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SANDRA CASTAÑEDA FIGUEIRAS, MARÍA DE LOURDES PINEDA GÓMEZ, ERIKA GUTIERREZ
MARTÍNEZ, NORMA ROMERO SOMOZA, EDUARDO PEÑALOSA CASTRO
CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO, AUTORREGULACIÓN Y
EPISTEMOLOGÍA PERSONAL. VALIDACIÓN DE CONSTRUCTO
Revista Mexicana de Psicología, vol. 27, núm. 1, enero, 2010, pp. 77-85,
Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
México
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Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
México
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Revista Mexicana de Psicología, Enero 2010
Volumen 27, Número 1, 77-85
CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO,
AUTORREGULACIÓN Y EPISTEMOLOGÍA PERSONAL.
VALIDACIÓN DE CONSTRUCTO
LEARNING AND SELF-REGULATION STRATEGIES AND PERSONAL EPISTEMOLOGY
INSTRUMENT CONSTRUCTION. CONSTRUCT VALIDATION
SANDRA CASTAÑEDA FIGUEIRAS,1 MARÍA DE LOURDES PINEDA GÓMEZ
ERIKA GUTIERREZ MARTÍNEZ, NORMA ROMERO SOMOZA
Universidad Nacional Autónoma de México
EDUARDO PEÑALOSA CASTRO
Universidad Autónoma Metropolitana, México
Resumen: En este trabajo se enfatizan variables del estudiante
como elementos centrales en el desempeño académico, éstas
son: a) las cognitivas y afectivo-motivacionales (Castañeda &
Martínez, 1999; Castañeda, et al. 1989; Pintrich, 2002), y b) la
mediación del aprendizaje a partir de las diferencias en las
creencias epistemológicas (Hofer & Pintrich, 1997; Paulsen &
Feldman, 2005; Schommer-Aikins, 2004). Se presentan, tam-
bién, dos herramientas atingentes a estos campos: una de es-
trategias de estudio y autorregulación y otra de epistemología
personal. Se desarrollan: i) sus características y sus estructuras;
ii) el procedimiento seguido para su desarrollo, iii) los procedi-
mientos de validación, y iv) los de confiabilización. Se discu-
ten sus implicaciones al campo educativo.
Palabras clave: epistemología personal, estrategias de aprendi-
zaje, validación de constructo, ecuaciones estructurales
1 Dirigir correspondencia a: Sandra Castañeda Figueiras, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, Av. Universidad
3004, edificio “D”, último piso, cubículo 6. Tel.: 56-22-22-84. Correo electrónico: sandra@servidor.unam.mx
Abstract: In this paper we emphasize student´s variables as key
elements in academic performance: a) the cognitive and
affective-motivational variables (Pintrich, 2002; Castañeda &
Martinez, 1999; Castañeda et al. 1989) and b) the mediation of
learning from the differences in epistemological beliefs (Hofer
& Pintrich, 1997; Paulsen & Feldman, 2005; Schommer- Aikins,
2004). We present also the construction of two relevant tools:
a study strategy and self-regulation instrument and a personal
epistemology questionnaire. We begin this development by:
a) the nature and structure of both instruments, b) the procedure
for their development, c) validation procedures and d) the
reliability procedure. We discuss their implications to education.
Keywords: personal epistemology, learning strategies, construct
validation, structural equation
Se reconocen dos desarrollos importantes que agrupan
esfuerzos de investigación para explicar procesos, estruc-
turas y estrategias cognitivas como variables del estudiante
que constituyen componentes centrales del desempeño
académico: por un lado, las variables cognitivas y afecti-
vo-motivacionales (Castañeda & López, 1989; Castañeda
& Martínez, 1999; Pintrich, 2002); y por otro, la investi-
gación acerca de la mediación del aprendizaje a partir
de las diferencias en las creencias epistemológicas de los
estudiantes, que ha planteado que éstas pueden explicar
las variaciones en el uso y la autorregulación de los pro-
cesos, las estructuras y las estrategias cognitivas, afecti-
vo– motivacionales (Hofer & Pintrich, 1997; Paulsen &
Feldman, 2005; Pintrich, 2002; Schommer-Aikins, 2004).
En lo referente a estrategias cognitivas de aprendiza-
je se han abordado desarrollos originales que han tradu-
cido premisas teóricas acerca de la cognición humana a
marcos de trabajo y herramientas tecnológicas aplicables
al campo educativo. Marcos y herramientas se fundan
en la actividad cognitiva constructiva autorregulada, apo-
yan la medición y el fomento de resultados del aprendi-
zaje complejo y de sus habilidades asociadas. Pero ¿qué
avances en el entendimiento del aprendizaje y procesos
asociados aportan elementos significativos para dar res-
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puesta a las necesidades educativas actuales? Aun cuan-
do dar respuesta a esta interrogante va mucho más allá
de los límites de este trabajo, sí es posible abordar, sin
tratar de ser exhaustiva, uno de los aspecto centrales a la
práctica educativa (Castañeda & López, 1989; Glaser &
Baxter, 1999; McClintock, 1971; Pintrich, 1998;), la no-
ción actividad cognitiva constructiva autorregulada, conoci-
da también como la actividad de estudiar.
Las premisas teóricas, al igual que las prácticas utili-
zadas para fomentar y evaluar la actividad cognitiva cons-
tructiva autorregulada, han variado conforme han
cambiado los intentos por dar respuesta a preguntas fun-
damentales sobre la naturaleza del sistema cognitivo y la
de sus asociados afectivo-motivacionales, los mecanismos
que controlan su desarrollo y, en consecuencia, los que
se consideran significativos para fomentarlos.
En el laboratorio de la Facultad de Psicología en la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se
desarrollo, a lo largo de más de 20 años, marcos y herra-
mientas que persiguen fomentar y evaluar la actividad
cognitiva constructiva autorregulada en escenarios edu-
cativos ordinarios. La evaluación descansa sobre un mar-
co de trabajo multicomponencial de medición de
resultados de aprendizaje (Castañeda, 1993, 1998, 2002),
utiliza análisis funcional de competencias y cognitivo de
tareas para descomponer, recursivamente, los elementos
que componen una tarea compleja. Los productos de
ambos análisis apoyan la identificación de fallas en el
estudiante (dada una organización, previamente secuen-
ciada, de bloques de conocimientos, habilidades y dis-
posiciones cuyo gradiente de complejidad aumenta
gradualmente). Tal tipo de identificación debe permitir
la prescripción atingente de la instrucción requerida, den-
tro de un contexto integrado de evaluación e instrucción.
Y dado que la medición de resultados de aprendizaje es
un proceso inferencial, el marco de trabajo debe apoyar
al evaluador a asegurarse que las regularidades observa-
bles en la ejecución de los estudiantes reflejen, con preci-
sión, distinciones importantes de fallas y aciertos en los
constructos significativos que deben ser medidos.
El fomento de la actividad constructiva autorregulada
se realiza a partir de un marco de trabajo de naturaleza
incremental – instrumental. Involucra factores que com-
prometen las creencias sobre la propia competencia como
estudiante o profesor (variables de autosistema), los de las
habilidades cognitivas (para aprender y enseñar) y los de
autorregulación (para estar al tanto de la naturaleza de la
tarea y para la administración de recursos necesarios y
disponibles). El marco se funda en la concepción del
aprendizaje como un proceso constructivo, acumulativo,
situado, social, orientado a metas y auto-regulado de cons-
trucción del conocimiento (de Corte, 1999).
Un desarrollo tecnológico basado en el marco
multidimensional de evaluación es el Inventario de Esti-
los de Aprendizaje y Orientación Motivacional al Estu-
dio (EDAOM), instrumento ampliamente empleado en
Educación Superior. Está constituido por dos porciones:
la de ejecución y la de auto valoración. En la porción de eje-
cución se miden: a) la comprensión de lo leído en mate-
riales de estudio, bajo dos contextos de recuperación, el
de reconocimiento y el de recuerdo; b) el dominio del
vocabulario técnico requerido y c) el logro en la utiliza-
ción de estrategias cognitivas de aprendizaje, a partir de
niveles de andamiaje diferenciales (inducido, impuesto y de
desarrollo próximo), incluidos en la situación de medición.
Los índices psicométricos identificados satisfacen
estándares de discriminación, dificultad y consistencia
interna en 30 pruebas de ejecución de diversos dominios
de conocimiento (física, química, matemáticas, historia,
biología, comprensión de textos, entre otras). En su vali-
dación empírica se utilizaron muestras de estudiantes de
bachillerato y educación superior que, en conjunto, agru-
paron 500 estudiantes. Un hallazgo interesante de la in-
vestigación realizada en esta porción, identificó ejecución
diferencial entre los evaluados, dependiente del contexto
de medición utilizado para medir la comprensión de lo
leído. Encontramos diferencias significativas, F(1, 490) =
98.67, p = .0001, a favor de la ejecución bajo un contexto
de medición por reconocimiento.
La porción de autovaloración se fundamenta en el he-
cho de que es la percepción de los estudiantes sobre si
mismos, más que la percepción que otros tengan sobre
ellos (profesores y terceros interesados), la que predice
la motivación y el logro del estudiante (McCombs, 1998,
1999). Tratándose de actividades constructivas auto-
rreguladas, es central entender las autovaloraciones que
los aprendices generan en tanto éstas aclaran las creen-
cias que se tienen acerca de niveles de libertad y con-
trol (orientaciones acerca de cómo se visualizan a si
mismos, de cómo visualizan a otros y de qué tanta liber-
tad o control son percibidos en la interacción entre ellos
y los otros).
Esta porción de auto valoración (Castañeda & Ortega,
2004) está constituida por 91 reactivos tipo Likert, orga-
Construcción de instrumentos de estrategias de estudio 79
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nizados en cuatro subescalas que indagan autovalo-
raciones de los estudiantes sobre: a) estilo de adquisición
de información, el selectivo (procesamiento superficial) y
el generativo (procesamiento profundo); b) estilo para re-
cuperar la información aprendida, ante diferentes tareas aca-
démicas y para presentar exámenes; c) estilo de procesamiento
de la información, en términos de reproducir la informa-
ción aprendida (convergente) y de crear y pensar
críticamente sobre lo aprendido (divergente) y d) estilo
de Autorregulación constituido por tres componentes: los del
estudiante como aprendiz, en cuanto a su Eficacia, Contin-
gencia Interna y Autonomía percibidas y a la orienta-
ción a la Aprobación Externa; los de la Tarea de Aprendizaje,
en términos de la Orientación a la Tarea en sí y la Orien-
tación al Logro de metas y, finalmente, los de los Materia-
les, en cuanto a su Evaluación y Regulación.
A partir de la aplicación del instrumento a más de
5000 estudiantes en México, se determinó su validez con-
currente (.73 con el promedio general de calificaciones y
de .90 con tareas académicas independientes), así como
su consistencia interna (alfa de Cronbach de .97 para todo
el instrumento). Desde una perspectiva multirasgo-
multimétodo (MRMM), se validaron e identificaron los
constructos subyacentes a la porción de auto valoración.
A partir de 229 estudiantes universitarios que integraron
la muestra disponible, se realizó un análisis factorial con-
firmatorio con una matriz de covarianza MRMM. Se esta-
bleció su validez de constructo (convergente y divergente).
Los “rasgos” fueron representados por los estilos de apren-
dizaje y los “métodos” por los tipos de procesamiento uti-
lizados en las estrategias que configuran los estilos. Cada
estrategia de aprendizaje se ligó a un tipo de procesamien-
to de la información y a un estilo de aprendizaje. El mode-
lo estructural resultante mostró bondad de ajuste haciendo
posible afirmar que las autovaloraciones sobre estrategias
de aprendizaje fueron explicadas, simultáneamente, por
los “rasgos” y los “métodos” auto valorados por los estu-
diantes (González, Castañeda & Corral, 2001). En estu-
dios anteriores (Castañeda & Martínez, 1999), se
establecieron los factores principales que subyacen al ins-
trumento mediante análisis factoriales exploratorios.
El otro conjunto de variables del estudiante, que son
de nuestro interés, refiere a las creencias epistemológicas
(concepciones individuales sobre el conocimiento y el
conocer). Hofer y Pintrich (2002) las conceptualizan como
epistemología personal. En este campo se han investiga-
do: a) las características del aprendiz (Baxter Magolda,
1992; Perry, 1970; Schommer, 1993;); b) los ambientes
de aprendizaje (constructivistas o tradicionales, Tsai, 1999)
y c) los procesos cognitivos de aprendizaje y sus resulta-
dos (p. e., uso de estrategias, Hofer, 1999; Schommer,
Crouse, & Rhodes, 1992) , procesamiento de texto (Schraw,
Bendixen, & Dunkle, 2002); cambio conceptual (Mason,
2003; Qian, 2000; Qian & Alvermann, 1995) y procesa-
miento cognitivo (Kardash & Howell, 2000), entre otros.
Los modelos existentes de epistemología personal
establecen múltiples dimensiones. Muchos de estos mo-
delos implican una secuencia jerárquica de significados
integrados (Baxter Magolda, 1992; Belenky et al., 1986;
King & Kitchener, 1994, 2002; Kuhn, 1991; Kuhn,
Cheney, & Weinstock, 2000; Perry, 1970) y otros (el mo-
delo de Schommer-Aikins, 2004) propone que estas di-
mensiones son más o menos independientes, una de otra,
y que cada una puede ser representada a lo largo de un
continuo que va de creencias más ingenuas (naive) a creen-
cias más sofisticadas (reflexivas).
Las dimensiones de ambos tipos de modelos son rela-
tivamente consistentes, sólo que algunos incluyen creen-
cias acerca del aprendizaje y la educación. Así, las
dimensiones comúnmente utilizadas en la investigación
sobre epistemología personal pueden ser agrupadas en
dos tipos: el de la naturaleza del conocimiento (lo que
uno cree sobre el conocimiento) y el de la naturaleza del
aprendizaje y la educación (cómo es que uno llega a co-
nocer) (Schommer, 1990).
Hofer (2000) y Qian y Alvermann (1995) encontra-
ron evidencia empírica para las dimensiones acerca de
la naturaleza del conocimiento, sólo que certeza y sim-
plicidad conformaron un solo factor en estudios factoriales
exploratorios. Recientemente, Hofer (2004) consideró la
epistemología personal como una forma de meta-cono-
cimiento (conocimiento acerca del conocimiento), defi-
niéndola como: un grupo de creencias, organizadas en
teorías, que operan a nivel metacognitivo.
Un área de desarrollo reciente en el estudio de la epis-
temología personal es la interesada en examinar cuándo
las creencias epistemológicas son similares o diferentes
entre dominios. Algunos investigadores han encontrado
apoyo empírico para la generalidad entre dominios (p.e.,
Schommer & Walker, 1995; Schommer-Aikins et al., 2003),
otros han encontrado que las creencias son específicas del
dominio (p.e., Hofer, 2000; Paulsen & Wells, 1998). Hay
otros que proponen que las creencias son tanto generales
como específicas y que hay importantes interacciones en-
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tre ambas (p.e., Buehl & Alexander, 2001; Buehl et al.,
2002; Hofer, 2000; Op ‘t Eynde & De Corte, 2003).
Con base en las nociones hasta aquí descritas, pre-
sentamos dos herramientas atingentes a los dos campos
mencionados: una de estrategias de estudio y autorregu-
lación y otra de epistemología personal.
Inventario de Estrategias de Estudio
y Autorregulación (IEEA)
El Inventario de Estrategias de Estudio y Autorregulación
(IEEA) incluye 91 reactivos tipo Likert. Fue construido a
partir de la investigación en aprendizaje y cognición
(Castañeda, 2002; Castañeda & Martínez, 1999; Castañeda
& Ortega, 2004; González, Castañeda & Corral, 2001). Su
estructura replicó la estructura del EDAOM pero sólo utili-
za la escala de frecuencia, a fin de hacerlo un instrumento
más rápido y fácil de interpretar. Los ítems fueron diseña-
dos para que el estudiante autovalorara sus estrategias de
estudio y autorregulación (actividad cognitiva constructi-
va autorregulada) en cuatro dimensiones principales: 1)
adquisición, que mide los estilos de adquisición de la in-
formación, mismos que pueden ser superficiales o de pro-
cesamiento profundo; 2) estilos de recuperación de la
información aprendida, ante tareas y ante exámenes; 3)
de estilos de procesamiento de información, que puede
ser convergente o divergente; 4) de estilos de autorregu-
lación metacognitiva y metamotivacional, con cuatro di-
mensiones: la dimensión persona, que incluye las escalas
de eficacia percibida, de autonomía percibida, de contin-
gencia interna y de orientación a la aprobación externa; la
dimensión tarea, que mide la orientación al logro de me-
tas y a la tarea en sí; la dimensión materiales, que registra
la adecuación de los mismos.
Procedimiento de Validación
por jueces expertos
Una vez construido el instrumento, se procedió a su vali-
dación por jueces. Para este procedimiento, se entregó a
10 jueces expertos en aprendizaje estratégico una hoja
de validación del cuestionario y de su matriz de especifi-
caciones, en el cual se incluían las siguientes secciones:
1) datos personales del juez, que incluía nombre, forma-
ción profesional y años de experiencia académica; 2)
autovaloración del grado de conocimiento sobre estrate-
gias de estudio de los alumnos; 3) autovaloración del gra-
do de conocimiento sobre construcción de cuestionarios;
4) instrucciones para asentar en una tabla, su acuerdo o
desacuerdo ante cada subescala y ante cada reactivo del
instrumento; 5) espacio para indicar razones de desacuer-
dos; 6) espacio para indicar si se sugiere agregar algún
reactivo; 7) categorías de valoración del cuestionario (co-
herente/incoherente, general/específico, ineficaz/eficaz,
viable/no viable; inestructurado/estructurado, organiza-
do/desorganizado y complejo/sencillo) y 8) espacio para
señalamientos o recomendaciones adicionales.
Se obtuvo una W de Kendall de .97, lo que significa
que se rechaza la hipótesis de acuerdo nulo y se asume
que el acuerdo es estadísticamente significativo.
Procedimiento de confiabilización
Toda vez validado el instrumento, se aplicó el instrumen-
to a una muestra de 100 estudiantes universitarios con la
finalidad de establecer su consistencia interna. Se obtu-
vo un alfa de Cronbach de .93
Aplicación del instrumento
Una vez validado y confiabilizado el instrumento, se pro-
cedió a su aplicación a una muestra intencional, obteni-
da de la población de estudiantes de la licenciatura de la
Facultad de Psicología de la UNAM, inscritos en las asig-
naturas de Motivación y Emoción y Sensopercepción.
Los instrumentos se aplicaron a una muestra de 317 estu-
diantes (55 hombres y 262 mujeres).
En salones de clases convencionales, debidamente
equipados y ventilados, se reunió a los estudiantes elegi-
dos, se les leyeron las instrucciones incluidas en el instru-
mento, y se procedió a su aplicación en un tiempo
máximo de 60 minutos.
Comparaciones entre dominios:
estrategias de estudio
Acerca de las comparaciones entre las asignaturas de
Motivación y Emoción y Sensopercepción, algunos re-
sultados relevantes, desde el punto de las estrategias de
estudio, son que los estudiantes autovaloran que:
Construcción de instrumentos de estrategias de estudio 81
VOL. 27, NÚM 1, ENERO 2010
• sus estrategias de recuperación son mejores en contenidos
de Motivación y Emoción que con contenidos de
Sensopercepción (t= -3.387, 283 gl, p=.001).
• es más necesario utilizar estrategias de aprendizaje di-
vergentes en Senso percepción que en contenidos de
Motivación y Emoción (t=1.795, 284 gl, p=.05)
•Se debe ser más eficaz al estudiar Sensopercepción que
Motivación y Emoción (t= 6.27, 284 gl., p=000)
• Los estudiantes se autovaloran más autónomos al apren-
der Motivación y Emoción (t= -2.019, 284 gl, p=.04).
•Existe mayor necesidad de autorregulación en tareas de
Sensopercepción (t= 44.507, 284 gl, p=.000
Como puede verse, las autovaloraciones de los estu-
diantes difieren con relación a la asignatura, en un buen
número de estrategias.
Instrumento de Epistemología Personal
El instrumento de Epistemología Personal (IEP) reporta-
do en este trabajo incluye 53 reactivos tipo Likert, y fue
construido a partir de la investigación en el área de estu-
dio de las creencias epistemológicas de los estudiantes
(Schommer, 1990, 1993; Schommer-Aikins, 2004;
Schommer-Aikins, Duell, & Barker, 2003). Los reactivos
fueron diseñados para medir las creencias epistemológicas
de los estudiantes en siete dimensiones independientes,
que se observan a continuación:
1. Estructura del conocimiento (simple-compleja; inte-
grada-aislada),
2. Estabilidad del conocimiento (cierto-tentativo; está-
tico-dinámico),
3. Fuente del conocimiento (autoridad-no autoridad;
externa-personal; cuestionable-no cuestionable),
4. Utilidad del conocimiento (transferible-no transferi-
ble; visión actual-visión futura)
5. Naturaleza del conocimiento (abstracta-concreta;
científica-no científica).
6. Habilidad para aprender (Esfuerzo- sin esfuerzo; Ha-
bilidad innata-no innata)
7. Velocidad con que ocurre el aprendizaje (rápida-gra-
dual-lenta)
Las primeras cinco dimensiones del instrumento mi-
den las creencias de los estudiantes acerca de la naturale-
za del conocimiento específico sobre contenidos de pro-
cesos básicos en psicología, y las dos últimas acerca de su
aprendizaje.
Se crearon cuatro versiones del cuestionario, para
medir creencias en los siguientes dominios académicos
de procesos básicos en Psicología: Motivación y Emo-
ción, Aprendizaje y Memoria, Sensopercepción y Pen-
samiento y Lenguaje.
Procedimiento de Validación
por jueces expertos
Una vez construido el instrumento, se procedió a su va-
lidación por jueces. Para este procedimiento, se entre-
gó a 6 jueces expertos en creencias epistemológicas una
hoja de validación del cuestionario de creencias
epistemológicas y de su matriz de especificaciones, en
el cual se incluían las siguientes secciones: 1) datos per-
sonales del juez, que incluía nombre, formación profe-
sional y años de experiencia académica; 2)
autovaloración del grado de conocimiento sobre epis-
temología personal de los alumnos; 3) autovaloración
del grado de conocimiento sobre construcción de cues-
tionarios; 4) instrucciones para asentar en una tabla, su
acuerdo o desacuerdo ante cada subescala y ante cada
reactivo del instrumento; 5) espacio para indicar razo-
nes de desacuerdos; 6) espacio para indicar si se sugiere
agregar algún reactivo; 7) categorías de valoración del
cuestionario (coherente/incoherente, general/específi-
co, ineficaz/eficaz, viable/no viable; inestructurado/es-
tructurado, organizado/desorganizado y complejo/
sencillo) y 8) espacio para señalamientos o recomenda-
ciones adicionales.
Se obtuvo una W de Kendall de .92, lo que significa
que se rechaza la hipótesis de acuerdo nulo y se asume
que el acuerdo es estadísticamente significativo (cuando
la w = 1 significa total acuerdo).
Procedimiento de confiabilización
Después de realizar la validación por jueces, se aplicó el
instrumento a una población preliminar para poder va-
lorar su estructura. Si bien la intención original al crear
este instrumento consistía en aplicarlo en cuatro domi-
nios de conocimiento de procesos básicos (las cuatro asig-
82 Castañeda et al.
VOL. 27, NÚM 1, ENERO 2010
naturas mencionadas arriba), el presente reporte consi-
deró la aplicación de los instrumentos a dos de estos do-
minios: a 100 participantes de Motivación y Emoción y a
100 de Sensopercepción. La aplicación del instrumento
a la muestra de Motivación y Emoción permitió la esti-
mación del estadístico Alfa de Chronbach, que generó
un índice de consistencia interna de .93. El Alfa en el
dominio de Sensopercepción fue de .69. Dichos valores
son aceptables y demuestran que los instrumentos tie-
nen consistencia interna.
Comparaciones entre dominios: creencias
Acerca de las comparaciones de las creencias entre Mo-
tivación y Emoción y Sensopercepción, algunos resulta-
dos relevantes desde el punto de las creencias
epistemológicas son que los estudiantes creen que:
• las nociones de Motivación y Emoción son más sim-
ples que las de Sensopercepción y que le dan cohe-
rencia a lo que se aprende (t = -30.177, 282 gl, p =
.000).
• los conocimientos en Motivación y Emoción son
más estables y precisos que los de Sensopercepción
(t = -26.385, 282 gl, p = .000).
• la Autoridad de nociones de Motivación y Emo-
ción se deriva de que aparecen libros y son expli-
cadas por profesores (t = -2.089, 282 gl, p = .038).
• Las nociones de Motivación y Emoción se
aprenden mejor que las de -Senso- con el apoyo
de -Profes- y compañeros debido a la autoridad de
los profesores, lo que los hace incuestionables (t =
-30.316, 282 gl, p = .000)
Los estudiantes también creen que:
• al ejercer la carrera, las nociones de Motivación y
Emoción serán de mayor utilidad que las de
Sensopercepción (t = -9.200, 282 gl, p = .000).
• las nociones de Motivación y Emoción explican
mayor rango de fenómenos psicológicos que las de
Sensopercepción y que tienen mucha utilidad en la
vida real (t = -29.653, 282 gl, p = .000).
• las nociones de Sensopercepción tienen más sus-
tento empírico derivado de investigación científica
y, por tanto, son más científicas que las de Motiva-
ción y Emoción (t = 8.297, 282 gl., p = .000).
• las nociones de Motivación y Emoción son menos
abstractas que las de Sensopercepción, lo que permi-
te concretizar problemáticas psicológicas (t = -36.154,
282 gl, p = .000)
• las nociones de motivación y emoción requieren
menor esfuerzo para ser aprendidas en contraste
con las de Sensopercepción y, por tanto, no consi-
deran que se requiera de una habilidad innata para
aprenderlas (t = -16.840, 282 gl, p = .000).
Validación de constructo del instrumento
Se construyó un modelo teórico de las relaciones estruc-
turales entre las siete dimensiones que serían puestas a
prueba. La Figura 1 muestra el modelo teórico para am-
bos estilos de responder a las dimensiones epistemológicas
en estudio.
A partir de los datos obtenidos de la aplicación del
instrumento, se corrieron dos análisis factoriales confir-
matorios, un análisis validaba el modelo de un estilo Naive
y otro de un estilo Reflexivo. Para esto, se utilizó la herra-
mienta de software de modelamiento estructural EQS ver-
sión 6.1 (EQS, 2007), distribuido por Multivariate Software,
adquirido en http://www.mvsoft.com.
En la validación de constructo del IEP, para el estilo
Naive, los valores de índices de ajuste práctico fueron:
CFI = 0.92 y RMSEA de .04, la X2 fue de 445.63, con una
p = 0.00. La confiabilidad de todo el instrumento fue de
.81 para el estilo naive de creencias epistemológicas. Para
la validación del estilo reflexivo, se corrió también un
análisis factorial confirmatorio mediante el software EQS
6.1, y se obtuvieron valores de índices de ajuste práctico
de CFI = 0.91 y REMSEA = 0.06. La confiabilidad del ins-
trumento fue de .86 para el estilo reflexivo de creencias
epistemológicas.
En resumen, los resultados muestran que los instrumen-
tos presentados aquí tienen la calidad psicométrica sufi-
ciente para ser utilizados con el fin de medir variables del
estudiante como las creencias epistemológicas y las estra-
tegias de estudio. Los resultados muestran que con ayuda
de los instrumentos reportados es posible identificar valo-
raciones diferenciales de los dominios educativos, en fun-
ción de las creencias y estrategias asociadas con los mismos.
Construcción de instrumentos de estrategias de estudio 83
VOL. 27, NÚM 1, ENERO 2010
DISCUSIÓN
Las variables del estudiante representan una de las in-
fluencias determinantes para el desempeño académico.
Por lo tanto, se requieren instrumentos de evaluación
válidos y confiables para estos procesos. En el presente
trabajo se reseñan los procedimientos que condujeron a
la construcción, adaptación y validación de dos instru-
mentos de evaluación de variables de los estudiantes: uno
de Epistemología Personal, y el otro de Estrategias de
Estudio y Autorregulación. Los índices obtenidos de
confiabilidad y validez de los instrumentos IEP e IEEA
permitieron demostrar su calidad psicométrica, lo cual
reafirma la pertinencia de los modelos teóricos subya-
centes a los instrumentos y la calidad de los instrumentos
para estudiar y predecir el desempeño académico.
Las implicaciones de este trabajo se pueden estable-
cer alrededor de dos aspectos principales: el impacto en
investigación y el impacto en situaciones aplicadas.
Para la investigación, es fundamental contar con he-
rramientas que permitan seguir explorando las caracte-
rísticas de variables fundamentales del estudiante.
Existen evidencias acerca de la relación que entre las
creencias epistemológicas y la autorregulación, ya que
estudiantes con creencias más sofisticadas acerca de la
naturaleza del conocimiento y el aprendizaje utilizan de
manera consistente estrategias de autorregulación
(Paulsen & Feldman, 2005). Sin embargo, estos fenóme-
nos requieren de análisis más profundo, especialmente
en los entornos educativos nacionales, en los que se han
reportado deficiencias en los procesos de estudio autó-
nomo (Peñalosa, 2007).
Por otro lado, es pertinente también explorar la posi-
bilidad de que existan ciertos estilos epistemológicos
(naive, reflexivo), que se relacionen con determinados
patrones de de estrategias, o incluso con determinados
patrones de desempeño académico en pruebas valida-
das de aprendizaje.
Las implicaciones de investigación también se re-
lacionan con la posibilidad de analizar las creencias y
estrategias en diferentes dominios educativos. El caso
de los dos procesos básicos en psicología analizados
(sensopercepción, motivación y emoción) ilustra la po-
sibilidad de encontrar diferencias entre los estudiantes
en función del carácter situado de las creencias y las
estrategias.
Por otro lado, desde el punto de vista de la psicología
aplicada, el presente trabajo tiene implicaciones que se
relacionan con las posibilidades de entrenar tanto a estu-
diantes como a profesores para evaluar y fomentar los
procesos relacionados con la epistemología personal y
las estrategias de aprendizaje. La atención a estos proce-
sos podría conducir a la identificación y solución de pro-
blemas relacionados con la autonomía y la efectividad
de los estudiantes en sus procesos de construcción de
conocimiento académico, aspectos centrales en entornos
de alta competitividad en los que se requieren profesio-
nales expertos.
Figura 1. Modelo teórico para los estilos Naive y Reflexivo
84 Castañeda et al.
VOL. 27, NÚM 1, ENERO 2010
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