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Schoolwide Positive Behavior Support (PBIS) in German Schools, Kooperatives Forschungsprojekt von Münchner Schulstiftung Ernst v. Borries und Europa-Universität Flensburg, Inhouse Training Poster No. 3: Didaktische Interventionen integriert in den allgemeinen Unterricht (Tier I)

  • January 2015
DOI:10.13140/2.1.3169.5689
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Joachim Broecher at Europa-Universität Flensburg
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Schoolwide Posive Behavior Support (PBIS) in German Schools
Kooperaves Forschungsprojekt von Münchner Schulsung Ernst v. Borries
und Europa‐Universität Flensburg
Abteilung für Pädagogik und Didakk zur Förderung der emoonalen und sozialen Entwicklung
Prof. Dr. habil. Joachim Bröcher, Peter Kramer und Linus Wimann, laufend seit 7/2014
Didaksche Intervenonen integriert in den allgemeinen Unterricht (Tier I)
Didaksche Modifizierungen als verhaltensbezogene
Intervenonen
• omals liegen Lern‐ und Leistungsrückstände bei Schüler/innen
mit einer Verhaltensproblemak vor
• ein großer Teil des unterrichtsabgewandten Verhaltens von
Schüler/innen wird durch Vermeidungsstrategien verursacht
und aufrechterhalten, weil sie fürchten die Aufgabe nicht zu be‐
wälgen und folglich vor den intellektuellen Anstrengungen
ausweichen
• die Abwehr gegenüber dem Unterrichtslernen kann sich zu ei‐
nem Muster oder einer Haltung verfesgen
• somit hohe Bedeutung der eingesetzten didakschen Strategien
und Methoden
• didaksche Intervenonen sind daher eine sinnvolle Antwort
auf das Problemverhalten
• Bedeutung der Passung zwischen den Leistungserwartungen/
Lernzielen und dem, was ein Kind/Jugendlicher im Augenblick
an Fähigkeiten/ Kenntnissen zur Verfügung hat, sonst kann un‐
erwünschtes Verhalten der Kinder/Jugendlichen die Folge sein
Breaking up the Task Components
Lernaufgaben in kleine Schrie zerlegen
• spezielle Strukturierung der Aufgabenstellung und der Lösungs‐
wege, besonders in Verbindung mit Lernrückständen oder gene‐
rell erschwertem Lernen
• Gliedern der Aufgaben in Schrie, die Teil‐Aufgaben so konzipie‐
ren, dass sie von kürzerer Dauer sind, dass sie leichter zu über‐
schauen und bei der omals geringen Frustraonstoleranz von
Schüler/innen mit einer Verhaltensthemak schneller abzu‐
schließen sind
• damit eng verbunden ist das Vermieln von Teil‐Fähigkeiten, die
zusammengenommen komplexe, höher angesiedelte Fähigkei‐
ten ausmachen
• fehlen bei einem Kind/Jugendlichen einige dieser Teil‐
Fähigkeiten, kann es/er sich die komplexere, übergeordnete Fä‐
higkeit nicht aneignen
• verfügen die Schüler/innen dagegen über alle relevanten Teil‐
Fähigkeiten, können die Aufgaben bewälgt werden
Direct or Explicit Teaching
Direktes oder explizites Unterrichten
• Schüler/innen eindeug und klar sagen, was gelernt werden soll
• in kleinen Schrien mit konkreten, variierenden Beispielen ar‐
beiten
• zugleich überprüfen, was die Schüler/innen bis dahin verstan‐
den haben, um deren akve und erfolgreiche Einbindung in den
Unterrichtsprozess sicherzustellen
• Schlüsselelemente (nach Nelson, Benner und Bohaty 2014, 367‐
374):
1. Tägliche Wiederholung und Überprüfen der
notwendigen Fähigkeiten
2. Vermieln des neuen Inhalts
3. Angeleitete Praxis/Anwendung
4. Unabhängige Praxis/Anwendung
5. Wöchentliche und monatliche Wiederholungen
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Choice‐Making
Wahlmöglichkeiten beim Lernen anbieten
• dient dem Abbau von Lernwiderständen
• Ebenen, wo Wahlmöglichkeiten angeboten werden können:
1. generelle Wahl einer Lernakvität aus einem angebotenen
Spektrum an Lernakvitäten
2. Wählen innerhalb einer vorgegebenen Lernakvität
3. Wählen der Reihenfolge in der Bearbeitung vorgegebener
Aufgaben
Opportunies to Respond (OTR)
Antwort‐Möglichkeiten anbieten
• Gelegenheiten für Schüler/innen schaffen, ihre Gedanken mit‐
zuteilen und sich akv in den Unterricht einzubringen
• Mögliche Methoden
1. Lehrergesteuertes individuelles Antworten
2. Lehrergesteuertes Antworten im Chor
3. Produkonsbasiertes Antworten in Form von
Zeichnungen, Bildern, Texten oder kreaven Produkten
4. Verwendung von Antwortkarten
5. Gedanklicher Austausch zwischen den Schüler/innen
Munich Inhouse Training Poster No. 3
created by Joachim Bröcher, printed at University of Flensburg, December 1—2014
www.muenchner‐schulsung.de
wwww.bröcher.de, www.broecher‐research.de

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Schulweite verhaltensbezogene Steuerungs– und Interventionssysteme für inklusive Settings im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung: Hochschuldidaktische Impulse für das eigenständige, vertiefende Studium
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  • Sep 2017
Auch wenn Auffälligkeiten im Lern- und Sozialverhalten an inklusiven Schulen Dauerthema sind: Deutschland verfügt nicht über ein systematisches, evidenzbasiertes und schulübergreifendes Modell, wie es die Amerikaner mit „School-wide Positive Behavior Interventions and Supports (SW-PBIS)“ seit Mitte der 1990er Jahre schrittweise entwickelt haben, indem sie bereits geprüfte, erforschte, bewährte Einzelinterventionen zu einem Gesamtsystem zusammengefügt haben. Während PBIS in Deutschland zunächst kaum Beachtung oder Anwendung fand, anders als etwa in Norwegen oder den Niederlanden, wo man bereits seit ca. 10 Jahren damit arbeitet, hat sich seit 2003 überraschenderweise ein anderes schulweites Programm, das “Trainingsraum”-Programm (TRP), an deutschen Schulen verbreitet. Es handelt sich um ein Time-out Modell, das auf dem (ebenfalls) amerikanischen „Responsible Thinking Process” (RTP) basiert. Das RTP findet interessanterweise in den USA selbst keine besondere Beachtung. Im Zuge der Umsetzung der UN-Konvention empfahlen gar Schulverwaltungen und Wissenschaftler die Implementierung des TRP, um insbesondere den Erfolg der inklusiven Beschulung bei Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung zu sichern. Formale Inklusion und schulinterne, temporäre, Exklusion werden im Rahmen des TRP miteinander verschränkt. Dies, obwohl bisher kein überzeugender empirischer Nachweis für die Effektivität des TRP vorliegt. Qualitativ gewonnene Daten sprechen sogar eher dafür, dass sich durch die Anwendung des TRP eine negative Auswirkung auf das Lehr-Lern-Geschehen in den Klassen und auf die Kultur einer Schule insgesamt ergibt. Während das TRP das Ziel verfolgt, die Disziplin im Klassenzimmer zu erhöhen und die Lehrkräfte zu entlasten, verhindert das Programm wahrscheinlich eher die Entwicklung einer stärkenorientierten und partizipativen Lernkultur. Auch das auf Anpassung und Konformität beruhende Menschenbild und Bildungsideal des TRP werfen erhebliche Bedenken auf. Es bleibt die bisher unbeantwortete Frage im Raum stehen, wie es sein kann, dass Schulverwaltungen und Wissenschaftler/innen den Schulen etwas so Problematisches wie das TRP überhaupt empfehlen konnten? Etwa aus bloßer Unkenntnis und versäumter Lektüre der internationalen Literatur, wo man seit dem Jahr 2000 Besseres und Effektiveres hätten finden können? ...und auch die Frage, warum so viele Schulen dieses fragwürdige Modell TRP überhaupt installiert haben? War es der bloße Griff nach dem rettenden Strohhalm? Dürfte man aber von Schulleitungen, Schulrät/innen und Lehrerkollegien nicht auch einen Blick in die internationale Literatur erwarten können, im Sinne lebenslangen Lernens, beständiger Weiterbildung und schulischer Organisationsentwicklung? Schauen wir nun auf „School-wide Positive Behavior Interventions and Supports“. SW-PBIS oder PBIS bezeichnet ein seit den 1990er Jahren in den USA entwickeltes, daten- und evidenzbasiertes schulübergreifendes System der Verhaltenssteuerung und des Verhaltenstrainings für inklusive allgemeine Schulen. Viele PBIS-Elemente werden auch im spezialisierten, separativen Förderschulbereich angewendet. PBIS funktioniert, wie die datenbasierte Lernförderung, nach dem dreistufigen Response-to-Intervention-Modell (RTI). Dabei zeigt die systematische Erhebung und Auswertung von Daten, welche Schülerinnen und Schüler eine intensivere, individuellere Förderung bekommen sollen. Allein in den USA wird PBIS mit seinen pädagogischen, didaktischen und sozialpädagogischen Interventionen, diagnostischen Tools und qualitätssichernden Prozessen von ca. 60.000 Schulen angewandt. Zunächst wird auf der ersten Stufe (=Tier I) mit allen Schüler/innen einer Schule im präventiven Sinne gearbeitet, um Verhaltensweisen aufzubauen und zu festigen. Zugleich geht es um das schulweite Etablieren von klaren verhaltensbezogenen Regeln und Erwartungen. Die Schülerinnen und Schüler auf Tier II bekommen eine intensivere Förderung, standardisiert und in Gruppen. Für die Gruppe mit hohem Risiko (Tier III) werden vom schulinternen „Behavior Support Team“, gegebenenfalls unter Einbindung externer Experten, individuelle Interventionen entwickelt. Am Anfang stehen Verhaltensanalysen, auf deren Grundlage ein individueller „Behavior Support Plan“ entwickelt und dann Interventionen durchgeführt werden. Zusätzlich wird auf Tier III eng mit den Erziehungsberechtigten und interprofessionellen Netzwerkpartnern zusammengearbeitet. Schulen, die PBIS erst einmal kennen, werden sich mit hoher Wahrscheinlichkeit mit dem TRP nicht mehr aufhalten wollen und können. PBIS stößt in Deutschland aber nicht nur auf Zustimmung. Die Kritiker/innen sehen darin eine raffinierte Steuerungsapparatur, die letztlich Konformität und Anpassung erzeugt und in der zu umfassend Daten erhoben werden. Gibt es also kulturelle Adaptierungsmöglichkeiten, evtl. auch von Bestandteilen von PBIS, die trotz der genannten Einschränkungen in die deutsche Bildungslandschaft passen würden? Lässt sich PBIS im Grundsatz übernehmen und stärker mit einem freiheitlichen Bildungsideal und partizipativen, prozesshaften, auch qualitativen Elementen variieren? Die Diskussion hat begonnen, auf europäischer Ebene. Dabei kristallisieren sich zwei Positionen heraus: Nr. 1: PBIS kann auch in Europa nur zu 100 % evidenzbasiert angewandt werden, also keine Variationen. Nr. 2: Wir variieren das strenge PBIS-System nach eigenen Maßstäben, - aber nach welchen genau?
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