instructores dominen el tema.
Los contenidos tienen que ser prácticos y aplicables en las actividades cotidianas
de los alumnos (Chyung y Vachon, 2005). Es decir el estudiante debe darse cuenta de
las habilidades adquiridas y emplearlas. Entonces en el diseño instruccional hay que
incluir actividades con esta finalidad (Kyong-Jee, 2009).
Como conclusión la deserción se puede clasificar en los factores tecnológicos y
académicos. Los primeros se relacionan con la disponibilidad del equipo, el dominio en
el uso del correo electrónico, internet, instalación de Software y manejo de archivos.
Así como la percepción del alumno sobre sus habilidades tecnológicas.
41
Los aspectos académicos se relacionan con el docente, el alumno y la plataforma.
Los tutores necesitan formación en educación a distancia para seguir adecuadamente a
los alumnos. La plataforma tiene que ser de fácil acceso y uso. Las instrucciones claras
y precisas, evitando la confusión de los participantes. Los contenidos ser útiles en las
actividades cotidianas de los participantes. Por último el diseño de instrucción tiene que
evitar la insatisfacción y promover la motivación externa.
Los alumnos tienen que estar motivados a aprender por objetivos. Entre sus
características personales se encuentran la administración adecuada del tiempo, la
autorregulación y la organización. También deben tener la capacidad de obtener
satisfacciones a través de la motivación interna.
El diseño del curso tiene que incluir varias estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Es necesario un diagnóstico de los estilos de aprendizaje y entregar los contenidos en
diferentes formas. Asi mismo los materiales interactivos dan mejores resultados
(Battalio, 2007).
42
Motivación
La motivación es el grado de esfuerzo que la persona decide invertir para lograr
una meta, puede ser interna o externa. Una persona con motivación interna realiza las
actividades para obtener satisfacción personal. Sus principales promotores son el
sentimiento de orgullo, los retos, la curiosidad, el control de las metas y las fantasias
(Kyong-Jee, 2009).
La motivación externa es secundaria a la consecuencia de su actos, premio o
castigo. Hay polémica respecto cual de las dos es mejor para lograr un aprendizaje
significativo. En conclusión no podemos utilizar un solo tipo de motivación, es prudente
tener un equilibrio de ambas (Kyong-Jee, 2009).
La motivación externa ayuda a terminar los cursos. Al no existir presión o
motivadores externos se olvida concluir las actividades, dejándolas siempre en un lugar
secundario (Kyong-Jee, 2009).
Uno de los mejores fundamentos en un proceso de enseñanza aprendizaje es
mantener a los alumnos motivados y entusiasmados. Los cursos extraordinarios
requieren alumnos motivados. La motivación se refiere al deseo, intensidad, dirección y
persistencia del esfuerzo para completar una tarea (Naeem, Gulzar, Rehman, y Sarfraz,
2011).
A continuación se realizara una breve explicación de la teoría del placer-dolor.
Posteriormente se expondrá la importancia de las relaciones interpersonales en la
43
motivación de los alumnos. Por último estudiamos algunas teorías relacionadas con la
motivación y el medio ambiente.
Teoría Placer-Dolor.
La motivación es un elemento indispensable en la ejecución de cualquier tarea,
está compuesta por dos factores. El primero es obtener un resultado favorable, como
lograr una meta, obtener reconocimiento por otros, aumento de sueldo o ascenso en el
trabajo. El lado negativo es evitar un castigo, desaprobación o pérdida económica. El
segundo es la percepción del alumno de obtener el pago justo al esfuerzo realizado. Por
tanto se recomienda evitar contenidos inapropiados y actividades exhaustivas sin
objetivos claros (Jun, 2005).
La motivación está determinada por la necesidad, los satisfactores y los
incentivos. La necesidad es una falta de equilibrio fisiológico o psicológico. Los
satisfactores calman las necesidades. Por último los incentivos equilibran nuevamente
las necesidades fisiológicas y psicológicas (Naeem, Gulzar, Rehman, & Sarfraz, 2011).
Las personas tenemos diferentes necesidades y por lo tanto metas. Lo anterior
condiciona comportamientos distintos. El principio de la teoría placer-dolor es que los
individuos tienen la tendencia a evitar el dolor. El esfuerzo utilizado para evitar el
sufrimiento indica el nivel de motivación (Naeem, Gulzar, Rehman, & Sarfraz, 2011).
En un extremo de la teoría se encuentra el dolor y en el otro el placer. Le
evaluación se realiza en cinco niveles, se otorgan calificación de 0 al más bajo y 10 al
más alto. Los individuos realizan esfuerzos para subir de nivel.
44
La teoría tiene los siguientes principios. Los individuos presentan dolor cuando
no están cubiertas sus necesidades básicas y solo se puede soñar con lograr el placer
absoluto. Al llegar a un nivel la personas satisfechas se quedan ahí en su área de
confort. Las personas no satisfechas buscaran ascender de nivel y cada logro genera
sensación de bienestar (Naeem, Gulzar, Rehman, & Sarfraz, 2011).
Maslow jerarquizo las necesidades en cinco niveles. Las necesidades básicas son
fisiológicas como el hambre, la sed y el sexo. Ascendiendo en la escala otras
necesidades son la seguridad, el sentido de pertenencia, el amor y la autoestima. Se
espera que los individuos cubran primero las necesidades elementales y asciendan al
lograrlo. Sin embargo no es estrictamente necesario, algunas personas buscaran
satisfacer necesidades de niveles superiores (Huang & Hsu, 2009).
Las personas buscan ascender al nivel superiores y no lo logran se enfrentan a
dos escenarios, complacencia o insatisfacción. En el primer caso se mantienen sin
cambio y alcanzan su zona de confort. Se encuentran cómodos con su situación, sus
aspiraciones están cubiertas y no tienen presiones. En el segundo caso no ascender a un
nivel superior crea ansiedad. Estas peraonas al presentar ansiedad constante desarrollan
depresión y requerieren ayuda médica. Finalmente si no se resuelve mostrara
alteraciones de la conducta y llegar a cometer actos criminales (Naeem, Gulzar,
Rehman, & Sarfraz, 2011).
Naeem (2011) coincide en los satisfactores básicos como la comida, la casa y el
bienestar para la familia. En el siguiente nivel localiza la salud y el vestido. Los
45
amigos, la educación, el trabajo y el desarrollo profesional asociados con las relaciones
interpersonales se encuentran en el nivel superior.
Relaciones interpersonales.
Las relaciones interpersonales son importantes en la vida académica de las
personas. Se pueden definir como la relación o comunicación entre personas,
especialmente en el aspecto emocional (Martin & Dowson, 2009).
Las relaciones interpersonales positivas son necesarias para el funcionamiento
adecuado de los humanos, producen felicidad y permiten tolerar el estrés. A través de
ellas las personas reciben ayuda, apoyo emocional y realizan actividades colaborativas.
También son importantes en el desarrollo social, emocional y en la motivación (Martin
& Dowson, 2009).
La motivación se puede definir como una serie de emociones y pensamientos que
influyen directamente en la conducta, las relaciones interpersonales afectan ambas. La
interacción social ayuda a los individuos a identificarse y pertenecer a un grupo
particular. En el contexto académico el tutor puede potenciar la adquisición de valores
(Martin & Dowson, 2009).
Otra parte de este proceso es la hipótesis de "necesidad de pertenencia". Sostiene
que los seres humanos necesitan mantener un mínimo de relaciones interpersonales
significativas. Cuando cubren la necesidad de pertenencia tienen una respuesta
emocional positiva. En consecuencia los alumnos aceptan los retos, tienen mejor
autorregulación y autoestima (Martin & Dowson, 2009).
46
Teorías de motivación y medio ambiente.
Algunas teorías de la motivación relacionadas con el medio ambiente son: 1) de
la causa o atribución, , 2) expectativa de éxito con el esfuerzo, 3) de los objetivos o
metas, 4) autodeterminación, auto eficacia y autoestima (Martin y Dowson, 2009).
De acuerdo a la teoría de la causa, el origen al cual los individuos atribuyen los
resultados tiene un impacto en su desarrollo cognitivo posterior. Generalmente
atribuyen el fracaso a la suerte, la dificultad de las tareas, falta de capacidad y esfuerzo
insuficiente (Martin y Dowson, 2009).
En la educación en línea un alumno que tiene confianza en su habilidad para el
manejo de la tecnología, desarrolla un actitud positiva ante la plataforma educativa. El
mismo caso se presenta en los estudiantes con participación activa en las redes sociales.
La interacción en la plataforma y la comunicación en los foros será un éxito, además de
tener un sentido de pertenencia.
La teoría de la expectativa de éxito con el esfuerzo, propone que la motivación
individual es proporcional a la probabilidad de éxito percibida por el individuo (Martin
& Dowson, 2009; Wigfield, 2000). Los estudiantes con antecedentes de un buen
desempeño en un curso de educación a distancia tienen menos riesgo de desertar. Así
mismo en el diseño se deben evitar los cursos extensos o exhaustivos, percibidos por los
asistentes como imposibles.
Las expectativas y los valores influyen directamente en la decisión de realizar la
tarea y también influyen en el resultado, esfuerzo y persistencia. Se encuentran
47
determinados por la percepción de la dificultad de tareas semejantes realizadas con
anterioridad (Wigfield, 2000). Tareas comunes como haber enviado un correo
electrónico o participado en una red social así como la intención de hacerlo son la
diferencia de una participación exitosa en la educación a distancia.
Los valores se refieren a la utilidad de la tarea. El logro será mejor valorado
cuando el aprendizaje influye en las actividades actuales o futuras de los individuos. El
costo se relaciona con el tiempo necesario para completar la actividad, interferencia con
otra actividad y el esfuerzo (Wigfield, 2000).
La teoría de los objetivos asume que los objetivos son representaciones
cognitivas de lo que el estudiante debe lograr y explican por qué se debe realizar la tarea.
Deben ser accesibles y prácticos para que pueden ser valorados por los alumnos y los
tutores (Pintrich, 2000).
Esta teoría también se puede orientar al significado que los estudiantes perciben
de la sociedad respecto a su desempeño y sus acciones, donde distinguen
interpretaciones de aprobación y rechazo. Así cuando los alumnos al participar en una
actividad obtienen reconocimiento continúan en el curso, pero también pueden no
desertar para evitar la desaprobación o el enojo de su contexto social (Martin & Dowson,
2009).
La teoría de la auto determinación se apoya en las relaciones interpersonales, la
competencia y la autonomía. Las relaciones interpersonales dependen de la
comunicación y sentido de pertenencia con otras personas. Contar con redes de apoyo
48
brinda seguridad emocional y le permite al estudiante interactuar activamente en su
medio ambiente (Martin & Dowson, 2009).
También en la teoría de la auto determinación se incluyen las actitudes de los
alumnos a los retos, tener una talante positivo ayuda a superarlos. También la
autonomía y la competencia favorecen el establecimiento de expectativas mayores y
motivan a las personas a lograrlas.
En este mismo orden de ideas, las relaciones interpersonales influyen
positivamente en la generación del sentimiento de auto eficacia. El reconocimiento de
los logros individuales por el tutor o los pares dan una percepción positiva a las personas
y les genera confianza. En la educación en línea el trabajo colaborativo contribuye a
reconocer los logros personales y grupales (Martin & Dowson, 2009).
La teoría de la auto eficacia se refiere a la percepción individual sobre la
capacidad para realizar con éxito una tarea, así como el impacto que tiene en su
motivación y logros. Los individuos auto eficaces tienen la capacidad de buscar
estrategias alternativas cuando no logran su objetivo inicialmente. Logran mantener
niveles altos de esfuerzo y persistencia, así como enfrentar situaciones problemáticas
(Martin & Dowson, 2009).
Las personas que persisten esforzándose por lograr una meta eventualmente
eliminan los obstáculos. Los individuos con miedo a realizar la actividad dejan de
intentarlo y adquieren una conducta defensiva. Entonces para lograr la sensación de
auto eficacia hay que poseer una experiencia previa, observar a otras personas realizar la
49
actividad con éxito y persuadirse que uno posee la capacidad para lograr cumplir la tarea
(Bandura & Adams, 1977).
En la educación a distancia se aplica la teoría de la auto eficacia en el diseño
instruccional a través del aprendizaje basado en problemas. Es un método basado en el
principio de usar problemas para la adquisición de nuevos conocimientos. En este
modelo el trabajo es colaborativo con grupos conformados por 5 a 8 estudiantes
(Santillán-Campos, 2006).
En la teoría de la autoestima, se protege y fomenta la confianza en la persona. La
autoestima del estudiante depende de su desempeño académico y competitivo previo
(Martin & Dowson, 2009).
Se requiere un mínimo de autoestima para tener confianza y cumplir con los
objetivos de las tareas. Sin embargo en ocasiones por mantenerla, protegerla o
aumentarla, las personas eluden su responsabilidad buscando pretextos por no obtener
los resultados. También la excesiva confianza en las habilidades propias, puede llevar a
los participantes a menospreciar las acciones de los compañeros. Por último puede ser
difícil aceptar las críticas y los esfuerzos se dirigen a rebatir las ideas en lugar de
utilizarlo para mejorar el trabajo (Crocker & Nuer, 2003).
En los cursos a distancia los alumnos deben estar motivados. Para lograrlo los
asistentes tiene que tener cubiertas sus necesidades fisiológicas y presentar una
necesidad psicológica. Las actividades del curso han de ser viables, en caso contrario
50
los participantes cometerán actos de deshonestidad académica. Por último el resultado
de la tarea deber ser útil y con una recompensa adecuada.
Las relaciones personales son importantes en desarrollo del sentido de
pertenencia para lo cual es necesario mantener redes sociales positivas y apoyos
afectivos. La autoestima, auto eficacia y la autodeterminación del individuo son
afectados por las opiniones de su medio ambiente. Los tutores tienen la oportunidad de
influir positivamente motivando a su alumnos.
Distancia Transaccional
La educación a distancia se caracteriza por la separación del profesor y el
alumno. También por la existencia de una organización donde se planean y preparan las
actividades, y se brinda apoyo a los estudiantes.
La teoría de la distancia transaccional es un concepto pedagógico. Describe el
medio ambiente y las relaciones entre el tutor - aprendiz cuando se encuentran separados
en espacio y tiempo. Se pueden clasificar en estructura, interacción y autonomía del
estudiante (Moore, 1997).
Originalmente la comunicación era de dos vías y los estudiantes aprendían de
forma aislada. La evolución de las TICs ha permitido el nacimiento de comunidades
virtuales. Permitiendo la aplicación de las teorías constructivistas y de aprendizaje
colaborativo. Los avances en la Web 2 con el desarrollo de los blogs, wikis, redes
sociales y mundos virtuales permite la interacción entre los participantes de los cursos en
línea (Benson & Samarawickrema, 2009).
51
Estructura.
La teoría de distancia transaccional es una forma de analizar el contexto del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación a distancia. Es un principio
psicológico más que geográfico que considera la separación entre los alumnos y entre
los alumnos y el profesor (Benson & Samarawickrema, 2009; Moore, 1997).
El dialogo ocurre entre el tutor y los alumnos al solicitar una actividad y obtener
la respuesta. El dialogo debe ser propositivo, constructivo y de valor para ambas partes.
El objetivo del dialogo en la educación es mejorar la compresión del estudiante. Está
determinado por la corriente epistemológica utilizada por el grupo responsable del
diseño del curso. También por la personalidad de los participantes, los contenidos del
curso y el medio ambiente (Moore, 1997).
La estructura del curso expresa la flexibilidad o rigidez del programa, objetivos,
estrategias de enseñanza-aprendizaje y métodos de evaluación. Determina el grado en
que el programa se puede acoplar a las necesidades de los aprendices. En la educación a
distancia el aprendizaje rara vez es individual, se trata de un proceso colaborativo. El
programa y los materiales favorecen el dialogo entre los expertos y los alumnos (Moore,
1997).
Un balance adecuado entre la estructura y el dialogo del instructor con los
alumnos es fundamental en el éxito de los cursos a distancia. El principal objetivo de
estructura es la satisfacción del estudiante en el ambiente en línea. Es mejor ajustar la
52
estructura para permitir mayor flexibilidad de los contenidos y aumentar el dialogo
(Benson & Samarawickrema, 2009).
Interacción.
La interacción en la distancia transaccional se puede clasificar en tres: el
instructor y el aprendiz, el aprendiz y los contenidos y entre los aprendices. Se puede
agregar también la interacción entre el aprendiz y la interfaz. De estas variables, la
interacción entre los aprendices es la más importante, seguida por la interacción entre el
instructor y el aprendiz (Benson & Samarawickrema, 2009).
La interacción frecuente entre los tutores y los estudiantes en los programas de
educación a distancia mejora las actitudes de los participantes. La comunicación
favorece el análisis completo del programa académico, mejorar el desempeño,
incrementar la retención y genera la creación de comunidades de conocimiento (Fallon,
2011).
Así mismo propicia la motivación y el sentido de pertenencia y permite la
retroalimentación oportuna, ayuda a los estudiantes a estructurar el conocimiento e
identificar las prioridades (Fallon, 2011).
También los profesores pueden identificar el nivel de conocimientos y
compresión de los estudiantes. Les permite hacer cambios en las estrategias
instruccionales, los contenidos y asegurarse que la información llega claramente a los
estudiantes (Fallon, 2011).
53
La comunicación en la educación a distancia puede funcionar como un
mecanismo de coordinación indirecta entre los participantes para estimular otra acción.
El titulo y la estructura del mensaje de un foro es un signo. Los alumnos pueden ser
motivados a participar o alejarse si la estructura es poco clara o complicada (Dron,
2005). Los signos en los cursos de educación a distancia afectan la distancia
transaccional.
Desde el crecimiento de la educación a distancia a final de la década de los
noventa se ha reconocido la importancia de la interacción colaborativa y las
comunidades de aprendizaje. Ambas son necesarias para brindar experiencias exitosas a
los estudiantes. La Web 2 ha permitido su evolución favoreciendo la interacción entre
los pares y estudiante-instructor (Battalio, 2007).
Por tanto los cursos a distancia deben ser más interactivos que los cursos
presenciales. Las experiencias colaborativas y las variables sociales de comunicación
favorecen el compromiso de los alumnos con la educación a distancia. Los organismos
acreditadores de la educación a distancia ponderan de forma importante la interactividad
al evaluar los cursos (Battalio, 2007).
Sin embargo la evaluación del trabajo colaborativo en los cursos en línea es
compleja. Algunos estudiantes reportan experiencias negativas con esta actividad y
haber logrado menor aprendizaje. El efecto puede estar relacionado con una
metodología inapropiada, demasiada información o frustración por no tener la
competencia de trabajo en equipo (Battalio, 2007).
54
En una investigación realizada en 2007, Battalio (2007) creo dos versiones del
mismo curso, una de ellas requería interacción entre pares, alumno-instructor y realizar
dos trabajos colaborativos. En la otra se mantenía la interacción en niveles mínimos. Se
evalúo la eficiencia terminal del curso, la seguridad y satisfacción de los alumnos. Los
resultados fueron iguales en ambos grupos.
Sin embargo la interacción es indispensable para el éxito de la educación a
distancia. Pero exactamente ¿Qué tipo de Interacción?. Con la entrada del internet y la
tecnología a la vida cotidiana, contar con equipos más accesibles y mejor funcionalidad
los conceptos de la educación a distancia van a cambiar nuevamente.
Poco a poco los estudiantes interactúan mejor con la tecnología. Las personas
tienen mayor familiaridad con el uso del internet, el correo electrónico y las
computadoras. El siguiente paso es hacer accesibles los materiales de los cursos y las
interacciones entre compañeros e instructores en los equipos móviles. (Battalio, 2007).
Entonces ahora que la población tiene un mejor dominio de las TICS, Battalio
(2007) sugiere dos tipos de interacciones exclusivamente, instructor-estudiante y con el
diseño del curso.
Autonomía.
El termino autonomía describe el proceso donde el estudiante elige los programas
y contenidos necesarios para alcanzar sus objetivos. Así como realizarlo utilizando sus
estrategias y bajo su control. Lo ideal es una persona emocionalmente independiente del
instructor que no necesita la intervención de otros actores para lograr sus objetivos. Esta
55
conducta debería ser natural en los adultos. Sin embargo el aprendizaje se ha logrado
tradicionalmente de forma dependiente, por lo tanto no están preparados para la
autorregulación y el autocontrol. El instructor tiene la obligación de ayudarlos adquirir
esta habilidades (Moore, 1997).
Aparentemente el propósito de la educación es lograr formar aprendices
autónomos. Sin embargo las personas tienen diferentes necesidades a través del tiempo
y contextos. En algunas ocasiones renunciar al control será la mejor opción y en otro los
mejores procesos de enseñanza aprendizaje serán altamente estructurados con poco
dialogo (Dron, 2005).
El dialogo y la estructura tienen una relación inversa. La estructura representa el
control del profesor mientras el dialogo incorpora el control y autonomía del estudiante.
La autonomía del estudiante es particularmente importante en los ambientes de la Web
2.0, donde existen oportunidades de colaboración. Los aprendices recuperan, comparten
y evalúan la información para crear el conocimiento (Benson & Samarawickrema, 2009;
Horzum, 2011).
El control representa la cuarta variable en la teoría de la Distancia Transaccional.
En algunas ocasiones el profesor elige y en otras el alumno. La forma de tomar estas
decisiones es el control transaccional. Al igual que el dialogo y la estructura, a mayor
control del tutor, menor autonomía del alumno (Horzum, 2011).
Los estudiantes novatos en educación a distancia requieren en los primeros
cursos niveles bajos de autonomía y altos de estructura del curso. En el diseño son
56
convenientes las agendas con fechas rígidas. Los tutores inician con una intervenciones
frecuentes en los foros de discusión, participando activamente en el proceso y los
contenidos. Es recomendable en estos primeros foros analizar los temas más complejos
donde es necesario mayor apoyo. Paulatinamente la participación del tutor disminuye,
permitiendo mayor autonomía a los alumnos (Hlapanis & Dimitrakopoulou).
El tutor debe estar consciente de su intervención sobre todo cuando los alumnos
son novatos en la modalidad. Su participación debe guiar el desarrollo de los
contenidos, mantener el progreso alineado con los objetivos de aprendizaje, realizar
retroalimentaciones oportunas y enviar mensajes de motivación.
Los cursos tienen que ser diseñados utilizando todos los recursos de las TICs.
Los contenidos deben entregarse utilizando diferentes formas para lograr mantener
motivados a los estudiantes. También la estructura tiene que ser flexible incluyendo
actividades colaborativas y agendas de acuerdo a las necesidades de los participantes.
La autonomía de los estudiantes estará supeditada al contexto y las características
personales. En algunos ambientes el asistente puede progresar de forma independiente y
lograra los objetivos propuestos. Sin embargo debe tener competencias de
autorregulación, autocontrol y de administración del tiempo.
57
Capítulo 3. Metodología.
La presente investigación busco especificar los perfiles de las personas que
desertaron o no apruebaron el cursos de educación a distancia del IMSS. Pretendio
recoger información de las variables asociadas al abandono de las actividades
académicas en línea. (Hernández-Sampieri, Fernandez-Collado, y Baptista-Lucio,
2010).
En los estudios sobre la deserción en los cursos de educación a distancia los
investigadores nacionales y extranjeros han identificado factores asociados con los
alumnos, docentes y la plataforma. Hay diferencias en los resultados de las diferentes
instituciones educativas, quizás por ser distintos contextos.
La diversidad en las expectativas de los usuarios obliga a identificar las causas
en cada ambiente en particular. Así mismo iniciar estrategias adecuadas a cada lugar
con la finalidad de incrementar la eficiencia terminal.
En este capítulo se presenta la metodología propuesta para realizar el trabajo de
investigación sobre los factores asociados con la deserción de un curso de educación a
distancia en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS). Para lograrlo se
desarrollan temas los siguientes, enfoque metodológico y justificación; Diseño de la
Investigación; participantes e instrumentos de recolección de información.
Enfoque metodológico
58
Se propuso utilizar un enfoque cuantitativo para recolectar a través de encuestas
datos numéricos, aplicando alcances descriptivos y explicativos. La recolección de los
datos seguio un método estandarizado a través de la aplicación de cuestionarios. Se
midieron los factores de autorregulación, competencias tecnológicas y de trabajo
autónomo en los estudiantes. Posteriormente se comparon los resultados entre los
estudiantes que concluyeron y los que no apruebaron o desertaron de los cursos
educación a distancia en el IMSS. Los resultados fueron analizados a través de métodos
estadísticos para lograr generalizar los resultados (Hernández-Sampieri, et. al, 2010).
Referente a los alcances, las investigaciones pueden ser exploratorias,
descriptivas, correlaciónales o explicativas Los estudios exploratorios preparan el
camino y anteceden al resto de los enfoques. En el caso de los descriptivos dan la
información para realizar investigaciones explicativas. Estas últimas ayudan a
determinar las causas de los problemas o evalúan las soluciones (Hernández-Sampieri, et
al., 2010).
La deserción en los cursos de educación a distancia es un tema ampliamente
investigado. La revisión de la literatura permite identificar el problema y abarca
diferentes perspectivas. Se han determinado las tendencias, ambientes, contextos y
situaciones de estudio y las relaciones entre las diferentes variables (Hernández-
Sampieri, et al., 2010). Estos estudios exploratorios han preparado el camino para
realizar investigaciones con mayores alcances.
59
La finalidad fue determinar las causas de deserción de los alumnos en formación.
Se determino midiendo las diferencias entre los alumnos que concluyen el curso y los
que lo desertaron o no lo apruebaron. La calificación no aprobatoria es menor a 6 y los
alumnos que desertan fueron registrados como no aprobados.
La investigación inicio con un enfoque descriptivo y se incluyo una parte
correlacional. El primer paso fue identificar los factores en los alumnos en formación y
posteriormente se describio la asociación entre las variables.
Diseño de la Investigación
El diseño de investigación se selecciono en base a las preguntas de investigación
planteadas.. Se propuso aplicar un diseño de tipo no experimental transeccional. Los
datos fueron recolectados en un solo momento. El propósito fue describir variables y
determinar la interrelación (Hernandez-Sampieri, et al., 2010)
Se trato de un estudio no experimental porque las variables independientes
ocurren, no es posible modificarlas y no son susceptibles de manipulación. Los
fenómenos fueron observados en su contexto natural y posteriormente evaluados.
(Hernandez-Sampieri, et al., 2010).
En los diseños transeccionales correlacionales causales se busca establecer
asociaciones entre variables sin precisar causalidad. En primer lugar se describen las
variables individuales para posteriormente establecer relaciones (Hernandez-Sampieri, et
al., 2010).
60
Es un diseño correlacional porque en la investigación se planteo determinar el
perfil de los alumnos de los cursos de educación a distancia del IMSS, sin intervenir. La
recolección de los datos fue única al inicio del curso a distancia. . La intención fue
conocer las variables demográficas, de autorregulación, competencias tecnológicas y
trabajo autónomo. Al finalizar el curso se registraron las personas que no apruebaron y
las que finalizaron estableciendo la relación entre variables (Hernandez-Sampieri, et al.,
2010).
Las relaciones se reconstruyeron a partir de las variables independientes para
realizar un estudio prospectivo. De esta manera se determino las diferencias en cada
grupo (Hernandez-Sampieri, et al., 2010).
Selección de la muestra
De acuerdo a los objetivos planteados la unidad de análisis de la investigación
fue un curso de educación a distancia impartido en el IMSS. Para ello se busco el apoyo
de la División de Innovación de la Coordinación de Educación en Salud del IMSS
encargada de la administración de los cursos de educación a distancia y de la División de
Programas que imparte algunos cursos.
Las especificaciones de la población fueron alumnos en formación del Instituto
Mexicano del Seguro Social inscritos en los cursos de educación a distancia en la
plataforma MOODLE de la Coordinación de Educación en Salud del mismo instituto.
El universo estuvo delimitado por los registros de la inscripción a las actividades en
61
línea del segundo semestre del 2012 impartidos por la División de Programas de la
Coordinación de Educación en Salud.
Se utilzo una muestra de tipo no probabilístico relacionada con las características
de la investigación. Los criterios del estudio fueron incluir todos los alumnos inscritos
en el curso de educación a distancia impartido en el segundo semestre del 2012 por la
División de Programas de la Coordinación de Educación en Salud del IMSS.
Aunque las muestras no probabilísticas no intentan ser representativas.
Hernandez-Sampieri, et al. (2010) recomienda en los estudios transversales para
generalizar los resultados, utilizar 30 casos por grupo o segmento del universo. Esta
decisión tiene como inconvenientes que no se calcula el error estándar y el nivel de
confianza. De ahí que los resultados pueden tener un valor limitado porque la estadística
inferencial se basa en la teoría de la probabilidad.
Hernandez-Sampieri, et al., (2010) destaca que las muestras no probabilísticas
no son privativas de los estudios cualitativos. Se selecciono a una población con el
mismo perfil o bien que compartan rasgos similares. Este tipo de muestra se conoce
como homogénea y el propósito es centrarse en un grupo específico.
62
Instrumento
A través de una encuesta se medieron las variables para obtener datos
cuantitativos (Apendice A y B). El instrumento esta formado por cuatro cuestionarios
conformadas por preguntas cerradas que permitieron caracterizar a los alumnos en
formación (ver tabla 1).
Tabla 1
Instrumentos de investigación
Enfoque
Instrumento
Designación
Cuantitativo
Cuestionario
Información demográfica
Cuantitativo
Cuestionario
Autorregulación
Cuantitativo
Cuestionario
Competencias tecnológicas
Cuantitativo
Cuestionario
Autonomía
Cuestionario: información demográfica.
A través de un cuestionario de preguntas cerradas se registraron la edad, genero,
escolaridad, promedio final y año de graduación de la licenciatura, especialidad,
maestría o doctorado y categoría contractual. Se pregunto el antecedente de haber
participado en cursos de educación a distancia y si lo concluyo (Apendice A).
Cuestionario: Autorregulación Académica.
Para la recolección de los datos se utilizo el cuestionario de Autorregulación
Académica propuesto por Decy y Ryan (2000), traducido al español y validado en
México por Caso (2010). El instrumento se conforma por treinta y dos reactivos con
cuatro opciones de Likert en cuatro componentes: regulación externa, regulación
introyectada, regulación identificada y regulación integrada. Evalúa los estilos de
63
regulación de la conducta académica desde el control externo a la autonomía , un puntaje
alto representa una mayor orientación a la autorregulación.
El instrumento fue aplicado a 5 994 estudiantes de tercero de secundaria del
estado de Baja California. El objetivo fue obtener las propiedades psicométricas del
Cuestionario. Los reactivos obtuvieron coeficientes de correlación punto biserial
superiores a 0.20, los criterios de bondad de ajuste interno y externo fueron entre 0.50 a
1.50, y los índices de dificultad entre 0.64 y 0.72 (Caso-Niebla, Varga, Contreras-Niño,
Rodriguez-Macias, & Urias-Luzanilla, 2010).
Con el método de análisis de componentes principales se analizo la validez de
constructo y se agruparon los reactivos en cinco factores, recreación en el trabajo
escolar, orientación al logro, orientación al cumplimiento de expectativas del profesor,
orientación al cumplimiento de expectativas sociales, evitar la culpa y vergüenza (tabla
2). El análisis de alfa de Cronbach dio un resultado global de 0.92 (Apéndice A) (Caso-
Niebla, Varga, Contreras-Niño, Rodriguez-Macias, & Urias-Luzanilla, 2010).
Tabla 2
Agrupación por factores del Cuestionario de Autorregulación.
Factor
Nombre
Reactivos
1
Recreación en el trabajo escolar
3, 7, 13, 15, 19, 22 y 29
2
Orientación al logro
5, 8, 11, 16, 21, 23,30 y 31
3
Orientación al cumplimiento de expectativas del
profesor
1, 10, 17, 24 y 26
4
Orientación al cumplimiento de expectativas sociales
2, 6, 9, 14, 20, 25 y 28
5
Evitación de culpa y vergüenza
4, 12, 18 y 29
64
Cuestionario: competencias tecnológicas.
El cuestionario de competencias tecnológicas se fundamenta en los
trabajos de Davis (1989) donde la percepción de la facilidad de uso tiene un
impacto positivo en la percepción de la utilidad. El cuestionario explora la
disponibilidad de infraestructura tecnológica, uso general y particular de las
tecnologías de la información, tiempo siendo usuario de internet, frecuencia de
acceso a internet, actividades realizadas a través de internet y correos
electrónicos enviados y recibidos por semana (Padilla-Melendez & Garrido-
Moreno, 2006).
El instrumento tiene seis preguntas (tabla 3). Las repuestas en el factor de
disponibilidad de infraestructura tecnológica y de uso de las tecnología de la
información son dicotómicas (positiva o negativa). La frecuencia de uso de
internet se evalúa con tres preguntas de opción múltiple de una sola respuesta
(Apéndice A) (Padilla-Melendez & Garrido-Moreno, 2006).
Tabla 3
Agrupación por estrategias del Cuestionario competencias tecnológicas.
Estrategias
Nombre
Reactivos
1
Disponibilidad.
1, 2 y 3
2
Uso de tecnologías
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,
15, 16, 17 y 18
3
Frecuencia de uso
19, 20, 21 y 22
65
Cuestionario: Estrategias de Trabajo Autónomo.
El instrumento exploro los comportamientos de los alumnos en la tareas de
aprendizaje autónomo. Se puede definir como la modalidad de aprendizaje donde el
estudiante toma la responsabilidad de la organización de su trabajo y la adquisición de
diferentes competencias a su propio ritmo. Las acciones son tomar el control, planear,
realizar y evaluar el proceso de aprendizaje (Lopez-Aguado, 2010).
A través de este cuestionario se evaluaron las competencias para aprender,
competencias para el uso adecuado de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, y competencias para el trabajo cooperativo y colaborativo. El
instrumento inicial contenía 55 reactivos donde se expresan acciones que pueden ser
realizadas. Las respuestas utilizan una escala tipo Likert con cinco opciones, nunca,
pocas veces, algunas veces, muchas veces y siempre (Lopez-Aguado, 2010).
El cuestionario se aplico a 805 estudiantes de la Universidad de León. De los 55
reactivos iniciales, se eliminaron 10 y el instrumento final tiene 45 reactivos con índices
de dificultad entre 75 y 95%. El resultado del coeficiente de Cronbach fue de 0.898
(Lopez-Aguado, 2010).
A través del análisis de componentes principales se exploro la validez de
constructo. También con este proceso se determino la presencia de seis estrategias:
ampliación, colaboración, conceptualización, planificación, preparación de exámenes y
de participación (tabla 3). Esta escala tiene una elevada consistencia interna y las seis
66
estrategias son claras, tienen contenido uniforme y discriminan correctamente (Apéndice
A) (Lopez-Aguado, 2010).
Tabla 4
Agrupación por estrategias del Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo.
Estrategias
Nombre
Reactivos
1
Ampliación.
8, 9, 14, 16, 18, 19, 25, 40 y 45
2
Colaboración.
15, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 31, 33,
37 y 38.
3
Conceptualización.
3, 5, 6, 7, 11, 13, 32 y 43.
4
Planificación.
10, 12, 17, 39, 44
5
Preparación de exámenes.
20, 29, 34, 35, 36 y 42
6
Participación
1, 2, 4, 28, 30 y 41
Procedimiento en la aplicación de instrumentos
Como se puede observar en la figura 1, con base en el enfoque cuantitativo las
actividades de la investigación se organizaron en dos fases independientes.
Figura 1. Etapas del proceso de investigación.
Fase de preparación
•Construir el cuestionario.
•Solicitar autorizaciones.
Fase de Exploración
•Aplicar el instrumento.
•Registro de los alumnos que desertan.
•Análisis de los datos.
67
Fase de preparación
En un sitio Web (Survey Monkey) dedicado a distribuir encuestas en red, se
creao el cuestionario. En la primer página se les invito a participar, se explico el
objetivo y el tiempo necesario para responder la encuesta. Cada uno de los cuestionarios
se desarrollo en páginas independientes. De esta forma se creo una página para
investigar los datos demográficos, autorregulación, competencias tecnológicas y trabajo
autónomo. En total fueron cinco páginas.
Es necesario señalar que se solicito el consentimiento de las autoridades de la
Coordinación de Educación en Salud del IMSS para tener acceso a las direcciones de
correo electrónico de los alumnos. Los datos se encuentraban en el registro de
inscripción al curso de formación a distancia del IMSS.
Fase de exploración
En la primera semana del curso a los alumnos que aceptaron participar se les
envio la liga de la encuesta. Se inhabilito el acceso a la encuesta tres semanas después
del inicio del curso. Los resultados de las encuestas fueron exportados a un documento
de Excel.
Durante el desarrollo del curso se realizo el seguimiento de los participantes. Al
finalizarlo se identificaron aquellos que no aprobaron. Los datos se registron en el
documento de Excel y posteriormente se realizo el análisis.
Cronograma de actividades
Se realizaron los trabajos de investigación en un periodo de 9 meses. La primera
fase se realizaro en tres meses y la segunda etapa en seis meses. El reporte final no esta
considerado en el cronograma (figura 2).
68
Actividad
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Fase de preparación
X
Construir el cuestionario
X
Solicitar autorizaciones
X
Prueba piloto
X
X
Fase de Exploración
Aplicar instrumentos
X
Registro de alumnos que desertan
X
X
X
X
Análisis de los datos
X
Figura 2. Cronograma de actividades del proceso de investigación.
Análisis de datos
Por tratarse de un estudio con diseño cuantitativo se utilizo estadística descriptiva
e inferencial. Las respuestas del cuestionario fueron codificadas previo a su aplicación.
Los datos se registraron en una matriz. En los renglones se encontraron los sujetos y en
las columnas las variables.
Inicialmente se realizo estadística descriptiva. Se comienzo con un análisis de
frecuencias, en seguida con medidas de tendencia central (media, moda y mediana) y se
terminara con medidas de dispersión (desviación estándar, rangos y percentil).
Para comparar las diferencias entre las personas que no aprobaron y las que
finalizan el curso se utilizo la prueba de Chi cuadrada y la t de Student para dos muestras
independientes..
69
Confiabilidad y validez
La confiabilidad es el grado en que la aplicación repetida del instrumento
produce los mismos resultados. Se determino utilizando el coeficiente de alfa de
Cronbach. En el cuestionario se utilizan el mayor número de reactivos posibles,
intentando no sean excesivos para evitar el cansancio (Hernández-Sampieri, Fernández-
Collado, y Baptista-Lucio, 2010).
La validez se refiere al grado en que un instrumento mide lo que pretende medir.
Los cuestionarios deben tener validez de contenido, de criterio y de constructo
(Hernández-Sampieri, et al., 2010).
La validez de contenido refleja el dominio en que el instrumento representa la
variable medida (Hernández-Sampieri, et al., 2010). Se medio la autorregulación, la
competencia tecnologica y el trabajo autonomo de los participantes. Se utilizaron
cuestionarios donde se representan los componentes del dominio a medir utilizados en
otros estudios (Caso-Niebla, 2010; Lopez-Aguado, 2010; Padilla-Melendez, 2006).
La validez de criterio compara los resultados del instrumento con algún criterio
externo (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado, y Baptista-Lucio, 2010).
La validez de constructo se refiere a que tan exitosamente un instrumento mide el
concepto teórico. Se tiene mayor confianza en el constructo cuando se han realizado un
mayor número de mediciones (Hernández-Sampieri, et al., 2010). El cuestionario de
competencias tecnologicas se ha utilizado en diferentes estudios (Padilla-Melendez &
Garrido-Moreno, 2006). Los cuestionarios de autorregulación y trabajo autónomo son
70
instrumentos recientes, pero estan realizados con una metodologia adecuada (Caso-
Niebla, , 2010; Lopez-Aguado, 2010)
Aspectos éticos
Los datos de los participantes fueron confidenciales y la encuesta anónima. Sin
embargo en el correo electrónico de invitación se solicito su autorización y tenían la
opción de ser excluidos definitivamente de la lista de distribución. También se solicito
autorización a las autoridades del IMSS.
El enfoque de la investigación fue no experimental transeccional y correlacional. Se
selecciono una muestra de tipo no probabilístico obtenida de los participantes de los
cursos de educación a distancia del IMSS. Se les aplico un cuestionario de 96 preguntas
cerradas a través de un sitio Web especializado en realizar encuestas. Los instrumentos
evaluaron las variables demográficas, de autorregulación, de competencias tecnológicas
y de trabajo autónomo. Los resultados fueron analizados con métodos estadísticos
descriptivos e inferenciales por tratarse de variables nominales, ordinales y de razón.
71
Capitulo 4: Análisis y discusión de resultados.
La pregunta de investigación es ¿Cuales son los factores asociados con no aprobar
el curso de educación a distancia de los alumnos en formación del Instituto Mexicano
del Seguro Social (IMSS)?
El objetivo es determinar los factores asociados a no aprobar el curso de
educación a distancia en las variables demográficas, la autorregulación, las
competencias tecnológicas y el trabajo autónomo de los alumnos.
El análisis de los resultados se realizo en el siguiente orden, primero las variables
demográficas, seguidas de las variables de referentes a la autorregulación académica,
posteriormente las variables de competencia tecnológica y por último lo relacionado con
el trabajo autónomo.
En el análisis de los resultados se utilizo el programa Statistical Package for the
Social Sciences SPSS. Las variables se analizaron con el siguiente orden. Primero
calcularon las estadísticas descriptivas, y posteriormente las frecuencias. Se realizaron
las tablas de contingencia con las frecuencias en las filas y se calcularon las estadísticas
paramétricas y no paramétricas según el tipo de variable.
La variable independiente, aprobar o reprobar el curso clasifico a los resultados en
dos grupos. Las variables dependientes de razón se analizaron con media, mediana,
moda, desviación estándar, varianza y rango. Las medias fueron comparadas con la t de
student para dos muestras independientes. A las variables dependientes nominales y
72
ordinales se analizo inicialmente la frecuencia y posteriormente se realizaron tablas de
contingencia y se les aplico la prueba no paramétrica de chi cuadrada.
Conforme a lo planeado en la metodología durante las inscripciones al curso de
educación a distancia se invito a los participantes a responder la encuesta. El curso está
dirigido a médicos graduados inscritos en los cursos de especialización médica. El
objetivo es comprender los conceptos básicos del proceso enseñanza aprendizaje en las
ciencias de la salud para su educación permanente y superación personal. La actividad
académica se realizo del 16 de octubre al 31 de diciembre del 2012. La duración fue de
70 horas con una matrícula de 315 médicos en formación de 8 hospitales del Instituto
Mexicano del Seguro Social.
Se enviaron 315 encuestas, respondieron 98 personas, 4 parcialmente y 94 de
forma completa. Cinco personas solicitaron ser excluidos de la investigación y dos
correos electrónicos fueron devueltos. Se analizaron las respuestas de 96 personas, dos
más fueron eliminadas por no haber respondido ninguna pregunta.
Variables demográficas
En los últimos años se ha vivido una revolución tecnológica que ha modificado los
escenarios laborales y educativos. De esta manera las personas se agrupan según sus
características en nativos, inmigrantes y analfabetas digitales. Los nativos digitales es la
generación compuesta por las personas que han crecido y desarrollado en un medio
repleto de tecnología. En cambio los inmigrantes digitales se han adaptado a la
73
tecnología y han realizado un proceso de acercamiento al nuevo entorno. De ahí que
conocer las características demográficas de los alumnos nos puede ayudar a predecir su
desempeño.
Las variables demográficas fueron la edad, tiempo promedio transcurrido en años
desde el último grado que obtuvo y el promedio final en este curso. También se
investigo el sexo y la escolaridad. Las tres primeras variables se analizaron con media,
mediana y moda como medidas de tendencia central y como medidas de dispersión se
calcularon la desviación estándar, el mínimo y máximo.
Participaron en la investigación 96 personas. La edad promedio de los
participantes es de 28.9, el tiempo transcurrido desde su graduación hasta el inicio del
curso de educación a distancia fue 3.01 años y el promedio final de 87.95% (Tabla 5).
Fueron 56 mujeres (58.3%) y 40 hombres (41.7%).
Tabla 5
Variables demográficas.
Variables
Media
Mediana
Moda
Desv. Stand
Mínimo
Máximo
Edad.
28.91
28
28
2.53
25
38
Tiempo transcurrido desde
su graduación hasta el
inicio del curso en años.
3.013
3
2
2.30
0
12
Promedio Final
87.95
89
90
6.14.
56
98
Se dividió a los 96 participantes en dos grupos, aprobados y reprobados, el 80.2%
aprobaron el curso. La edad promedio de los aprobados fue de 29.12 años y de los
reprobados 28.05 (t 0.97). Aprobaron 78.57% de las mujeres y 82.5% de hombres (p=
0.634).
74
El último grado académico del 58.3% fue licenciatura, 34.4% especialidad y 7.3%
subespecialidad. Aprobaron el curso el 82% de los licenciados, 78% de los especialistas
y 71% de los subespecialistas. La diferencia no es significativa (p 0.77), sin embargo se
observa una disminución de 11% en el interés por participar en los procesos de
educación a distancia en los participantes con mayor formación académica.
El tiempo transcurrido en años desde la graduación de su último grado al inicio del
curso en promedio fue de 3.01 para los aprobados y 3 para lo no aprobados (t 0.948).
Referente al promedio final del último proceso de formación los aprobados tienen en
promedio 88.36 y los no aprobados 86.31 (t 0.195).
De los 96 participantes 24 (25%) tienen el antecedente de haber participado en un
curso de educación a distancia, de ellos 18 (75%) aprobaron. Los 72 participantes que
no habían tenido contacto con la educación a distancia terminaron satisfactoriamente el
curso 59 (61.5%), aunque hay una diferencia de 14% entre los aprobados y reprobados,
no es significativa (p 0.460).
Las variables demográficas son semejantes en los dos grupos. Se trata de una
población homogénea sin diferencias significativas en la edad, sexo, promedio de
calificación en estudios previos y años transcurridos desde su último proceso educativo.
Autorregulación Académica
El aprendizaje es más efectivo y significativo cuando el alumno se auto regula.
La autorregulación está influida por la motivación. Así entonces participan en ella las
75
presiones sociales, realizar acciones para evitar la culpa y la ansiedad y también para
sentirse orgulloso por los logros obtenidos.
Expresado de otra forma, la autorregulación hace referencia a procesos afectivos
y motivacionales requeridos por los estudiantes para adquirir nuevos conocimientos. El
rendimiento académico se asocia a la manera que se organizan, planean y administran
las actividades escolares. Uno de los objetivos del presente trabajo es determinar la
influencia de la autorregulación en el desempeño en un curso de educación a distancia.
Con la finalidad de explorar la autorregulación de los participantes se utilizaron
como variables: la recreación en el trabajo escolar, orientación al logro, orientación al
cumplimiento de las expectativas del profesor, orientación al cumplimiento de las
expectativas sociales y evitar la culpa y la vergüenza.
Recreación en el trabajo escolar.
La recreación en el trabajo escolar es una variable asociada con la motivación
interna. Cuando un estudiante disfruta realizar su tarea, el trabajo en clases o ir a la
escuela repetirá la conducta con buenos resultados.
En la recreación en el estudio de los estudiantes aprobados y reprobados no se
encontraron diferencias significativas. Se aplico la prueba de Chi cuadrada, el resultado
de p en todos los reactivos fue mayor de 0.5 (figura 2 y figura 3).
76
Figura 3. Comparación de las variables que exploran la recreación en el trabajo escolar
entre los alumnos aprobados y reprobados (primera parte).
0
10
20
30
40
50
60
70
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Cumplo con mi tarea
porque es divertido.
Cumplo con mi tarea
porque disfruto
hacerla.
Trabajo en el salón de
clases porque es
divertido.
Trabajo en el salón de
clases porque disfruto
hacerlo.
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Totalmente de acuerdo.
77
Figura 4. Comparación de las variables que exploran la recreación en el trabajo escolar
entre los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte).
En los dos grupos los resultados son similares. Aunque lo esperable seria
encontrar una motivación interna menor en los alumnos no aprobados, este resultado no
se pudo comprobar en esta variable.
Orientación al logro.
La orientación al logro es una variable asociada con la motivación interna. Los
alumnos orientados al logro son auto eficientes y administran su tiempo adecuadamente.
Los participantes realizan las actividades por obtener satisfacción personal y sus
principales promotores son los retos, la curiosidad, el control y las fantasías.
0
10
20
30
40
50
60
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Intento responder preguntas
difíciles en clase porque lo
disfruto.
Intento responder preguntas
difíciles en clase porque es
divertido.
Trato de ir bien en mis
actividades académicas
porque disfruto hacer mis
trabajos.
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Totalmente de acuerdo.
78
En orientación al logro los estudiantes aprobados respondieron en un 48% estar
completamente de acuerdo con: Cumplir con la tarea porque es importante, a diferencia
de los no aprobados que solamente estuvieron completamente de acuerdo el 36.8%. La
diferencia es significativa con una p de 0.05. El resto de las variables no presentaron
diferencias entre los dos grupos (figura 4 y figura 5).
Figura 5. Comparación de las variables que exploran la orientación al logro entre los
alumnos aprobados y reprobados (primera parte).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Cumplo con mi
tarea porque
quiero entender
mis materias.
Cumplo con mi
tarea porque es
importante para
mi hacerla.
Trabajo en el
salón de clases
porque quiero
aprender.
Trabajo en el
salón de clases
porque es
importante para
mi hacerlo.
Intento
responder
preguntas
difíciles en clase
para descubrir si
estoy bien o mal.
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Totalmente de acuerdo.
79
Figura 6. Comparación de las variables que exploran la orientación al logro entre los
alumnos aprobados y reprobados (segunda parte).
Los alumnos aprobados tienen mayor motivación interna al compararlos con los
no aprobados de acuerdo a los resultados.
Orientación al cumplimiento de expectativas del profesor.
La variable orientación al cumplimiento de las expectativas del profesor explora
la motivación externa. Se busco conocer la importancia de la opinión del profesor sobre
los participantes y la influencia en el desempeño del curso.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Intento responder
preguntas difíciles en
clase porque es
importante para mí.
Trato de ir bien en mis
actividades
académicas porque lo
considero importante.
Trato de ir bien en mis
actividades
académicas porque
me siento orgulloso
de mi mismo si lo
hago bien.
Trato de ir bien en mis
actividades
académicas porque
podría obtener una
recompensa si lo hago
bien.
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Totalmente de acuerdo.
80
Respecto a cumplir con las expectativas del profesor, los dos grupos presentaron
un comportamiento semejante. Al aplicar la prueba de Chi cuadrada los resultados
fueron mayores a 0.5 (figura 6).
Figura 7. Comparación de las variables que exploran la orientación al cumplimiento de
las expectativas del profesor entre los alumnos aprobados y reprobados.
A los participantes del curso no les importa la opinión del profesor sobre su
desempeño. Los alumnos aprobados y reprobados respondieron estar parcialmente en
desacuerdo con todas las afirmaciones. Se puede explicar por tratarse de personas
adultas donde el trato con un profesor es más cercano.
Orientación al cumplimiento de expectativas sociales.
0
10
20
30
40
50
60
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Cumplo con mi
tarea porque
quiero que el
profesor piense
que soy un buen
estudiante.
Trabajo en el
salón de clases
para que el
profesor piense
que soy buen
estudiante.
Intento
responder
preguntas
difíciles en clase
porque quiero
que los otros
estudiantes
piensen que soy
muy inteligente.
Intento
responder
preguntas
difíciles en clase
porque quiero
que el profesor se
exprese bien de
mí.
Trato de ir bien
en mis
actividades
académicas para
que mis
profesores
piensen que soy
buen estudiante.
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Totalmente de acuerdo.
81
La variable está asociada a la motivación externa, investiga el efecto de las
presiones sociales en el desempeño de los alumnos. La opinión de los pares, profesores
y de la familia del estudiante pueden representar el principal estimulo para lograr una
meta.
En la orientación al cumplimiento de las expectativas sociales los resultados en el
grupo reprobado al reactivo "Trabajo en el salón de clases para que el profesor no me
regañe" fueron: Totalmente de acuerdo el 21.1% y los estudiantes aprobados
respondieron Totalmente en desacuerdo en el 58.1% con una p= 0.025. Es decir los
estudiantes con un mal desempeño en la educación a distancia requieren de un profesor
presencial que los motive.
Así mismo el 36% de los estudiantes reprobados en el reactivo "Intento
responder preguntas difíciles en clase porque es lo que se supone debo hacer"
respondieron totalmente de acuerdo. En el grupo de los aprobados el 31.1%
contestaron estar totalmente en descuerdo. La diferencia es significativa con una p =
0.018. Por lo tanto los estudiante reprobados necesitan reconocimiento de sus pares.
También en la afirmación "Trato de ir bien en mis actividades académicas porque
eso se supone, debo hacer", el 52.6% de los estudiantes reprobados respondieron estar
totalmente de acuerdo y los aprobados el 20.3%. El resultado de p es igual a 0.005.
El 50% de los estudiantes reprobados respondieron totalmente de acuerdo en la
variable "Trato de ir bien en mis actividades académicas porque me metería en
82
problemas si no lo hago bien" y los aprobados en un 17.6%, el resultado de p fue de
0.030.
En las otra tres variables el resultado fue semejante en los dos grupos y la p no
demostró diferencias significativas (figura 7 y 8).
Figura 8. Comparación de las variables que exploran la orientación al cumplimiento de
las expectativas sociales entre los alumnos aprobados y reprobados (primera parte).
0
10
20
30
40
50
60
70
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Cumplo con mi tarea
porque me metería en
problemas si no la
hago.
Cumplo con mi tarea
porque eso es lo que
se supone debo hacer.
Trabajo en el salón de
clases para que el
profesor no me
regañe.
Trabajo en el salón de
clases porque es la
regla.
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Totalmente de acuerdo.
83
Figura 9. Comparación de las variables que exploran la orientación al cumplimiento de
las expectativas sociales entre los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte).
En estos resultados se observa que los alumnos reprobados están motivados
principalmente de forma externa. Se encuentran preocupados por las opiniones de los
profesores y sus pares. Esto confirma que la motivación externa es necesaria en los
cursos, sin embargo es más efectiva la motivación interna en el aprendizaje significativo.
Evitar la culpa y vergüenza.
Las acciones para evitar la culpa y la vergüenza se relacionan con la ansiedad y el
orgullo. Los estudiantes al cumplir con sus actividades evitan los sentimientos negativos
y al mismo tiempo adquieren la percepción de autonomía. Esta variable se asocia igual
que las dos anteriores con la motivación externa.
0
10
20
30
40
50
60
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Intento responder preguntas
difíciles en clase porque es lo
que se supone debo hacer.
Trato de ir bien en mis
actividades académicas
porque eso se supone, que
debo hacer.
Trato de ir bien en mis
actividades académicas
porque me metería en
problemas si no lo hago bien.
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Totalmente de acuerdo.
84
El 48% de los estudiantes aprobados están totalmente en desacuerdo con la
afirmación "Intento responder preguntas difíciles en clase porque me siento avergonzado
de mi cuando no lo hago" y los que reprobaron el 47.4% respondieron estar parcialmente
de acuerdo. El resultado es significativo con un valor de p de 0.032.
El comportamiento de las otras variables fue semejante en los dos grupos. No se
presentan diferencias (figura 9).
Figura 10. Comparación de las variables que exploran la evitación de la culpa y la
vergüenza entre los alumnos aprobados y reprobados.
Los alumnos aprobados tienen como motivación externa evitar la culpa y generar
un sentimiento de orgullo. A diferencia de aquellos con un mal desempeño que no
0
10
20
30
40
50
60
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Cumplo con mi tarea
porque me sentiría mal
conmigo mismo si no la
hago.
Trabajo en el salón de
clases porque me
sentiría avergonzado de
mi mismo si no lo hago.
Intento responder
preguntas difíciles en
clase porque me siento
avergonzado de mi
cuando no lo hago.
Trato de ir bien en mis
actividades académicas
porque me siento mal
conmigo mismo si no lo
hago bien.
Totalmente en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
Parcialmente de acuerdo Totalmente de acuerdo.
85
participan por el temor de sentirse mal y probablemente peor al no poder responder
adecuadamente.
Competencias Tecnológicas
La tecnología es un factor determinante en la mejora de los procesos educativos.
Las ventajas identificables son la eliminación de límites temporales o geográficos y la
posibilidad de disminuir los costos. Sin embargo los participantes requieren estar
familiarizados con las TICs, Además deben estar disponibles, conocerlas y utilizarlas
con frecuencia. Por lo tanto uno de los objetivos de este trabajo es comparar la
percepción sobre las TICs de los alumnos que aprobaron y reprobaron un curso de
educación a distancia.
Disponibilidad.
Los alumnos aprobados y reprobados en el curso de educación a distancia tienen
acceso a internet, disponibilidad de software Microsoft o similar y software relacionados
con sus asignaturas en la misma proporción. El 78.4% de los alumnos aprobados tiene
acceso a internet, el 91.9 a un software como Microsoft Office o similar y el 77% tiene
disponibilidad de software relacionado con las asignaturas que estudia (tabla 6).
Tabla 6.
Disponibilidad de infraestructura tecnológica.
¿Tiene disponibilidad de
puntos de acceso a internet?
¿Tiene disponibilidad de
software, como Microsoft
Office o similar?
¿Tiene disponibilidad de
software relacionado con
las asignaturas que estudia?
Si
No
Si
No
Si
No
Aprobado
78.4%
21.6%
91.9%
8.1%
77%
23%
Reprobado
68.4%
31.6%
84.2%
15.8%
78.9%
21.1%
86
Uso de tecnologías.
Los dos grupos usan las tecnologías en la misma proporción. Es importante
destacar la baja frecuencia de uso de los software de base de datos (Access) y de los
foros de discusión Web (Blogs) También el 76.7% de los estudiantes aprobados utilizan
el teléfono móvil para acceder a internet y los reprobados el 52.6%. La diferencia es
significativa, resultado de p = 0.038 (figura 10, figura 11 y figura 12).
Figura 11. Comparación de las variables que exploran el uso de tecnología entre los
alumnos aprobados y reprobados (primera parte).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Procesador de
texto (Word o
similar).
Hoja de cálculo
(Excel o similiar).
Software para
presentaciones
(Power Point o
similar).
Software de base
de datos (Access
o similar).
Lector de email
(Outlook o
similar).
Porcentaje
Si tiene No tiene
87
Figura 12. Comparación de las variables que exploran el uso de tecnología entre los
alumnos aprobados y reprobados (segunda parte).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Navergador de
internet (Explorer
o similar).
Motores de
búsqueda
(Google o
smiliar).
Mensajeria
instantánea
(Messenger o
similar).
Redes Sociales
(Facebook o
similar).
Chat (Google
chat o similar).
Porcentaje
Si tiene No tiene
88
Figura 13. Comparación de las variables que exploran el uso de tecnología entre los
alumnos aprobados y reprobados (tercera parte).
Frecuencia de uso.
El tiempo de ser usuario de internet fue igual en todos los alumnos (figura 13).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Foros de
discusión web
(Blogs).
Listas de correos. Teléfono móvil. SMS (mensaje a
través de
teléfono).
Teléfono móvil
para acceder a
internet.
Porcentaje
Si tiene No tiene
89
Figura 14. Comparación del tiempo como usuario de internet entre los alumnos
aprobados y reprobados.
El 64.9% de los alumnos aprobados y el 47.4 de los reprobados acceden varias veces al
día a internet, la diferencia es 17.5%, pero el resultado de p es 0.380 (figura 14).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
< 6 meses 6 meses a < 1
años
1 a 2 años 2 a 3 años > 3 años
Porcentaje
¿Cuanto tiempo tiene siendo usuario de internet? Aprobado
¿Cuanto tiempo tiene siendo usuario de internet? Reprobado
90
Figura 15. Comparación de la frecuencia de acceso a internet entre los alumnos
aprobados y reprobados.
El número de correos electrónicos enviados y recibidos fue igual en los dos grupos. Los
alumnos envían y reciben con más frecuencia 5 a 20 correos al día (figura 15).
0
10
20
30
40
50
60
70
Nunca Una vez al mes Una vez a la
semana
Varias veces
por semana
Una vez al día Varias veces al
día.
Porcentaje
¿Con que frecuencia tiene acceso a internet? Aprobado
¿Con que frecuencia tiene acceso a internet? Reprobado
91
Figura 16. Comparación de los correos electrónicos enviados y recibidos por los
alumnos aprobados y reprobados.
La habilidad para el uso de la Tecnologías de la Información y la Comunicación
en los participantes del curso de educación a distancia es semejante. La única diferencia
se encontró en el uso del teléfono celular para acceder a internet y la frecuencia del uso
del internet. Las variables pueden estar relacionadas porque el tener acceso a internet en
móvil incrementa el número de accesos a internet.
También llama la atención el bajo porcentaje de conocimiento en los dos grupos
de los instrumentos disponibles en el internet para la educación. Es decir los estudiantes
deberían tener un mayor conocimiento de los blogs y utilizarlos en el aprendizaje
colaborativo de sus materias.
0
10
20
30
40
50
60
Ninguno Menos de 5 Entre 5 a 20 Entre 21 a 50 Entre 51 a 100 mas de 100
Porcentaje
¿Cuantos correos electrónicos (emails) envía por semana? Aprobado
¿Cuantos correos electrónicos (emails) envía por semana? Reprobado
¿Cuantos correos electrónicos (emails) recibe por semana? Aprobado
¿Cuantos correos electrónicos (emails) recibe por semana? Reprobado
92
Trabajo Autónomo
El trabajo autónomo implica considerar el aprendizaje como una forma de
desarrollo personal constante, a lo largo de toda la vida. El alumno es un agente activo
de su aprendizaje y lo realiza conforme sus necesidades e intereses. El decide el ritmo de
su proceso educativo.
El último objetivo de este trabajo fue determinar la capacidad de trabajo
autónomo de los estudiantes de un curso de educación a distancia y comparar las
diferencias entre los que aprobaron y los que reprobaron.
Ampliación.
El estudiante autónomo no se conforma con los contenidos del curso para lograr
sus objetivos. Debe tener la competencia de búsqueda, elaboración de materiales y
actividades complementarias de ampliación del material entregado por el docente. Por
lo tanto busca más información y complementa las actividades.
En la variable "Consulto otros materiales o páginas de internet que ayuden o
mejoren la compresión" el 68.4% de los alumnos que reprobaron respondieron "muchas
veces" y los aprobados distribuyeron sus respuestas en todas las opciones, el resultado
de p es de 0.036. En las otras afirmaciones no se encontraron diferencias entre los dos
grupos (figura 16 y figura 17).
93
Figura 17. Comparación de las variables que exploran el interés por ampliar el
conocimiento entre los alumnos aprobados y reprobados (primera parte).
0
10
20
30
40
50
60
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Busco más
información
navegando por
internet.
Realizo actividades
complementarias.
Completo el
estudio con
lecturas/trabajos
complementarios.
Elaboro una base
de datos con toda
la información
obtenida en el
desarrollo del
trabajo.
Busco datos,
relativos al tema,
en Internet.
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
94
Figura 18. Comparación de los variables que exploran el interés por ampliar el
conocimiento entre los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte).
Estos resultados son contrarios a lo esperado. Los estudiantes con un buen
desempeño en el curso deberían tener mayores actividades de ampliación. Se puede
explicar este resultado porque los estudiantes reprobados perciben como aceptable el uso
del internet en la educación en línea, aunque según los resultados de la variable uso de
tecnología lo realicen con menor frecuencia.
Colaboración.
La interacción entre los estudiantes es una variable importante entre los
participantes de los cursos de educación a distancia. La competencia incluye las
estrategias relacionadas con las tareas grupales y relaciones interpersonales con los
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Consulto bibliografía
recomendada.
Preparo los exámenes
teniendo en cuenta
todo el material, no
sólo mis apuntes.
Consulto otros
materiales
bibliográficos o
páginas de Internet
que ayuden o mejoren
la comprensión.
Cuando me surgen
dudas, o para ampliar
algún concepto,
realizo búsquedas en
libros o en internet.
Porcentaje
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
95
pares. Una buena interacción entre los participantes del curso favorece el análisis del
programa académico y mejora el desempeño al incrementar la retención y generar el
nacimiento de comunidades de conocimiento.
El 26.3% de los alumnos reprobados respondieron siempre a la afirmación "Me
organizo con los compañeros para pedir libros en la biblioteca", el resultado de p es
0.05. El resto de los ítems no demuestran diferencias entre los dos grupos (figura 18 y
19).
Figura 19. Comparación de los variables que exploran el aprendizaje colaborativo entre
los alumnos aprobados y reprobados (primera parte).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Conozco y utilizo
los recursos que
proporciona el
instituto.
En la elaboración
de resúmenes de
cada uno de los
temas integro las
aportaciones
hechas por otros
compañeros de
clase.
Intercambio los
resúmenes de los
temas con los
compañeros.
Me organizo con
los compañeros
para pedir libros
en la biblioteca.
Cuando descubro
aportaciones
nuevas en
documentos
complementarios
a la bibliografía
recomendada, lo
comparto con los
compañeros.
Porcentaje
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
96
Figura 20. Comparación de los variables que exploran el aprendizaje colaborativo entre
los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte).
En esta competencia los participantes con malos resultados respondieron de
forma positiva al trabajo colaborativo. Los estudiantes aprobados en este curso con
mayor frecuencia prefieren trabajar de forma aislada, no consideran importante el
trabajo en equipo.
La mayoría de los estudiantes han tenido experiencias negativas con el trabajo en
equipo. Lo cual puede estar relacionado con una metodología inapropiada que los lleva
a frustración por no tener esta competencia. Por lo tanto se requiere implementar
estrategias para el desarrollo de esta habilidad.
0
10
20
30
40
50
60
70
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Intercambio
con
compañeros
documentos,
direcciones de
Webs, que nos
puedan ser
útiles para el
desarrollo de
las
actividades.
Consulto con
los
compañeros
las dudas que
se me
plantean en el
estudio del
tema.
Reparto con
algunos
compañeros
los libros de la
bibliografía
básica,
elaborando
sinopsis de
cada uno de
ellos, para
compartirlos.
Pongo a
disposición de
los
compañeros
los apuntes
que he
elaborado
para facilitar el
estudio del
temario.
Trabajo en
colaboración
para resolver
un problema o
investigar
algo.
Reviso los
apuntes de los
compañeros
para ver si
aclaran dudas.
Porcentaje
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
97
Conceptualización.
Para lograr aplicar los contenidos en las actividades cotidianas el estudiante
requiere conceptualizar el aprendizaje en su contextos. Esto implica realizar trabajo
intelectual sobre los materiales, como son la elaboración de mapas conceptuales,
esquemas, resúmenes, etc. Así el participante lograr darse cuenta de las habilidades
adquiridas y emplearlas.
El 36.8% de los alumnos reprobados respondieron que siempre realizan mapas
conceptuales y esquemas globales, con una p de 0-006. También 21.1% de los alumnos
que reprobaron respondieron que realizan mapas conceptuales de los conceptos más
importantes de cada apartado y la diferencia es significativa con los aprobados (p = 0-
034).
Llama la atención que los alumnos reprobados utilicen con mayor frecuencia
estrategias para comprender mejor los contenidos. Probablemente han requerido
presentado problemas académicos anteriormente y han recibido orientación en técnicas
sobre aprender-aprender.
En el resto de las variables no hubo diferencias en los dos grupos (figura 20 y
figura 21).
98
Figura 21. Comparación de los variables que exploran la conceptualización entre los
alumnos aprobados y reprobados (primera parte).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Estudio con
esquemas, resúmenes
y cuadros sinópticos
los contenidos de
cada tema.
Cuando inicio la
lectura de un tema,
escribo notas que
posteriormente me
sirven de síntesis de lo
leído.
Construyo una síntesis
personal de los
contenidos.
Realizo mapas
conceptuales y
esquemas globales.
Porcentaje
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
99
Figura 22. Comparación de los variables que exploran la conceptualización entre los
alumnos aprobados y reprobados (segunda parte).
Es contradictorio que los estudiantes no aprobados realicen más actividades de
conceptualización. Aparentemente los alumnos aprobados tienen una formación
tradicional, estudian los contenidos del curso de forma receptiva sin apropiarse de un rol
activo en su proceso de enseñanza aprendizaje.
Planificación.
Los alumnos deben estar orientados al aprendizaje por objetivos. Para lograrlo
requieren dominar aspectos relativos a la planificación de tiempos y programación de
tareas, tanto de estudio como de elaboración de trabajos. Esta competencia les brinda
autonomía y aprendizaje significativo.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Realizo un mapa
conceptual con los
conceptos más
importantes de cada
apartado.
Leo y esquematizo los
contenidos.
Confecciono un
resumen de cada
tema.
Recopilo los
contenidos que
considero más
importante a modo de
notas de estudio.
Porcentaje
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
100
Los dos grupos presentaron un comportamiento similar. Se observa que los
participantes no administran su tiempo de forma eficiente, no conocen los objetivos del
curso, no tienen un plan de trabajo y tampoco realizan una autoevaluación de sus logros
al finalizar el proceso educativo, por lo tanto no hay diferencias (figura 22).
Figura 23. Comparación de los variables que exploran las estrategias de planificación
entre los alumnos aprobados y reprobados.
El resultado esperado era tener un mayor número de alumnos aprobados con esta
competencia. Sin embargo debido a que el comportamiento de todos los participantes es
deficiente en esta competencia se hace necesario establecer las estrategias para
desarrollarla en todos.
Preparación de Exámenes.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Al empezar el
curso, hago por
escrito mi plan de
trabajo,
reflejando el
tiempo que
dedicaré a cada
asignatura y la
fecha de los
exámenes.
Planifico los
tiempos y
estrategias de
estudio.
Evalúo el proceso
de aprendizaje
final.
Reparto el tiempo
para el estudio de
contenidos y la
elaboración de
trabajos de cada
tema.
Planifico el
tiempo de que
dispongo para
cada asignatura y
trabajo práctico.
Porcentaje
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
101
La preparación de un examen se encuentra en la formación tradicional. Aquella
donde el profesor es el transmisor del conocimiento y el alumno el receptor. En esta
sección se investigan estrategias relacionadas con el estudio para los exámenes,
especialmente la selección de los puntos importantes y actividades de repaso.
Las respuestas de los alumnos aprobados y reprobados fueron semejantes. El
comportamiento esperado era obtener en los alumnos aprobados resultados de nunca o
pocas veces y los contrarios en los no aprobados (figura 23 y figura 24).
Figura 24. Comparación de los variables que exploran las estrategias de preparación de
los exámenes entre los alumnos aprobados y reprobados (primera parte).
Estos resultados obligan a realizar estrategias antes de la inscripción de los
alumnos en los cursos a distancia para lograr cambiar el paradigma de la evaluación. Es
0
10
20
30
40
50
60
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Leo todo el material de la
asignatura y hago una
selección de los puntos más
importantes para trabajarlos.
Cuando hay debate, tengo en
cuenta las aportaciones de los
compañeros para realizar la
mía.
Antes de los exámenes dedico
unos días de repaso para
aclarar dudas finales.
Porcentaje
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
102
decir establecer los mecanismos de una evaluación continua en el curso que sea objetiva
y confiable. Además de lograr que sea considerada útil por el alumno.
Figura 25. Comparación de los variables que exploran las estrategias de preparación de
los exámenes entre los alumnos aprobados y reprobados (segunda parte).
Participación.
La retroalimentación oportuna ayuda a la integración de los estudiantes y del
conocimiento. Una causa de mal desempeño en un curso son las asesorías deficientes, la
mala interacción alumno profesor y la percepción de tener dudas sin resolver.
La interacción entre al alumno y el profesor es una comunicación de dos vías. El
profesor la facilita pero el alumno requiere buscarla con su participación. Esta último
0
10
20
30
40
50
60
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Para preparar el examen me
baso principalmente en los
aspectos que el profesor
marca como importantes.
Repaso las indicaciones que el
profesor nos ha dado a lo
largo del curso.
Realizo una primera lectura
rápida y después otra más
detenida con copia o
transcripción de lo relevante.
Porcentaje
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
103
variable investiga el interés de los alumnos por participar y asistir a clases, aclarar las
dudas y participar en las tutorías.
Los resultados fueron semejantes en todos los alumnos. Las respuestas de los
participantes aprobados y reprobados están orientadas hacia la participación en las
actividades académicas. La pregunta no está dirigida a la educación a distancia pero se
esperaba tener un mayor porcentaje de respuestas favorables en los alumnos aprobados.
Los resultados se explican porque las afirmaciones son actitudes deseables en todos los
participantes de un curso. (figura 25).
Figura 26. Comparación de los variables que exploran la participación entre los
alumnos aprobados y reprobados.
0
10
20
30
40
50
60
70
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Aprobado
Reprobado
Tomo nota de las
respuestas del
profesor a las
dudas propias o
de los
compañeros.
Aclaro las dudas
con el profesor
en clase o en
tutoría.
Respondo a las
preguntas
planteadas en
clase.
Corrijo las
actividades
propuestas para
comprobar mis
conocimientos.
Sigo, aprovecho y
participo en
clases.
Porcentaje
Nunca Pocas veces Algunas Veces Muchas Veces Siempre
104
Las variables demográficas reflejan que el grupo de estudiantes aprobados y no
aprobados tienen las mismas características de edad, sexo , promedio de calificaciones
en el último proceso educativo y tiempo en años de haber terminado sus estudios.
Con respecto a las variables de autorregulación académica los alumnos
aprobados tienen motivación interna, es decir están orientados al logro de la meta.
También participa en ellos la motivación externa porque los que tuvieron un buen
desempeño quieren "evitar la culpa y la vergüenza" En cambio los reprobados tienen
una mayor motivación externa, les interesa cumplir con las expectativas sociales.
Así mismo todos los participantes dominan las competencias tecnológicas. La
única diferencia se encontró en el teléfono celular con acceso a internet, que fue mayor
en los alumnos aprobados. Hay que recordar que los alumnos son en su mayoría
menores de 30 años, y algunos de ellos se les puede considerar pertenecientes a las
primeras generaciones de los nativos digitales.
En el trabajo autónomo los resultados son contradictorios. Los alumnos
reprobados presentaron mejores resultados en la encuesta en las áreas de ampliación del
conocimiento y trabajo colaborativo. Sin embargo los resultados en general de estas
preguntas indican deficiencias en la competencias relacionadas con el trabajo autónomo.
Por lo que se requiere aplicar estrategias para lograr que sean adquiridas por los
participantes de los cursos en línea.
105
Capitulo 5: Conclusiones
La pregunta de este trabajo es ¿Cuales son los factores asociados con no aprobar
los cursos de educación a distancia de los alumnos en formación del IMSS?. En este
capítulo se presentaran las conclusiones, en primer lugar se responderá lo relacionado
con las variables demográficas. En segundo lugar se comentara la influencia de la
autorregulación, posteriormente como influye el dominio de la tecnología y por último el
trabajo autónomo.
Las variables demográficas identifican las características de la población que
respondió las encuestas. Diferencias en la edad, género, el tiempo transcurrido desde su
graduación hasta el inicio del curso y su promedio de calificaciones orienta al perfil que
debe solicitarse a los aspirantes a participar en la educación en línea.
La edad de los participantes en el curso es igual, no se encontraron diferencias
significativas entre los aprobados y reprobados. En una futura investigación, sería
interesante indagar si hay diferencias entre los alumnos en la segunda, tercera y cuarta
década de la vida, para identificar las diferencias entre los nativos e inmigrantes
digitales.
Por otra parte resulto interesante el hallazgo que a mayor grado académico menor
desempeño en el curso de educación a distancia. De esta forma el 71% de los sub
especialistas aprobaron en contraste con el 82% de los licenciados. Una explicación es
que los sub especialistas no tienen interés en la docencia o no la consideran útil en su
106
desempeño profesional. Estos hallazgos obligan a iniciar estrategias de motivación
dirigidas a ellos.
Otro hallazgo fue que los alumnos con el antecedente de haber participado en un
curso de educación a distancia y tuvieron un buen desempeño también lo hicieron en
esta ocasión. Se puede esperar que conforme la oferta de cursos en línea se incremente,
los resultados de los alumnos también lo harán. Sin embargo hay que ser cuidadosos
con el diseño instruccional, los contenidos, la plataforma, etc., porque un fracaso
atribuible a una de estas variables ahuyentara definitivamente a los participantes de esta
modalidad.
En otro orden de ideas, un alumno autorregulado logra aprendizajes significativos.
Lo cual es una característica indispensable en la educación a distancia. Esta variable fue
investigada a través de las siguientes sub variables: recreación en el trabajo escolar,
orientación al logro, orientación a las expectativas del profesor, orientación a las
expectativas sociales y evitar la culpa y la vergüenza.
Los resultados en la sub variable recreación en el trabajo escolar revela que los
alumnos aprobados y reprobados tienen el mismo nivel de motivación interna. Por el
contrario en la sub variable, orientación al logro, que también evalúa la motivación
interna, los alumnos aprobados tienen mejores resultados. La conclusión es que las
personas con buen desempeño son auto eficientes y administran mejor su tiempo. Sin
embargo para mejorar el desempeño de todos los alumnos es conveniente en los cursos
107
propedéuticos o en las primeras unidades de los cursos en línea incluir contenidos acerca
de la administración del tiempo.
La motivación externa de los alumnos puede provenir de la opinión que el profesor
tenga de ellos, por un deseo de agradar a la autoridad. Sin embargo en este curso los
alumnos aprobados y no aprobados le dieron el mismo valor a esta sub variable. Por lo
tanto para los participantes agradar al profesor no es una prioridad. Es un resultado
conveniente, porque permite el cambio de paradigma del docente transmisor,
autoritario y alejado de los alumnos al de facilitador el aprendizaje.
El sentido de pertenencia a un grupo social se encuentra asociado con cubrir las
expectativas de los pares y familiares. Es una fuente de motivación externa para algunas
personas. En este caso se demostró que para los participantes no aprobados la opinión
de su grupo social es importante y requieren de este estimulo para lograr su meta. Por lo
tanto hay que establecer estrategias para obtener un refuerzo positivo en la aprobación
social de los cursos en línea para los alumnos.
Los alumnos aprobados tratan de evitar la culpa y la vergüenza. Los sentimientos
de culpa representan el aspecto negativo de la motivación interna. Sin embargo es un
factor que impulsa a los participantes con un buen desempeño.
El aspecto positivo de la motivación interna es sentirse orgulloso de los logros. En
el grupo de alumnos con buen desempeño representa un sentimiento que los motiva a
cumplir con sus deberes académicos. El diseño instruccional del curso debe dirigirse a
lograr que el participante se sienta satisfecho. Los contenidos deben atraparlo y
108
mantenerlo absorto para que obtenga una evaluación positiva de su propia acción y
lograr un mejorar el desempeño de los alumnos.
Entonces en las sub variables que evalúan la autorregulación se demostró que la
motivación interna es el factor más importante en los alumnos aprobados y la
motivación externa en los reprobados. Los alumnos aprobados están motivados por
obtener un logro y sentirse orgullosos. En contraste con los alumnos no aprobados que
tratan de evitar el fracaso para ser aceptados por sus pares y familiares.
La tecnología en la educación en línea es fundamental, los alumnos deben tener
acceso a internet. Así como saber utilizar los software más comunes y las herramientas
de comunicación de la red.
Las disponibilidad de puntos de acceso a internet públicos no es una variable
controlada por los alumnos. Sin embargo en los últimos años se ha observado un
aumento, y entre los participantes del curso hay una alta disponibilidad de acceso a
internet.
Todos los alumnos conocen y saben utilizar los software comunes. A pesar de no
ser los nativos digitales en su formación han utilizado procesadores de texto, hojas de
cálculo y programas para realizar presentaciones. El uso de estos programas no
representa una limitación para su inclusión en cursos de educación a distancia.
Habiendo identificado como fortaleza que el uso de los software más comunes es
superior al 90%, se encontró como debilidad a los foros de discusión WEB y la base de
datos Access. Es un hallazgo importante porque los foros de discusión son la piedra
109
angular en la educación a distancia. En ellos se realiza el aprendizaje colaborativo a
través de las aportaciones de los participantes. Por lo tanto se requiere favorecer el uso
de los blogs entre los alumnos. Una forma de lograrlo será implementar actividades a
través de los mismos foros de discusión, para que los participantes se familiarizan con su
funcionamiento. Además de mejorar el desempeño en los cursos de educación a
distancia, también se fomentara la comunicación escrita.
El programa menos conocido y utilizado por los alumnos aprobados y no
aprobados es la base de datos de Access. Es un gestor de datos que recopila información
y permite realizar el seguimiento de información de varias fuentes. Por lo tanto los
alumnos del curso de educación a distancia tienen conocimientos básicos de software,
pero carecen de conocimientos profundos.
También los alumnos aprobados usan con mayor frecuencia teléfono celular con
internet. El resultado confirma un mayor interés de ellos por las TICs. Los participantes
sin acceso a internet en su teléfono celular deberán recibir más apoyo para evitar su mal
desempeño. Otra opción es integrarlos en equipos donde la mayoría de los miembros
cuenten con este recurso y los apoyen a salir adelante.
El 90% de los alumnos aprobados tienen 3 años o más como usuarios de Internet, a
diferencia de los que no aprobaron. Entonces no solo la frecuencia, también el tiempo
como usuarios de la red es importante para el desempeño en la educación en línea. Con
la finalidad de lograr el éxito en los participantes de los cursos en línea, se deberán
110
planear en los cursos propedéuticos actividades para familiarizarlos con el uso del
Internet.
Todos los alumnos tienen la percepción que el uso de las tecnologías es fácil. Lo
anterior representa una fortaleza que se deberá capitalizar. Las estrategias para mejorar
habrán de iniciarse antes del inicio de los cursos. Hay que propiciar en los alumnos el
uso de los foros de discusión, dominar programas de informática más complejos y el uso
de los teléfonos móviles en sus actividades académicas.
El trabajo autónomo se refiere al deseo del participante de lograr un desarrollo
personal a lo largo de toda la vida. Se indagaron las siguientes sub variables:
ampliación, colaboración, conceptualización, planificación, preparación de exámenes y
participación.
La ampliación se refiere al interés del alumno por obtener información de fuentes
diferentes a las incluidas en el curso. Los participantes exitosos deben tener el deseo de
obtener elementos amplios para llegar al fondo de los asuntos buscando datos y
realizando investigaciones. Llama la atención que los alumnos reprobados afirman
buscar con más frecuencia material extra en comparación con los alumnos aprobados.
Sin embargo no logran el aprendizaje por carecer de un programa sistemático.
La competencia de ampliación o acceso y uso de la información requiere buscar la
información, analizarla y aplicarla. Los alumnos no aprobados buscan la información,
pero no aplican los otros dos pasos y no logran el aprendizaje. Les falta incorporar la
111
información a su propia base de conocimientos y construir significados. Así como
aplicarla a un propósito específico.
Los alumnos no aprobados refieren estar a favor del trabajo colaborativo. Esto
implica que están dispuestos a trabajar en equipo para resolver las tareas de aprendizaje.
Sin embargo el aprendizaje colaborativo requiere la apropiación y producción de
conocimientos por la interacción conjunta entre los pares. Aun cuando reconocen su
importancia no tienen la capacidad para la construcción social de conocimiento.
La conceptualización son las actividades intelectuales realizadas para lograr una
mejor comprensión de los conocimientos. Los estudiantes no aprobados refieren realizar
mapas conceptuales, esquemas y resúmenes y los aprobados no los consideran útiles. Se
esperaba un resultado contrario, sin embargo los participantes con un buen desempeño
utilizan otras estrategias de aprendizaje y logran apropiarse del conocimiento.
El diseño de este trabajo no permite identificar las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los alumnos. En una futura investigación será conveniente buscar los
estilos de aprendizaje y los métodos para construir el conocimiento.
Los resultados en la planificación del estudio son malos para todos los estudiantes.
Los participantes del curso tienen la costumbre de llevar las asignaturas al día y cuando
llega la fecha de entrega de trabajos o del examen, realizar jornadas agotadoras, con
enorme ansiedad para aprobar. Por lo tanto se deberán promover estrategias para que los
alumnos conozcan el programa y el calendario. Para posteriormente planificar el
tiempo del que disponen.
112
Los estudiantes aprobados y no aprobados utilizan la lectura crítica como
estrategia de aprendizaje. Lo anterior se puede explicar porque los participantes en el
curso son médicos, y se les enseña a formular preguntas clave en base a un escenario
clínico y a buscar la evidencia disponible en la bibliografía. Es una práctica común
dentro de la formación de los estudiantes de medicina elaborar resúmenes de
publicaciones indexadas cada semana.
Los alumnos del curso consideran la participación una variable importante. El
proceso de enseñanza aprendizaje es un acto de comunicación y los participantes
solicitan la interacción del profesor para aclarar sus dudas. Están de acuerdo en la
importancia del reforzamiento que logran con la retroalimentación.
En la variable que explora el trabajo autónomo los estudiantes no aprobados tienen
resultados más altos en la búsqueda de información, en trabajo colaborativo y en la
conceptualización de los conocimientos. La planificación del estudio es baja en todos
los participantes del curso. Así mismo la estrategia de aprendizaje utilizada por los
alumnos es la lectura crítica.
Estos resultados son contrarios a los esperados y obliga a realizar una revisión del
cuestionario de las estrategias de trabajo autónomo. El instrumento tiene 45 reactivos
distribuidos de forma aleatoria para explorar las seis sub variables.
Además este trabajo abre las puertas para continuar investigando variables
demográficas diferentes entre los participantes de los cursos en línea. La comparación
113
de grupos de diferentes edades nos permitirá identificar estrategias para ayudar a los que
pertenecen al segmento de inmigrantes de la era digital.
Referente a la autorregulación se requiere continuar investigando la motivación
interna y externa de los participantes. Buscar cubrir diferentes estilos de aprendizaje y
lograr atraer más a los alumnos a los cursos a distancia. También es pertinente fomentar
la creación de redes sociales y evaluar su impacto en la participación de los alumnos.
El acceso a internet, el conocimiento y uso de software no son factores asociados
al fracaso en el curso. Aún se deberá incrementar el manejo de los foros de discusión en
todos los participantes. Asimismo fomentar el uso del teléfono móvil como herramienta
pedagógica, resaltando las ventajas de tener disponibilidad inmediata a los cursos en
línea.
Por último los participantes de la educación en línea deben ser sujetos activos de
su propio aprendizaje, con la capacidad de organizar sus conocimiento y formular metas.
En próximas investigaciones se buscara conocer los procedimientos que permiten al
estudiante tomar decisiones oportunas para mejorar su rendimiento. También evaluar
las actividades de reflexión sobre el proceso de aprendizaje y las estrategias de
autocontrol y persistencia que favorezcan el estudio.
114
Referencias
Agudelo, M. (22-Febrero 2012). Plataformas Educativas. From
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/banco/html/plataformaseducativas/
Aguilar-Mejiia, E., Espinoza-Huerta, A., Robles-Paramo, J., Garcia-Mangas, A., &
Palacios-Jiménez, N. (2006). Alternativas para la formación del profesorado
institucional. Rev Med Inst Mex Seguro Soc., 44, 441-448.
Alemán, L., Gómez-Zermeño, M. G. (2012). Liderazgo Docente para la Enseñanza de la
Innovación. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en
Educación, 2(4), 2-7. Recuperado de:
http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/76
Bandura, A., & Adams, N. (1977). Analysis of Self-Efficacy Theory of Behavioral
Change. Cognitive Therapy and Research, 287-310.
Battalio, J. (2007). Interaction Online. The Quarterly Review of Distance Education,
339-352.
Benavides-Caballero, T., Inistrán-Sanchez, M., & Viniegra-Velázquez, L. (2006). La
evolución de la formación docente en el área de la salud. Rev Med Inst Mex
Seguro Soc., 105-112.
Benson, R., & Samarawickrema, G. (2009). Addressing the context of e-learning: using
transactional distance theory to inform design. Distance Education, 5-21.
Carrión, J. (2012). Una mirada crítica a la enseñanza a distancia. Universidad Nacional
de Educación a Distancia., w.rieoei.org/deloslectores/1102Carrion.pdf.
Caso-Niebla, J., Varga, L., Contreras-Niño, L., Rodriguez-Macias, J., & Urias-Luzanilla,
E. (2010). Propiedades psicométricas del Cuestionario de Autorregulación
Académica. Ensenada, Mexico: Universidad Autónoma de Baja California.
Chyung, S., & Vachon, M. (2005). An Investigation of the Profiles of Satisfying and
Dissatisfying Factors in E-Learning. Performance Improvement Quartely, 97-
113.
115
Crocker, J., & Nuer, N. (2003). The Insatiable Quest for Self-Worth. Psychological
Inquiry An International Journal for the Advancement of Psychological Theory,
1-7.
Davis, F., Bagozzy, R., & Warshaw, P. (1989). User Acceptance of Computer
Technology: A Comparison of two Theoretical Models. Management Science,
982-1002.
Dray, B., Lowenthal, P., Miszkiewiez, M., Ruiz-Primo, M., & Marczynski, K. (2011).
Developing and instrument to asses studen readiness for online learning: a
validation study. Distance Education, 29-47.
Dron, J. (2005). E-Learning and the Building Habits of Termites. Jl. of Educational
Multimedia and Hypermedia, 321-342.
Echevarria-Zuno, S., Monroy-Ramirez de Arellano, L., Palacios-Jimenez, N., Loria-
Castellanos, J., & Gallardo-Candelas, S. (2010). Estrategia educativa en linea
durante el brote de influenza AH1N1. Rev Med Inst Mex Seguro Soc, 48, 383-
392.
Fallon, G. (2011). Making the Connection: Moore's Theory of Transactional Distance
and Its Relevance to the Use of a Virtual Classroom in Postgraduate Online
Teachr Education. Journal of Research on Technology in Education, 187-209.
Garcia-Aretio, L. (1987). Hacía una definición de educación a distancia. Boletín
informativo de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a
distancia, 1-9.
García, N., Gómez-Zermeño, M. G., Heredia, Y. (2009). Una estrategia educativa para el
desarrollo de una competencia metacognitiva de autorregulación en los
capacitadores tutores de la modalidad indígena del CONAFE. Revista de
Investigación en Educación, 16, 18-26. Recuperado de:
ftp://sata.ruv.itesm.mx/portalesTE/Portales/Mantenimiento/EGE/portalege/revist
a_ege/indice/numero_actual/revista_ege_16_3.pdf
Giorgis, N. (2010). Deserción: adversario silencioso del E-Learning a vencer con
entusiasmo, alfabetismo tecnológico y propuestas de calidad. Revista Ingenieria
Primero, 33-41.
Gómez-Zermeño, M. G. (2012). Bibliotecas digitales: recursos bibliográficos
electrónicos en educación básica. Comunicar, 20(39), 119-128. Recuperado de:
http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=39&a
116
rticulo=39-2012-14
Gómez-Zermeño, M. G. (2011). SEP Prepárate: Modelos de educación a distancia en el
nivel medio superior. Estudio descriptivo sobre modelos innovadores de
educación a distancia para adolescentes en condiciones de rezago. REVISTA Q,
6(11), 1-27. Recuperado de: http://revistaq.upb.edu.co/articulos/ver/424
Gómez-Zermeño, M. G. (2010). Competencias interculturales en instructores
comunitarios que brindan servicio a la población indígena del estado de Chiapas
CONAFE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 12 (1), 1-25.
Recuperado de: http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/240
Gómez-Zermeño, M. G., Alemán, L., Vázquez, N. (2009). PROYECTO CONAFE-
CHIAPAS: Diagnostico el instructor comunitario y estrategias para fortalecer su
labor educativa. Revista de Investigación en Educación, 15, 20-27. Recuperado
de:
ftp://sata.ruv.itesm.mx/portalesTE/Portales/Mantenimiento/EGE/portalege/revist
a_ege/indice/revista_ege_indice_4.pdf
Gómez-Zermeño, M. G., Piña, L. (2008). PROYECTO TORRES QUINTERO: Diseño
de un plan de lectura formativo para el Estado de Colima. Revista de
Investigación en Educación, 14, 2-11. Recuperado de:
ftp://sata.ruv.itesm.mx/portalesTE/Portales/Mantenimiento/EGE/portalege/revist
a_ege/indice/numeros_anteriores/revista_14/revista_ege_14-1.pdf
Hernandez-Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., & Baptista-Lucio, P. (2010).
Concepción o elección del diseño de investigación. In R. Hernandez-Sampieri,
C. Fernandez-Collado, & P. Baptista-Lucio, Metodología de la Investigación
(pp. 118-169). Perú: MacGraw-Hill / Interamericana Editores S.A. de C.V.
Hernández-Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., & Baptista-Lucio, P. (2010).
Definición del alcance de la investigación a realizar: exploratoria, descriptiva,
correlacional o explicativa. In R. Hernández-Sampieri, C. Fernandez-Collado, &
P. Baptista-Lucio, Metodología de la Investiagación (Quinta edicición ed., pp.
76-87). Perú: McGraw-Hill / Interamericana Editores S.A. de C.V.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista-Lucio, P. (2010).
Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y
diferencias. In R. Hernández-Sampieri, C. Fernández-Collado, & P. Baptista-
117
Lucio, Metodología de la Investigación (Quinta Edición ed., pp. 2-23). Perú:
McGraw Hill /Interamericana Editores S.A. de C.V.
Hernandez-Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., & Baptista-Lucio, P. (2010). Muestreo
en la Investigación Cualitativa. In R. Hernandez-Sampieri, C. Fernandez-
Collado, & P. Baptista-Lucio, Metodología de la Investigación (pp. 392-405).
Perú: MacGraw Hill / Interamericana Editores S.A. de C.V.
Hlapanis, G., & Dimitrakopoulou, A. (n.d.). A Course Model Implemented in a Teachers
Learning Community Context; Issues of course assessment. Retrieved 2012 йил
20-marzo from
http://users.sch.gr/hlapanis/portal/images/uploads/pdfs/arthro13_Journal_Behavi
our_Information_Technology.pdf
Horzum, M. (2011). Developing Transactional Distance Scale and Examining
Transactional Distance Perception of Blended Learning Students in Terms of
Different Varialbles. Educational Sciences: Theory & Practice, 1582-1587.
Huang, S., & Hsu, C. (2009). Travel motivation: linking theory to practice. International
Journal of Culture, Tourism and Hospitality Research, 287-295.
Jun, J. (2005). Understanding E-dropout. International Journal on E Learning, 229-239.
Kathy, M. (2007). Pre-admission Predictors of Student Success in Online Associate
Degree Nursing Program. . Whitney School of Nursing. Universty of Wyoming.
Kyong-Jee, K. (2009). Motivational Challenges of Adult Learners in Self-Directed E-
Learning. Jl. of Interactive Learning Research, 317-335.
Lopez-Aguado, M. (2010). Diseño y análisisdel Cuestionario de Estrategias de Trabajo
Autonomo (CETA) para estudiantes universitarios. Revista de Psicodidáctica,
77-99.
Márquez, S., Gómez-Zermeño, M.G., Escamilla, J. (2009). Experiencias de
consolidación de una Red De Investigación en Innovación Educativa en el
Noreste de México (REDIIEN). Revista de Investigación en Educación, 14, 2-11.
Recuperado de:
ftp://sata.ruv.itesm.mx/portalesTE/Portales/Mantenimiento/EGE/portalege/revist
a_ege/indice/numero_actual/revista_ege_16_4.pdf
118
Martin, A., & Dowson, M. (2009). Interpersonal Relationships, Motivation,
Engagement, and Achievement: Yields for Theory, Current Issues, and
Educational Practice. Review of Educational Research, 327-365.
Medina-Rodriguez, F., Andrade-Padilla, M., Rivera-Ibarra, D., & Gaña-Eretza, B.
(2009). Estimación de la postura ante la educación de médicos con y sin
formación docente. Rev Med Inst Mex Seguro Soc., 677-682.
Moodle. (n.d.). Acerca de Moodle. Retrieved 12 йил 19-02 from
http://docs.moodle.org/19/es/Acerca_de_Moodle
Moody, J. (2004). Distance Education. Why are the Attrition Rates so High. Quartely
Review of Distance Education, 205-228.
Moore, M. (1997). Theory of transactional distance. In D. Keegan, Theoretical
principles of distance education (pp. 22-38). New York: Routledge.
Mortis, S., & Lozoya, J. (2012). Causas de tipo académico y no académico de la
deserción estudiantial en el primer módulo de la Licenciatura en Dirección de la
Cultura Física y el Deporte Modalidad Virtual Presencial. . Instituto Tecnológico
de Sonora, www.somece.org.mx/.../titulo/.../4_MortisLozoyaSoniaVeronica.pdf.
Naeem, H., Gulzar, A., Rehman, A., & Sarfraz, N. (2011). Pain - Pleasure Theory of
Motivation. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business,
1489-1497.
Padilla-Melendez, A., & Garrido-Moreno, A. (2006). El uso de Tecnologías Basadas en
Internet para el Aprendizaje. Un estudio exploratorio en el contexto del Modelo
de Aceptación de la Tecnología. Investigaciones Europeas de Dirección y
Economía de la Empresa, 217-230.
Pastore, R., & Carr-Chellman, C. (2009). Motivations for residential students to
participate in online courses. The Quarterly Review of Distance Education, 263-
277.
Pintrich, P. (2000). An Achievement Goal Theory Perspective on Issues in Motivation
Terminology, Theory, and Research. Contemporary Educational Psychology, 92-
104.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and
New Directions. Contemporary Educational Psychology, 54-67.
119
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic
Motivation Social Development, and Well-Being. American Psychologyst, 67-
78.
Santillán-Campos, F. (2006). El Aprendizaje Basado en Problemas como propuesta
educativa para las disciplinas económicas y sociales apoyadas en el B-Learning.
Revista Iberoamericana de Educación, 1-5.
tics. (19-02-2012). TICS - Tecnologías de la información y las comunicaciones. From
http://tics.org.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=28
Vásquez, C., & Rodriguez, M. (2007). La deserción estudiantil en educación superior a
distancia: perspectiva teórica y factores de incidencia. Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos., XXXVII, 107-122.
Vásquez-Martínez, C., & Rodríguez-Pérez, M. (2007). La deserción estudiantil en
educación superior a distancia: perpectiva teórica y factores de incidencia.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos., 107-122.
Vielma, E., & Salas, M. (2000). Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y
Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relación con el desarrollo. Educere, 30-
37.
Wigfield, A. (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation.
Contemporary Educational Psychology, 68-81.
Womble, J. (2008). E-learning: The Relationship Among Learner Satisfaction, Self-
efficacy, and Usefulness. The Business Review, Cambridge, 182-188.
120
Apendice A: Cuestionario
Objetivo: A través de este cuestionario se busca obtener información de las
características de los participantes de los cursos en línea del Instituto Mexicano del
Seguro Social. La información será tratada de manera confidencial y servirá para
diseñar estrategias que fortalezcan el proyecto de Educación en Línea.
Instrucciones: Lea con atención las siguientes preguntas y elija la que mejor describa su
situación. No hay respuestas correctas o incorrectas. De antemano ¡Muchas gracias por
su participación!
Datos Socio demográficos.
1.-Edad
Años
2.- Sexo
1) Masculino
2) Femenino
3.- ¿Cuál fue el último grado de estudios que obtuvo?
Licenciatura
1
Especialidad
2
Subespecialidad
3
Maestría
4
Doctorado
5
4.-¿En qué año se gradúo?
Año
5.-¿Cuál fue su promedio final?
calificación
6.- ¿Ha participado en un curso de
educación a distancia?
1) Si
0) No
7.- En caso de respuesta afirmativa en la pregunta anterior por favor conteste esta
pregunta
Lo concluyo
1) Si
2) No
8.- Categoría Contractual en el IMSS
1.- Interno
2.- Pasante Servicio
Social.
3.- Residente
4.- Medico de base
5.-Confianza B
6.- Confianza A.
121
Autorregulación académica.
1.- Cumplo con mi tarea porque quiero que el profesor piense que soy un buen
estudiante.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
2.- Cumplo con mi tarea porque me metería en problemas si no la hago.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
3.- Cumplo con mi tarea porque es divertido.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
4.- Cumplo con mi tarea porque me sentiría mal conmigo mismo si no la hago.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
5.- Cumplo con mi tarea porque quiero entender mis materias.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
6.- Cumplo con mi tarea porque eso es lo que se supone debo hacer.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
7.- Cumplo con mi tarea porque disfruto hacerla.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
8.- Cumplo con mi tarea porque es importante para mi hacerla.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
122
9.- Trabajo en el salón de clases para que el profesor no me regañe.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
10.- Trabajo en el salón de clases para que el profesor piense que soy buen estudiante.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
11.- Trabajo en el salón de clases porque quiero aprender.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
12.- Trabajo en el salón de clases porque me sentiría avergonzado de mi mismo si no lo
hago.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
13.- Trabajo en el salón de clases porque es divertido.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
14.- Trabajo en el salón de clases porque es la regla.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
15.- Trabajo en el salón de clases porque disfruto hacerlo.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
16.- Trabajo en el salón de clases porque es importante para mi hacerlo.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
17.- Intento responder preguntas difíciles en clase porque quiero que los otros
estudiantes piensen que soy inteligente.
Totalmente en
desacuerdo.
Parcialmente en
desacuerdo.
Parcialmente de
acuerdo.
Totalmente de
acuerdo.
123
1
2
3
4
18.- Intento responder preguntas difíciles en clase porque me siento avergonzado de mi
cuando no lo hago.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
19.- Intento responder preguntas difíciles en clase porque lo disfruto.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
20.- Intento responder preguntas difíciles en clase porque eso es lo que se supone debo
hacer.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
21.- Intento responder preguntas difíciles en clase para descubrir si estoy bien o mal.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
22.- Intento responder preguntas difíciles en clase porque es divertido.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
23.- Intento responder preguntas difíciles en clase porque es importante para mí.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
24.- Intento responder preguntas difíciles en clase porque quiero que el profesor se
exprese bien de mi.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
25.- Trato de ir bien en la mis actividades académicas porque eso se supone que debo
hacer.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
124
26.-Trato de ir bien en mis actividades académicas para que mis profesores piensen que
soy buen estudiante.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
27.- Trato de ir bien en mis actividades académicas porque disfruto hacer mis trabajos.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
28.- Trato de ir bien en mis actividades académicas porque me metería en problemas si
no lo hago bien.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
29.- Trato de ir bien en mis actividades académicas porque me siento mal conmigo
mismo si no lo hago bien.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
30.- Trato de ir bien en mis actividades académicas porque lo considero importante.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
31.- Trato de ir bien en mis actividades académicas porque me siento orgulloso de mi
mismo si lo hago bien.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
32.- Trato de ir bien en mis actividades académicas porque podría obtener una
recompensa si lo hago bien.
Totalmente en
desacuerdo.
1
Parcialmente en
desacuerdo.
2
Parcialmente de
acuerdo.
3
Totalmente de
acuerdo.
4
Competencias tecnológicas.
1.-Tiene disponibilidad de puntos de acceso a internet.
Si
No
125
1
0
2.- Tiene disponibilidad de software, como Microsoft
Office o otro similar.
Si
1
No
0
3.- Tiene disponibilidad de software relacionado con las
asignaturas que estudia.
Si
1
No
0
Utiliza estas tecnologías
4.- Procesador de texto (Word o similar).
Si
1
No
0
5.- Hoja de cálculo.
Si
1
No
0
6.- Software presentaciones.
Si
1
No
0
7.- Software de base de datos (Access o similar).
Si
1
No
0
8.- Lector de email (Outlook o similar).
Si
1
No
0
9.- Navegador de internet.
Si
1
No
0
10.- Motores de búsqueda (Google o similar).
Si
1
No
0
11.- Mensajería instantánea.
Si
1
No
0
12.- Redes Sociales.
Si
1
No
0
13.- Chat.
Si
1
No
0
14.- Foros de discusión web.
Si
1
No
0
15.- Listas de correo.
Si
1
No
0
16.- Teléfono móvil
Si
1
No
0
17.- SMS (mensaje a través de teléfono).
Si
1
No
0
18.- Teléfono móvil para acceder a internet
Si
1
No
0
19.- ¿Cuánto tiempo tiene siendo usuario de internet?
Menos de 6 meses
1
Más de 6 meses y menos de
un año.
2
Más de un año y menos de
dos años.
3
Más de dos años y menos
de tres años.
Más de tres años.
5
126
4
20.- ¿Con que frecuencia tiene acceso a internet?
Nunca
1
Una vez al mes
2
Una vez a la semana
3
Varias veces por semana
4
Una vez al día.
5
Varias veces al día.
6
21.- ¿Cuántos correos electrónicos (emails) envía por semana.
Ninguno
1
Menos de 5
2
Entre 5 a 20
3
Entre 21 a 50
4
Entre 51 a 100
5
Más de 100
6
22.- ¿Cuántos correos electrónicos (emails) recibe por semana.
Ninguno
1
Menos de 5
2
Entre 5 a 20
3
Entre 21 a 50
4
Entre 51 a 100
5
Más de 100
6
Estrategias de Trabajo Autónomo
1.- Tomo nota de las respuestas del profesor a las dudas propias o de los compañeros.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
2.- Anoto mis dudas para consultarlas más a fondo en un segunda lectura.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
3.- Estudio con esquemas, resúmenes y cuadros sinópticos de los contenidos de cada
tema.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
127
4.- Aclaro las dudas con el profesor en clase o en tutoría.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
5.- Cuando inicio la lectura de un tema, escribo notas que posteriormente me sirven de
síntesis de lo leído.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
6.- Construyo una síntesis personal de los contenidos.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
7.- Realizo mapas conceptuales y esquemas globales.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
8.-. Busco más información navegando por internet.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
9.- Realizo actividades complementarias.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
10.- Al empezar el curso, hago por escrito mi plan de trabajo, reflejando el tiempo que
dedicaré a cada asignatura y la fecha de los exámenes.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
128
11.- Realizo un mapa conceptual con los conceptos más importantes de cada apartado.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
12.- Planifico los tiempos y estrategias de estudio.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
13.- Leo y esquematizo los contenidos.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
14.- Completo el estudio con lecturas/trabajos complementarios.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
15.- Conozco y utilizo los recursos que proporciona el instituto.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
16.- Elaboro una base de datos con toda la información obtenida en el desarrollo del
trabajo.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
17.- Evalúo el proceso de aprendizaje final.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
129
18.- Busco datos, relativos al tema, en Internet.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
19.- Consulto bibliografía recomendada.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
20.- Leo todo el material de la asignatura y hago una selección de los puntos más
importantes para trabajarlos.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
21.- En la elaboración de resúmenes de cada uno de los temas integro las aportaciones
hechas por otros compañeros de clase.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
22.- Intercambio los resúmenes de los temas con los compañeros.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
23.- Me organizo con los compañeros para pedir libros en la biblioteca.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
24.- Cuando descubro aportaciones nuevas en documentos complementarios a la
130
bibliografía recomendada, lo comparto con los compañeros.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
25.- Preparo los exámenes teniendo en cuenta todo el material, no sólo mis apuntes.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
26.- Intercambio con compañeros documentos, direcciones de Webs, que nos puedan ser
útiles para el desarrollo de las actividades.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
27.- Consulto con los compañeros las dudas que se me plantean en el estudio del tema.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
28.- Respondo a las preguntas planteadas en clase.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
29.- Cuando hay debate, tengo en cuenta las aportaciones de los compañeros para
realizar la mía.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
30.- Corrijo las actividades propuestas para comprobar mis conocimientos.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
131
31.- Reparto con algunos compañeros los libros de la bibliografía básica, elaborando
sinopsis de cada uno de ellos, para compartirlos.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
32.- Confecciono un resumen de cada tema.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
33.- Pongo a disposición de los compañeros los apuntes que he elaborado para facilitar el
estudio del temario.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
34.- Antes de los exámenes dedico unos días de repaso para aclarar dudas finales.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
35.- Para preparar el examen me baso principalmente en los aspectos que el profesor
marca como importantes.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
36.- Repaso las indicaciones que el profesor nos ha dado a lo largo del curso.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
132
37.- Trabajo en colaboración para resolver un problema o investigar algo.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
38.- Reviso los apuntes de los compañeros para ver si aclaran dudas.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
39.- Reparto el tiempo para el estudio de contenidos y la elaboración de trabajos de cada
tema.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
40.- Consulto otros materiales bibliográficos o páginas de Internet que ayuden o mejoren
la comprensión.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
41.- Sigo, aprovecho y participo en clases.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
42.- Realizo una primera lectura rápida y después otra más detenida con copia o
transcripción de lo relevante.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
43.- Recopilo los contenidos que considero más importante a modo de notas de estudio.
Nunca
Pocas veces
Algunas veces
Muchas veces
Siempre
133
1
2
3
4
5
44.- Planifico el tiempo de que dispongo para cada asignatura y trabajo práctico.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
45.- Cuando me surgen dudas, o para ampliar algún concepto, realizo búsquedas en
libros o en internet.
Nunca
1
Pocas veces
2
Algunas veces
3
Muchas veces
4
Siempre
5
Agradecemos su participación. ¡Muchas gracias!
134
Apendice B. Manual de Codificación.
Nombre de
la Variable
Contenido
Escala de
medición
Número
Modalidades o
valor
Código
Socio demográficas
Edad
Razón
1
Años
cumplidos
Numérico
Sexo
Nominal
2
Masculino
1
Femenino
2
Escolaridad
Ordinal
3
Licenciatura
1
Especialidad
2
Subespecialidad
3
Maestría
4
Doctorado
5
¿En qué año
termino este
grado?
Razón
4
Restar al año
2012 la fecha
en que termino
Numérico
¿Cuál fue su
promedio final?
Razón
5
Calificación.
Numérico
¿Ha participado
en un curso de
educación a
distancia?
Nominal
6
Si
1
NO
0
Lo concluyo
Nominal
6a
Si
1
No
0
¿Cuál es su
categoría
contractual en el
IMSS?
Nominal
7
Interno
1
Pasante
2
Residente
3
Medico de Base
4
Confianza B
5
Confianza A
6
Recreación en el trabajo
escolar
Hago mi tarea
porque es
divertido
Ordinal
8
Totalmente en
desacuerdo
1
Parcialmente en
desacuerdo
2
Parcialmente de
acuerdo
3
Totalmente de
acuerdo
4
Hago mi tarea
porque disfruto
hacerla
Ordinal
9
Totalmente en
desacuerdo
1
Parcialmente en
2
135
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
3
Totalmente de
acuerdo
4
Trabajo en el
salón de clases
porque es
divertido
Ordinal
10
Totalmente en
desacuerdo
1
Parcialmente en
desacuerdo
2
Parcialmente de
acuerdo
3
Totalmente de
acuerdo
4
Trabajo en el
salón de clases
porque disfruto
hacerlo
Ordinal
11
Totalmente en
desacuerdo
1
Parcialmente en
desacuerdo
2
Parcialmente de
acuerdo
3
Totalmente de
acuerdo
4
Intento
responder
preguntas
difíciles en clase
porque lo
disfruto
Ordinal
12
Totalmente en
desacuerdo
1
Parcialmente en
desacuerdo
2
Parcialmente de
acuerdo
3
Totalmente de
acuerdo
4
Intento
responder
preguntas
difíciles en clase
porque es
divertido
Ordinal
13
Totalmente en
desacuerdo
1
Parcialmente en
desacuerdo
2
Parcialmente de
acuerdo
3
Totalmente de
acuerdo
4
Trato de ir bien
en la escuela
porque me siento
mal conmigo
mismo si no lo
hago bien
Ordinal
14
Totalmente en
desacuerdo
1
Parcialmente en
desacuerdo
2
Parcialmente de
acuerdo
3
Totalmente de
4
136
acuerdo
Orientación al logro
Hago mi tarea
porque quiero
entender mis
materias
Ordinal
15
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Hago mi tarea
porque es
importante para
mi hacerla
Ordinal
16
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trabajo en el
salón de clases
porque quiero
aprender nuevas
cosas
Ordinal
17
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trabajo en el
salón de clases
porque es
importante para
mi hacerlo
Ordinal
18
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Intento
responder
preguntas
difíciles en clase
para descubrir si
estoy bien o mal
Ordinal
19
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Intento
responder
preguntas
Ordinal
20
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
1
2
3
137
difíciles porque
es importante
para mi
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
4
Trato de ir bien
en la escuela
porque lo
considero
importante
Ordinal
21
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trato de ir bien
en la escuela
porque me siento
orgulloso de mi
mismo si lo hago
bien
Ordinal
22
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Orientación al cumplimiento de expectativas del profesor
Hago mi tarea
porque quiero
que el profesor
piense que soy
un buen
estudiante
Ordinal
23
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trabajo en el
salón de clases
para que el
profesor piense
que soy buen
estudiante
Ordinal
24
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Intento
responder
preguntas
difíciles en clase
porque quiero
que los otros
estudiantes
Ordinal
25
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
1
2
3
4
138
piensen que soy
inteligente
acuerdo
Intento
responder
preguntas
difíciles en clase
porque quiero
que el profesor
se exprese bien
de mi
Ordinal
26
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trato de ir bien
en la escuela
para que mis
profesores
piensen que soy
buen estudiante
Ordinal
27
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Orientación al cumplimiento de expectativas sociales
Hago mi tarea
porque me
metería en
problemas si no
la hago
Ordinal
28
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Hago mi tarea
porque eso es lo
que se supone
debo haber
Ordinal
29
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trabajo en el
salón de clases
para que el
profesor no me
regañe
Ordinal
30
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trabajo en el
salón de clases
Ordinal
31
Totalmente en
desacuerdo
1
2
139
porque es la
regla
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
3
4
Interno
responder
preguntas
difíciles en clase
porque eso es lo
que se supone
debo hacer
Ordinal
32
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trato de ir bien
en la escuela
porque eso se
supone que debo
hacer
Ordinal
33
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trato de ir bien
en la escuela
porque me
metería en
problemas si no
lo hago bien
Ordinal
34
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Evitación de culpa y vergüenza
Hago mi tarea
porque me
sentiría mal
conmigo mismo
si no la hago
Ordinal
35
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trabajo en el
salón de clases
porque me
sentiría
avergonzado de
mi mismo si no
Ordinal
36
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
1
2
3
4
140
lo hago
Totalmente de
acuerdo
Intento
responder
preguntas
difíciles en clase
porque me siento
avergonzado de
mi cuando no lo
hago
Ordinal
37
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Trato de ir bien
en la escuela
porque me siento
mal conmigo
mismo si no lo
hago bien
Ordinal
38
Totalmente en
desacuerdo
Parcialmente en
desacuerdo
Parcialmente de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
Disponibilidad de
infraestructura tecnológica
Disponibilidad
de puntos de
acceso a
internet.
Nominal
39
Si
No
1
0
Disponibilidad
de software
(Office u otros).
Nominal
40
Si
No
1
0
Disponibilidad
de software
específico para
las asignaturas
de la carrera.
Nominal
41
Si
No
1
0
Uso de Tecnologías
Procesador de
texto (Word o
similar).
Nominal
42
Si
No
1
0
Hoja de cálculo.
Nominal
43
Si
No
1
0
Software
presentaciones.
Nominal
44
Si
No
1
0
Software de base
de datos (Access
o similar).
Nominal
45
Si
No
1
0
Lector de email
(Outlook o
similar).
Nominal
46
Si
No
1
0
Navegador de
Nominal
47
Si
1
141
internet.
No
0
Motores de
búsqueda
(Google o
similar).
Nominal
48
Si
No
1
0
Mensajería
instantánea.
Nominal
49
Si
No
1
0
Redes Sociales.
Nominal
50
Si
No
1
0
Chat.
Nominal
51
Si
No
1
0
Foros de
discusión web.
Nominal
52
Si
No
1
0
Listas de correo.
Nominal
53
Si
No
1
0
Teléfono móvil
Nominal
54
Si
No
1
0
SMS (mensaje a
través de
teléfono).
Nominal
55
Si
No
1
0
Teléfono móvil
para acceder a
internet
Nominal
56
Si
No
1
0
Frecuencia de uso
¿Cuánto tiempo
tiene siendo
usuario de
internet?
Ordinal
57
Menos de 6
meses
Mas de 6 meses
y menos de un
año
Más de un año
y menos de dos
años.
Más de dos
años y menos
de tres años.
Más de cuatro
años.
1
2
3
4
5
¿Con que
frecuencia tiene
acceso a internet
Ordinal
58
Nunca
Una vez al mes
Una vez a la
semana
Varias veces
por semana
Una vez al día
Varias veces al
1
2
3
4
5
6
142
día
.- ¿Cuántos
correos
electrónicos
(emails) envía
por semana
Ordinal
59
Ninguno
Menos de 5
Entre 5 a 20
Entre 21 a 50
Entre 51 a 100
Más de 100
1
2
3
4
5
6
¿Cuántos
correos
electrónicos
(emails) recibe
por semana.
Ordinal
60
Ninguno
Menos de 5
Entre 5 a 20
Entre 21 a 50
Entre 51 a 100
Más de 100
1
2
3
4
5
6
Ampliación.
Busco más
información
navegando por
internet
Ordinal
61
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Realizo
actividades
complementarias
Ordinal
62
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Completo el
estudio con
lecturas/trabajos
complementarios
Ordinal
63
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Elaboro una base
de datos con toda
la información
obtenida en el
desarrollo del
trabajo
Ordinal
64
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Busco datos,
relativos al tema,
en Internet
Ordinal
65
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Consulto
bibliografía
recomendada
Ordinal
66
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
143
Preparo los
exámenes
teniendo en
cuenta todo el
material, no sólo
mis apuntes
Ordinal
67
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Consulto otros
materiales
bibliográficos o
páginas de
Internet que
ayuden o mejoren
la comprensión
Ordinal
68
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Cuando me
surgen dudas, o
para ampliar
algún concepto,
realizo búsquedas
en libros o en
internet
Ordinal
69
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Colaboración.
Conozco y
utilizo los
recursos que
proporciona el
instituto
Ordinal
70
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
En la
elaboración de
resúmenes de
cada uno de los
temas integro las
aportaciones
hechas por otros
compañeros de
clase
Ordinal
71
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Intercambio los
resúmenes de los
temas con los
compañeros
Ordinal
72
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Me organizo con
los compañeros
para pedir libros
en la biblioteca
Ordinal
73
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
144
Cuando
descubro
aportaciones
nuevas en
documentos
complementarios
a la bibliografía
recomendada, lo
comparto con los
compañeros
Ordinal
74
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Intercambio con
compañeros
documentos,
direcciones de
Webs,
Ordinal
75
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Consulto con los
compañeros las
dudas que se me
plantean en el
estudio del tema
Ordinal
76
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Reparto con
algunos
compañeros los
libros de la
bibliografía
básica,
elaborando
sinopsis de cada
uno de ellos,
para
compartirlos
Ordinal
77
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Pongo a
disposición de
los compañeros
los apuntes que
he elaborado
para facilitar el
estudio del
temario
Ordinal
78
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Trabajo en
colaboración
para resolver un
problema o
investigar algo
Ordinal
79
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
145
Reviso los
apuntes de los
compañeros para
ver si aclaran
dudas
Ordinal
80
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Conceptualización
Estudio con
esquemas,
resúmenes y
cuadros
sinópticos de los
contenidos de
cada tema
Ordinal
81
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Cuando inicio la
lectura de un
tema, escribo
notas que
posteriormente
me sirven de
síntesis de lo
leído
Ordinal
82
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Construyo una
síntesis personal
de los
contenidos
Ordinal
83
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Realizo mapas
conceptuales y
esquemas
globales
Ordinal
84
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Realizo un mapa
conceptual con
los conceptos
más importantes
de cada apartado
Ordinal
85
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Leo y
esquematizo los
contenidos
Ordinal
86
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
146
Confecciono un
resumen de cada
tema
Ordinal
87
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Recopilo los
contenidos que
considero más
importante a
modo de notas
de estudio
Ordinal
88
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Planificación
Al empezar el
cuatrimestre,
hago por escrito
mi plan de
trabajo,
reflejando el
tiempo que
dedicaré a cada
asignatura y la
fecha de los
exámenes
Ordinal
89
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Planifico los
tiempos y
estrategias de
estudio
Ordinal
90
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Evalúo el
proceso de
aprendizaje final
Ordinal
91
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Reparto el
tiempo para el
estudio de
contenidos y la
elaboración de
trabajos de cada
tema
Ordinal
92
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
147
Planifico el
tiempo de que
dispongo para
cada asignatura
y trabajo
práctico
Ordinal
93
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Preparación de Exámenes.
Leo todo el
material de la
asignatura y
hago una
selección de los
puntos más
importantes para
trabajarlos
Ordinal
94
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Cuando hay
debate, tengo en
cuenta las
aportaciones de
los compañeros
para realizar la
mía
Ordinal
95
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Antes de los
exámenes dedico
unos días de
repaso para
aclarar dudas
finales
Ordinal
96
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Para preparar el
examen me baso
principalmente
en los aspectos
que el profesor
marca como
importantes
Ordinal
97
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Repaso las
indicaciones que
el profesor nos
ha dado a lo
largo del curso
Ordinal
98
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
148
Realizo una
primera lectura
rápida y después
otra más
detenida con
copia o
transcripción de
lo relevante
Ordinal
99
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Participación
Tomo nota de
las respuestas
del profesor a las
dudas propias o
de los
compañeros
Ordinal
100
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Anoto mis dudas
para consultarlas
más a fondo en
un segunda
lectura
Ordinal
101
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Aclaro las dudas
con el profesor
en clase o en
tutoría
Ordinal
102
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Respondo a las
preguntas
planteadas en
clase
Ordinal
103
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Corrijo las
actividades
propuestas para
comprobar mis
conocimientos
Ordinal
104
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
Sigo, aprovecho
y participo en
clases
Ordinal
105
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Muchas Veces
Siempre
1
2
3
4
5
149
Apéndice C. Evidencias del Trabajo de Campo.
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
Curriculum Vitae
Manuel Mario Matute González nació en la Ciudad de México, Distrito Federal,
México, el 21 de diciembre de 1963. Hijo de Manuel Mario Matute Raffray y Maria
Guadalupe González Manjarrez, es el segundo de cuatro hijos. Contrajo Matrimonio
con Ana Patricia Vazquez Peña el 3 de octubre de 1992 y procrearon a tres hijos, Ana
Sofia, Maria Guadalupe y Manuel Mario.
Recibio el grado de Licenciatura como Medico Cirujano en la Escuela Mexicana
de Medicina de la Universidad La Salle incorporada a la Universidad Nacional
Autonoma de Mexico en 1988. Curso la especialidad de Ginecología y Obstetricia en el
Hospital de Ginecologia y Obstetricia No 3 del Centro Medico Nacional la Raza del
Instituto Mexicano del Seguro Social. En 1993 recibio por parte de la Universidad
Nacional Autonoma de México el titulo de la Especialidad en Ginecología y Obstetrica.
Desde ese mismo año se desempeño como médico gineco-obstetra en el Hospital de
Ginecología y Obstetricia No. 3. En el año 2009 ocupo el cargo de Jefe de la División
de Enseñanza del mencionado Hospital.
Actualmente reside junto con su familia en la Ciudad de México Distrito Federal.
Trabaja en el Instituto Mexicano del Seguro Social en la Coordinación de Educación en
Salud como Jefe de Área de estudios técnicos, enfermería y pregrado. Puede ser
contactado a través de las siguientes direcciónes de correo electrónico:
mmmatute@prodigy.net.mx, mmmatuteg@gmail.com.
