DataPDF Available

Schoolwide Positive Behavior Support (PBIS) in German Schools, Kooperatives Forschungsprojekt von Münchner Schulstiftung Ernst v. Borries und Europa-Universität Flensburg, Inhouse Training Poster No. 5: Training sozialer Fähigkeiten in kleinen Gruppen, bei erhöhtem Förderbedarf (Tier II) - Grundlagen

Authors:
Schoolwide Posive Behavior Support (PBIS) in German Schools
Kooperaves Forschungsprojekt von Münchner Schulsung Ernst v. Borries
und EuropaUniversität Flensburg
Abteilung für Pädagogik und Didakk zur Förderung der emoonalen und sozialen Entwicklung
Prof. Dr. habil. Joachim Bröcher, Peter Kramer und Linus Wimann, laufend seit 7/2014
Training sozialer Fähigkeiten in kleinen Gruppen, bei erhöhtem Förderbedarf (Tier II) Grundlagen
Taxonomiesozialerhigkeiten
Caldarella und Merrell (1997) werteten 21 Studien aus und
fassten das darin vorkommende Spektrum an sozialen Fähig
keiten zu diesen 5Dimensionenzusammen:
(1) PeerRelaonSkills, z.B. anderen ein Kompliment ma
chen, Hilfe und Unterstützung anbieten, Gleichaltrige
zum gemeinsamen Spiel einladen
(2) SelfManagementSkills, z.B. die eigene Smmung
kontrollieren, einem eigenen Plan folgen, Kompromisse
nden in Koniktsituaonen
(3) AcademicSkills, z.B. selbstständig Aufgaben vervoll
ständigen, auf die Instrukonen der Lehrkra hören, eine
akzeptable Arbeitsqualität zustande bringen
(4) ComplianceSkills, z.B. Anweisungen und Regeln fol
gen, die freie Zeit angemessen verwenden
(5) AsseronSkills, z.B. Gespräche iniieren, Komplimen
te annehmen
KlassizierungvonDezitenbeisozialen
higkeiten
je nachdem, um welches Problem es sich handelt, werden
unterschiedliche Intervenonsansätze und Sengs für das
Einbringen einer Intervenon (integriert in den allgemeinen
Klassenunterricht oder intensive Förderung in einer kleinen
Gruppe außerhalb des Unterrichts) benögt:
(1) AneignungsDezit: Ein Kind/Jugendlicher verfügt ent
weder über kein Wissen bezüglich einer besmmten sozi
alen Fähigkeit, auch nicht unter opmalen situaven Be
dingungen oder ist nicht in der Lage zu entschlüsseln,
welche sozialen Verhaltensweisen einer besmmten Situ
aon angemessen sind
(2) PerformanceDezit: Ein Kind/Jugendlicher weiß im
Prinzip, welche soziale Verhaltensweisen einer Situaon
angemessen wären, ist aber nicht in der Lage diese Ver
haltensweisen auf angemessene Weise zu zeigen
(3) FlüssigkeitsDezit: Ein Kind/Jugendlicher weiß wel
che sozialen Fähigkeiten einer besmmten Situaon an
gemessen sind, prakziert diese auch mehr oder weniger
akzeptabel, aber dem Ganzen fehlt das Natürliche und
Flüssige. Hier bedarf es lediglich der Übung, der Wieder
holung oder verefenden Anwendung (vgl. Gresham
1981; Gresham, Sugai und Horner 2001, S. 334)
Sozialehigkeitentrainieren
Das Trainieren sozialer Fähigkeiten beinhaltet das Auswählen
und schwerpunktmäßigeVermieln/Erarbeitenrelevanter
sozialerhigkeiten, die von Kindern/Jugendlichen dringend
aufgebaut und angeeignet oder aber verbessert werden
müssen (Quinn et al. 1999, S. 54)
Verhaltensweisen/Fähigkeiten müssen den Kindern/
Jugendlichen im Laufe der pädagogischen Erarbeitung ge
zeigt,demonstriertunderklärt werden
Literatur
Ager, C., and Cole, C. (1991). A review of cognivebehavioral intervenons for children and adolescents with
behavioral disorders. Behavioral Disorders, 16, 276287
Ang, R.P., und Hughes, J.N. (2001). Dierenal benets of skills training with ansocial youth based on group
composion: A metaanalyc invesgaon. School Psychology Review, 31, 164185
Beelmann, A., Pngsten, U., and Losel, F. (1994). Eects of training social competence in children: A meta
analysis of recent evaluaon studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23, 260271
Caldarella, P., and Merrell, K. (1997). Common dimensions of social skills of children and adolescents: A taxo
nomy of posive behaviors. School Psychology Review, 26, 264278
Coleman, M., Wheeler, L., and Webber, J. (1993). Research on interpersonal problemsolving training: A re
view. Remedial and Special Educaon, 14, 2537
Gresham, F.M. (1981). Social skills training with handicapped children: A review. Review of Educaonal Rese
arch, 51, 139176
Gresham, F.M. (1985). Ulity of cognivebehavioral procedures for social skills training with children: A cri‐
cal review. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 411423
Gresham, F.M., and Ellio, S.N. (2014). Social skills assessment and training in emoonal and behavioral disor
ders. In Walker, H. M., & Gresham, F. M. (Eds.), Handbook of evidencebased pracces for emoonal and be
havioral disorders (pp. 152172). New York, NY: Guilford
Gresham, F.M., Sugai, G., and Horner, R.H. (2001). Interpreng outcomes of social skills training for students
with highincidents disabilies (metaanalysis). Exceponal Children, 67 (3), 331344
Hollinger, J. (1987). Social skills for behaviorally disordered children as preparaon for mainstreaming: Theory,
pracce and new direcons. Remedial and Special Educaon, 8, 1727
Kavale, K.A., und Forness, S.R. (1995). Social skill decits and training: A metaanalysis of the research in learn
ing disabilies. In T.E. Scruggs and M.A. Mastropieri (Eds.), Advances in learning and behavioral disabilies
(Vol. 9, pp. 119160). Greenwich, CT: JAI Press
Kavale, K.A., Mathur, S.R., Forness, S.R., Rutherford, R.B., and Quinn, M.M. (1997). Eecveness of social skills
training for students with behavior disorders: A metaanalysis. In T.E. Scruggs and M.A. Mastropieri (Eds.), Ad
vances in learning and behavioral disabilies (Vol. 11, pp. 126). Greenwich, CT: JAI Press
Kavale, K.A., Mathur, S.R., and Mostert, M.P. (2004). Social skills training and teaching social behavior to stu
dents with emoonal and behavioral disorders. In: Rutherford Jr., R.B., Quinn, M. M., and Mathur, S.R. (Eds.),
Handbook of research in emoonal and behavioral disorders (pp. 446461). New York, NY: Guilford
Losel, F., and Beelmann, A. (2003). Eects of child skills training in prevenng an‐social behavior: A systema
c review of randomized evaluaons. Annals, AAPSS 857, 84109
McIntosh, R., Vaughn, S., and Zaragoza, N. (1991). A review of social intervenons for students with learning
disabilies. Journal of Learning Disabilies, 24, 451458
Mathur, S.R. (Eds.), Handbook of research in emoonal and behavioral disorders (pp. 446461). New York, NY:
Guilford
Mathur, S., Kavale, K., Quinn, M., Forness, S., and Rutherford, R. (1998). Social skills intervenon with students
with emoonal and behavioral problems: A quantave synthesis of single subject research. Behavioral Disor
ders, 23, 193201
Miller, M.J., Lane, K.L., and Wheby, J. (2005). Social skills instrucon for students with high incidence disabili
es: A schoolbased intervenon to address acquision decits. Prevenng School Failure 49 (2), 2739
Quinn, M.M., Kavale, K.A., Mathur, S., Rutherford, R.B. Jr., and Forness, S.R. (1999). A metaanalysis of social
skill intervenons for students with emoonal and behavioral disorders. Journal of Emoonal and Behavioral
Disorders 7 (1), 5464
Vaughn, S.R., Kim, A., Morris Sloan, C.V., Hughes, M.T., Elbaum, B., and Sridhar, D. (2003). Social skills interven
ons for young children with disabilies: A synthesis of group design studies. Remedial and Special Educaon,
24, 215
Zaragoza, N., Vaughn, S., and McIntosh, R. (1991). Social skills intervenons and children with behavior prob
lems: A review. Behavioral Disorders, 16, 260275
Kinder/Jugendliche üben die betreenden sozialen Fähigkei
ten dann mit pädagogischerBegleitungein, während sie zu
gleich posivesFeedback,ErmugungundCoachingzur
weiteren Verbesserung erhalten
Zur Verefunglassen sich gemeinsam Situaonenbenen
nen, anzipieren oder nachspielen, in denen die jeweiligen
sozialen Fähigkeiten von Nutzen oder von Bedeutung sind
Schrie(nach Kavale, Mathur und Mostert, 2004, S. 446):
(1) es werden sozialehigkeitenausgewählt, die der
Verbesserung bedürfen
(2) die betreenden Fähigkeiten werden den Kindern/ Ju
gendlichen gezeigt,demonstriert,erklärt
(3) Die Kinder/Jugendlichen wendendiehigkeitan,mit
AnleitungundCoaching
(4) Die Kinder/Jugendlichen bekommen Feedbackund
Verstärkung, während/nach dieser Phase des Einübens
(5) Es werden sozialeSituaonenüberlegtundbespro
chen, in denen die ausgewählten und eingeübten sozialen
Fähigkeiten eine Rolle spielen könnten
Munich Inhouse Training Poster No. 5
created by Joachim Bröcher, printed at University of Flensburg, December 1—2014
www.muenchnerschulsung.de
wwww.bröcher.de, www.broecherresearch.de
Poster
Full-text available
Auch wenn Auffälligkeiten im Lern- und Sozialverhalten an inklusiven Schulen Dauerthema sind: Deutschland verfügt nicht über ein systematisches, evidenzbasiertes und schulübergreifendes Modell, wie es die Amerikaner mit „School-wide Positive Behavior Interventions and Supports (SW-PBIS)“ seit Mitte der 1990er Jahre schrittweise entwickelt haben, indem sie bereits geprüfte, erforschte, bewährte Einzelinterventionen zu einem Gesamtsystem zusammengefügt haben. Während PBIS in Deutschland zunächst kaum Beachtung oder Anwendung fand, anders als etwa in Norwegen oder den Niederlanden, wo man bereits seit ca. 10 Jahren damit arbeitet, hat sich seit 2003 überraschenderweise ein anderes schulweites Programm, das “Trainingsraum”-Programm (TRP), an deutschen Schulen verbreitet. Es handelt sich um ein Time-out Modell, das auf dem (ebenfalls) amerikanischen „Responsible Thinking Process” (RTP) basiert. Das RTP findet interessanterweise in den USA selbst keine besondere Beachtung. Im Zuge der Umsetzung der UN-Konvention empfahlen gar Schulverwaltungen und Wissenschaftler die Implementierung des TRP, um insbesondere den Erfolg der inklusiven Beschulung bei Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung zu sichern. Formale Inklusion und schulinterne, temporäre, Exklusion werden im Rahmen des TRP miteinander verschränkt. Dies, obwohl bisher kein überzeugender empirischer Nachweis für die Effektivität des TRP vorliegt. Qualitativ gewonnene Daten sprechen sogar eher dafür, dass sich durch die Anwendung des TRP eine negative Auswirkung auf das Lehr-Lern-Geschehen in den Klassen und auf die Kultur einer Schule insgesamt ergibt. Während das TRP das Ziel verfolgt, die Disziplin im Klassenzimmer zu erhöhen und die Lehrkräfte zu entlasten, verhindert das Programm wahrscheinlich eher die Entwicklung einer stärkenorientierten und partizipativen Lernkultur. Auch das auf Anpassung und Konformität beruhende Menschenbild und Bildungsideal des TRP werfen erhebliche Bedenken auf. Es bleibt die bisher unbeantwortete Frage im Raum stehen, wie es sein kann, dass Schulverwaltungen und Wissenschaftler/innen den Schulen etwas so Problematisches wie das TRP überhaupt empfehlen konnten? Etwa aus bloßer Unkenntnis und versäumter Lektüre der internationalen Literatur, wo man seit dem Jahr 2000 Besseres und Effektiveres hätten finden können? ...und auch die Frage, warum so viele Schulen dieses fragwürdige Modell TRP überhaupt installiert haben? War es der bloße Griff nach dem rettenden Strohhalm? Dürfte man aber von Schulleitungen, Schulrät/innen und Lehrerkollegien nicht auch einen Blick in die internationale Literatur erwarten können, im Sinne lebenslangen Lernens, beständiger Weiterbildung und schulischer Organisationsentwicklung? Schauen wir nun auf „School-wide Positive Behavior Interventions and Supports“. SW-PBIS oder PBIS bezeichnet ein seit den 1990er Jahren in den USA entwickeltes, daten- und evidenzbasiertes schulübergreifendes System der Verhaltenssteuerung und des Verhaltenstrainings für inklusive allgemeine Schulen. Viele PBIS-Elemente werden auch im spezialisierten, separativen Förderschulbereich angewendet. PBIS funktioniert, wie die datenbasierte Lernförderung, nach dem dreistufigen Response-to-Intervention-Modell (RTI). Dabei zeigt die systematische Erhebung und Auswertung von Daten, welche Schülerinnen und Schüler eine intensivere, individuellere Förderung bekommen sollen. Allein in den USA wird PBIS mit seinen pädagogischen, didaktischen und sozialpädagogischen Interventionen, diagnostischen Tools und qualitätssichernden Prozessen von ca. 60.000 Schulen angewandt. Zunächst wird auf der ersten Stufe (=Tier I) mit allen Schüler/innen einer Schule im präventiven Sinne gearbeitet, um Verhaltensweisen aufzubauen und zu festigen. Zugleich geht es um das schulweite Etablieren von klaren verhaltensbezogenen Regeln und Erwartungen. Die Schülerinnen und Schüler auf Tier II bekommen eine intensivere Förderung, standardisiert und in Gruppen. Für die Gruppe mit hohem Risiko (Tier III) werden vom schulinternen „Behavior Support Team“, gegebenenfalls unter Einbindung externer Experten, individuelle Interventionen entwickelt. Am Anfang stehen Verhaltensanalysen, auf deren Grundlage ein individueller „Behavior Support Plan“ entwickelt und dann Interventionen durchgeführt werden. Zusätzlich wird auf Tier III eng mit den Erziehungsberechtigten und interprofessionellen Netzwerkpartnern zusammengearbeitet. Schulen, die PBIS erst einmal kennen, werden sich mit hoher Wahrscheinlichkeit mit dem TRP nicht mehr aufhalten wollen und können. PBIS stößt in Deutschland aber nicht nur auf Zustimmung. Die Kritiker/innen sehen darin eine raffinierte Steuerungsapparatur, die letztlich Konformität und Anpassung erzeugt und in der zu umfassend Daten erhoben werden. Gibt es also kulturelle Adaptierungsmöglichkeiten, evtl. auch von Bestandteilen von PBIS, die trotz der genannten Einschränkungen in die deutsche Bildungslandschaft passen würden? Lässt sich PBIS im Grundsatz übernehmen und stärker mit einem freiheitlichen Bildungsideal und partizipativen, prozesshaften, auch qualitativen Elementen variieren? Die Diskussion hat begonnen, auf europäischer Ebene. Dabei kristallisieren sich zwei Positionen heraus: Nr. 1: PBIS kann auch in Europa nur zu 100 % evidenzbasiert angewandt werden, also keine Variationen. Nr. 2: Wir variieren das strenge PBIS-System nach eigenen Maßstäben, - aber nach welchen genau?
Article
Full-text available
Many programs designed for children and youth with emotional or behavioral disorders (EBD) include a social skill training component. Using quantitative methods of meta-analysis, the findings from 35 studies investigating the effects of social skill interventions for students with EBD were synthesized. The pooled mean effect size (ES) was 0.199, from which the average student with EBD would be expected to gain a modest eight percentile ranks on outcome measures after participating in a social skill training program. Studies were further grouped and analyzed according to different variables (e.g., similarities of the intervention, participants, and assessment procedures). Slightly greater ESs were found for interventions that focused on teaching and measuring specific social skills (e.g., cooperating, or social problem solving) compared to more global interventions. Several pertinent issues for reviewing the results of this research synthesis are addressed.
Article
Full-text available
This study synthesizes the findings of social skills interventions conducted with 3- to 5-year-old children with disabilities between 1975 and June of 1999. An extensive search of the professional literature yielded a total of 23 group-design intervention studies that met criteria for inclusion in the synthesis. The synthesis provides a description of the purpose, procedures, measures, and findings of each study as well as an analysis of effect size outcomes in relation to critical features of the primary studies. Positive outcomes were associated with a range of interventions, including modeling, play-related activities, rehearsal/practice, and/or prompting.
Article
This article reviews 27 studies that examine social skills interventions and their effects on students with behavior problems. Results of these studies indicate that a number of social skills interventions have been successful with children with behavior problems. The social skills interventions yielded changes in self, teacher, and parent perceptions. Peer perceptions seem to be more resistant to change, though, and should be more closely addressed in future research.
Article
Social competence is particularly salient for students who are classified into one of the high-incidence disability groups such as specific learning disabilities, mental retardation, emotional disturbance, or attention deficit/hyperactivity disorder. Among the most popular of the instructional approaches for these students has been social skills training (SST). Various meta-analyses of the literature suggest that SST has not produced large, socially important, long-term, or generalized changes in social competence of students with high-incidence disabilities. Probable explanations for the weak effects in some meta-analyses are discussed and specific recommendations are offered for designing and producing more effective SST interventions.
Article
This review assessed the efficacy of interpersonal problem-solving training in educational settings with children and youth with learning and behavior problems. Only studies with a clear metacognitive component were included. For each of the nine studies meeting selection criteria, descriptive summaries of the training were given. Findings indicate that although researchers were successful in demonstrating cognitive gains as a result of interpersonal problem-solving training, they were much less successful in demonstrating that cognitive gains were (a) subsequently applied to actual behavior or (b) generalized to other social behavior. Such findings call into question the basic premise of this literature—that interpersonal problem-solving training mediates social behavior and generalizes to other behaviors and settings. Based on the literature to date, recommendations for researchers and practitioners are offered.
Article
Presents a meta-analytical review of 49 studies, from 1981 to 1990, on the effect of social competence training (SCT) on 3- to 15-year-olds. Main issues were (a) effectiveness in relation to program type and client characteristics as well as outcome criteria, (b) differential effects, (c) types of long-term effect, and (d) a comparison to other meta-analyses in the field, Results showed that SCT was moderately effective. However, effect sizes were lower than in previous studies. There were specific, characteristic effects for various types of program and on various client groups. Two main problems were identified: First, significant effect sizes were found only when direct goal criteria (e.g., social-cognitive skills) were evaluated, whereas there were few effects on broader constructs (e.g., social adjustment). Second, long-term effects were weak. We concluded that further primary studies are needed on the generalization and maintenance of change.
Article
Behaviorally disordered children experience social rejection in mainstreamed settings, and this conflicts with the goals of mainstreaming. A conceptual framework of social competence is presented, within which specific social skills are identified. The literature on social skills training is reviewed. Although social skills training holds promise for improving social competence, it fails to address the social perception biases of peers. It is argued that social perception biases help sustain negative peer relationships. Thus, addressing social perception biases in group social skills training interventions should improve the effectiveness of social skills training interventions, and the mainstreamed experiences of behaviorally disordered children should be more successful.
Article
Behavioral techniques derived from social learning theory to training social skills are reviewed. Studies using both handicapped and nonhandicapped populations are included. The literature is divided into four broad areas for review purposes: (1) manipulation of antecedents, (2) manipulation of consequences, (3) modeling, and (4) cognitive-behavioral techniques. Issues such as conceptualization and definition of social skills, social skills assessment, and components of social skills are also considered. It is concluded that social skills training represents a potentially effective approach to successful mainstreaming of handicapped children. More research using between-groups designs, technique comparisons, discriminant analysis, and social validation of behavior changes is needed. The issues of generalization and maintenance are also discussed.
Article
A meta-analysis of 38 studies of social skills training interventions with antisocial youth was performed. Also examined were treatment effects for interventions that differed in group composition. The intervention studies yielded an overall effect size of .62 at posttreatment. As predicted, skills training interventions delivered in the context of groups consisting of only antisocial peers produced smaller benefits than did skills training interventions that avoided aggregating antisocial peers (i.e., groups comprised prosocial and antisocial youth or individual treatment). For those 18 studies for which follow-up data were reported, treatments provided in the context of either mixed or individual treatment also produced larger follow-up effect sizes than did deviant-only group interventions. It is concluded that these findings add to a growing body of evidence of smaller treatment benefits associated with skills training provided in the context of groups composed exclusively of antisocial participants. Implications for the recruitment of prosocial peers for inclusion in skills training interventions for aggressive and antisocial youth are discussed. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
Although much work has been done to derive empirically based taxonomies of child and adolescent problem behaviors, such is not the case for positive social behaviors. In the present study an extensive review, analysis, and synthesis of more than 2 decades of factor analytic research on child and adolescent social skills was completed to derive an empirically based taxonomy. Five behavioral dimensions occurred consistently: Peer Relations, Self Management, Academic, Compliance, and Assertion. The most common social skills associated with these dimensions are presented. The taxonomy presented has the advantage of support from studies which have all used a dimensional approach in their methodology. Additional evidence of the validity of the taxonomy can be ascertained from (1) convergent face validity and (2) discriminant face validity. Clinicians and researchers may use the taxonomy to provide a nomenclature with which to refer to the 5 positive social skill patterns, identify dimensions to increase the occurrence of these skills, measure intervention effects, and aid in theory development. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)