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A educaçào : nem Prometeu , nem Sisifo: uma intervençào. The education: neither Prometheus nor Sisyphus, an intervention (Translation)

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A educaçào : nem Prometeu , nem Sisifo: uma intervençào. The education: neither Prometheus nor Sisyphus, an intervention (Translation)

Abstract

O objetivo do ensaio é definir ação educativa como intervenções de sujeitos sobre as atividades de outros sujeitos em que diversas historicidades individuais e coletivas se cruzam, promovendo desenvolvimentos de parte a parte. Essa definição entende como especificidade da ação educativa o fato de ser intencional em sua concepção e organização, tendo em vista transformações esperadas em termos de rotinas de atividade com posterior valorização. Tal concepção é complementada pela diferenciação entre “cultura de ensino”, na qual há uma organização do espaço educativo segundo uma lógica de comunicação de saberes e conhecimentos, “cultura da formação”, quando esta organização obedece a uma lógica de produção de (novas) capacidades e atitudes e, finalmente, “cultura da profissionalização”, quando o objetivo é estruturar atividades tendo em vista a transformação de competências. O autor finaliza o artigo apresentando quadro comparativo das características dessas três “culturas”, chamando atenção para o fato de que podem integrar momentos diferentes de uma mesma ação educativa.
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A EDUCAÇÃO: NEM PROMETEU NEM SÍSIFO, UMA INTERVENÇÃO1
The education: neither Prometheus nor Sisyphus, an intervention
BARBIER, Jean-Marie2
RESUMO
O objetivo do ensaio é definir ação educativa como intervenções de sujeitos sobre as atividades de
outros sujeitos em que diversas historicidades individuais e coletivas se cruzam, promovendo
desenvolvimentos de parte a parte. Essa definição entende como especificidade da ação educativa
o fato de ser intencional em sua concepção e organização, tendo em vista transformações
esperadas em termos de rotinas de atividade com posterior valorização. Tal concepção é
complementada pela diferenciação entre “cultura de ensino”, na qual há uma organização do
espaço educativo segundo uma lógica de comunicação de saberes e conhecimentos, “cultura da
formação”, quando esta organização obedece a uma lógica de produção de (novas) capacidades e
atitudes e, finalmente, “cultura da profissionalização”, quando o objetivo é estruturar atividades
tendo em vista a transformação de competências. O autor finaliza o artigo apresentando quadro
comparativo das características dessas três “culturas”, chamando atenção para o fato de que
podem integrar momentos diferentes de uma mesma ação educativa.
Palavras-chave: Educação; Formação; Competências; Habilidades.
ABSTRACT
The objective of this research is to define educational action as interventions of subjects on the
activities of other people in which individual and collective historicities intersect, fomenting
developments on both sides. This definition understands how specificity of educational action the
fact be intentional in its conception and organization in view of changes expected in terms of routine
of activity with subsequent appreciation. This conception is complemented by differentiating between
"culture of teaching", in which there is an organization of educational space according to a logic of
knowledge communication and skills, "training culture", when it follows a logical organization of
production of (new) skills and attitudes, and finally "culture of professionalization" when the goal is to
structure activities with a view to transforming competences. The author concludes the article by
presenting comparative table of the characteristics of these three "cultures", calling attention to the
fact that they can integrate different times of the same educational activity.
Keywords: Education; Training; Competence; Skills.
1 Texto resultante de uma comunicação do autor no Congrès de l’Association Européenne dês
Ecoles de Service, Université de Lodz, Pologne, em junho de 2001, e publicado como artigo sob o
título L’ Éducation: ni Prométhée ni Sisyphe, une intervention. In: BEILLEROUT, Jacky; WULF,
Christof (Org.). L’Éducation em France et en Allemagne: diagnostics de notre temps. Paris:
L’Harmattan, 2003. (Coll. Savoir et formation). Tradução: Estela Aparecida Oliveira Vieira
(Université d'Aix-Marseille/UFMG) e Daisy Moreira Cunha (UFMG).
2 Professor do Centre de Recherche sur la Formation do Conservatoire National des Artes et
Métiers – CNAM/Paris. E-mail: jean-marie.barbier@cnam.fr
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É a educação um eterno recomeço ou um trabalho prometeano? Essa foi a
questão que originou nosso encontro. Penso estar bem-entendido que ela
não é nem um nem outro. Como intervenção de sujeitos sobre atividades de
outros sujeitos, ela atravessa várias historicidades individuais e coletivas.
As ações educativas, como todas as ações humanas, constituem
intervenções em processos já em curso.
Os ergonomistas têm o hábito de apresentar a ação ou a atividade de
trabalho como uma modificação do curso natural das coisas. Não há certeza
que essa expressão, curso “natural”, seja adaptada. No entanto, a formulação
possui uma virtude eminente: demonstrar que, intervenção ou não, um
processo, uma dinâmica, aconteceria de toda maneira e que uma situação de
ação pode ser considerada como uma articulação entre várias dinâmicas.
Assim, geralmente, uma ação não interfere em um único processo, mas em
muitos, sobre uma configuração de processos.
No caso do ensino e/ou da formação, uma ação educativa intervém
obrigatoriamente nos processos já afetando sujeitos individuais e/ou coletivos
que, conforme o caso, serão apreendidos em termos de funcionamento
cognitivo, afetivo, experiencial, em termos de trajetórias ou de dinâmicas.
Ensino, formação, ou não, a construção de sujeitos se efetua. Como diz
frequentemente Dr. Meirieu,3 “ensinar é favorecer aprendizagens, no pior dos
casos não impedi-las”.
Isso explica toda importância, nas atividades profissionais e, em particular,
nas atividades educativas, da identificação das dinâmicas precedentes, que
essa identificação dê lugar a uma operação explícita, ou que ela seja produto
de uma experiência ou de uma familiaridade inicial. Levar em conta uma
situação não se reduz, então, a identificar os parâmetros, os determinantes
ou os “constrangimentos” da ação.
A especificidade das ações educativas é uma especificidade intencional,
presidindo a sua concepção e a sua organização: elas se apresentam
como organização das atividades ordenadas em torno de uma intenção
de provocar ou de favorecer, nos sujeitos, transformações de rotinas de
atividade, transformações dando lugar à valorização.
O que nós chamamos habitualmente de aprendizagem pode ser analisado
como transformações de rotinas de atividades. Ter aprendido é, de fato, fazer
as coisas de outra forma, mesmo que sejam atividades mentais, discursivas,
físicas ou às vezes as três. Assim, o mais frequente, apesar das divisões
feitas entre saber, saber-fazer e saber-ser, são essas associações de
atividades que também são tratadas de forma diferente.
Essas transformações de atividades são objetos de valorização social, de
maneira que as noções de saber, de capacidade e de competências não
podem ser consideradas como conceitos científicos, mas como conceitos que
permitem a organização das ações e, notadamente, das ações educativas.
3 Philippe Meirieu, pedagogo francês, dirige o Instituto Superior de Formação de Professores de
Lyon. Publicou várias obras e artigos sobre prática pedagógica, entre elas a obra publicada no
Brasil, A Pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de começar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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A intenção de tais transformações constitui o espaço de significação dado às
ações educativas pelos atores que as promovem. Essas intenções induzem a
organização de artefatos, de dispositivos que, na realidade, são combinações
de atividades de agentes educativos e de populações-alvo. Isso que
chamamos habitualmente pedagogia, didática, engenharia de formação é, em
boa parte, a organização de tais artefatos.
Essas transformações intencionais não devem ser confundidas, é claro, como
frequentemente o fazemos, com transformações efetivas. Formar e se formar
não se confunde. Isso lembra toda a importância que convém dar à distinção
entre análise e avaliação, à noção de currículo oculto, ou à ideia de que a
escola é menos o lugar da teoria que aquele do exercício da teoria.
As ações educativas apresentam características comuns ao conjunto
das ações com intenção de intervir sobre as atividades de outros
sujeitos humanos.
Essas ações são bem conhecidas: incluem especialmente ações de cuidado,
terapia, trabalho social, gestão, de comunicação etc. Elas têm como primeira
característica a intenção de mudar qualquer coisa no outro; tendem a querer
mudar qualquer coisa na relação entre sujeito-atividade-ambiente. Essas
ações constituem uma espécie de trabalho da sociedade sobre ela mesma,
isso justificaria falar de ofícios da sociedade, formações que, quando
preparadas, dão um amplo espaço para as ciências humanas. Essas ações
são acompanhadas de uma cultura, de um léxico e/ou de uma semântica que
tem por função permitir a comunicação entre os atores que estão com elas
comprometidos.
Essas culturas, esses léxicos e essas semânticas evoluem em função de
culturas econômicas, sociais, intelectuais mais largas que reenviam a
grandes paradigmas de pensamento e ação.
Essas culturas comportam, notadamente, definições de representações e
discursos: do objeto-sujeito dessas intervenções; dos agentes dessas
intervenções; do espaço tempo dessas intervenções; da relação desses
espaços com o seu ambiente; e dos modos de avaliação desses espaços.
Um grande número dessas ações educativas faz parte do que nós
poderíamos chamar “a cultura do ensino” e concebem essa intervenção
sobre os sujeitos humanos em termos de saberes e de conhecimento,
organizando o espaço educativo segundo uma lógica de comunicação.
É o caso do ensino presencial que pode ser analisado como uma
comunicação imediata que se efetua em tempo e lugar especializado. Mas
essa comunicação também pode ser imediata e se efetuar simultaneamente
com a atividade para a qual ela se dirige, como no tutorado.4 Pode ainda,
diferentemente, se efetuar em tempos e lugares especializados por meio de
recursos educativos presenciais, ou ainda ser imediato, mas se efetuar à
distância mediados pela internet.
Um ponto comum: todos esses espaços podem ser analisados como espaços
específicos de atividades projetadas em torno de uma intenção dominante,
4 Profissionais acompanhadores, mentores, tutores, treinadores.
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qual seja, disponibilizar saberes de forma apropriada, hipótese feita de sua
apropriação pelo público-alvo.
Nesse universo, tudo gira em torno de saberes, de seu domínio e sua
transmissão pelos educadores, da sua apropriação pelos educandos sob a
forma de conhecimentos, da transposição de saberes de referência em
saberes ensinados, da relação que uns e outros têm com estes saberes.
Essa cultura de intervenção educativa é estruturada em torno de duas noções
principais, que podemos definir como:
(a) os saberes:
- inicialmente podem ser considerados como enunciados escritos ou orais
que têm uma existência social distinta daqueles que os enunciam ou se
apropriam;
- são associados a sistemas de representações provisoriamente
estabilizados, sobre o funcionamento ou uma possível transformação do
mundo, sendo saberes predicativos ou operativos (procedurais);
- são carregados de um julgamento de valor, de um reconhecimento, de uma
qualificação social. Dizer que um enunciado constitui um saber confere a ele
um estatuto junto ao destinatário da comunicação (estatuto de verdade ou de
utilidade). Então, não há saber sem designação de espaço de referência no
qual ele seja reconhecido como tal, que seja em um espaço profissional ou
acadêmico;
- a validade desses enunciados, isto é, a ligação entre representação e objeto
representado, é objeto de controle social, seja pela experiência, seja pela
pesquisa. Essas declarações parecem supostamente poderem ser investidas
nas atividades do pensamento, nas atividades de comunicação ou nas
atividades de transformação do mundo físico e social.
(b) os conhecimentos:
- diferenciam-se de saberes dos quais eles constituem, de alguma forma,
complementos obrigatórios no espaço de sua transmissão. Apresentam
características inversas, complementares. São esperados como o produto da
sua interiorização pelos sujeitos;
- são estados: variam de um indivíduo para outro, não dissociáveis do sujeito,
também não cumulativos e conserváveis no seu senso estrito, mas
integráveis e ativáveis;
- esses estados resultam de supostas experiências cognitivas designadas,
segundo o caso, em termos de apropriação, aquisição, assimilação e
integração. Essas experiências cognitivas são relações entre o sujeito e um
objeto; esse objeto podendo ser real ou enunciações sobre o real;
- podem ser inferidos a partir da constatação de enunciações ou de
devoluções de enunciados, a partir da onipotência da escrita e do oral nas
avaliações;
- em geral, se inscrevem na história dos indivíduos que supostamente devem
possuí-lo;
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- algumas vezes são representações do mundo e autorrepresentações de si,
representando-se o mundo: quando dizemos que conhecemos,
representamos nós mesmos como conhecedores.
Essa cultura apresenta coerências com elementos mais amplos.
(a) Em primeiro lugar, essas noções aparecem em uma área semântica mais
ampla dos valores, das regras, das normas, da cultura e, mais comumente,
enunciados por objeto de uma valorização social sancionado por uma
atividade de transmissão-comunicação.
(b) Inscrevem-se igualmente em um paradigma mais global, o qual
provavelmente encontramos a primeira expressão em Aristóteles, mas que se
revela estruturante do pensamento ocidental: a hierarquia linguagem-
pensamento-ação (que reencontramos nas distinções-oposições-
complementos teórico-prático, concepção-realização, acadêmico-profissional,
notadamente).
(c) Fazem igualmente eco aos modos de organização do trabalho e da
atividade que, como no modelo taylorista, são fundados em uma distinção
social entre atividades de conduta e de execução, na especialização das
tarefas e seu nível de organização.
(d) Enfim, elas se acham ainda em coerência com modos de gestão dos
seres sociais distinguindo, de maneira marcante, o tempo de escola e o
tempo do trabalho. E se referenciando nos diplomas como indicadores de
valor.
Outras ações educativas mais recentes pertencem a isto que
poderíamos chamar a “cultura da formação”, concebem esta
intervenção tendo como referência dominante as noções de
capacidades e atitudes e organizam o espaço educativo como um
espaço de produção de novas capacidades vislumbrando sua
transferência.
Essas noções e outras noções que lhes são próximas, como a célebre tríade
“saber, saber-fazer, saber-ser”, ou as noções de habilidades e atitudes, são
utilizadas em contextos educativos que, diferentemente dos espaços de
ensino, não se apresentam como centrados no saber, mas nos sujeitos que
aprendem.
Temos o habito de designar esses espaços mais como espaços de formação;
e eles podem ser analisados como espaços caracterizados por uma intenção
dominante de produção de novas capacidades ou atitudes, susceptíveis de
serem transferidas a outros espaços. O formador é designado como um
organizador de situações de aprendizagem; o público-alvo é nomeado de
maneira “ativa”: aprendiz, “educando-se”.
Essas noções estabelecem uma ligação direta com a definição dos objetivos
e avaliação, elas são utilizadas para designar o produto esperado/resultante
dos espaços de formação.
Estabelecem uma ligação explícita entre o espaço de formação e o ambiente,
notadamente o ambiente profissional: as capacidades são habitualmente
definidas a partir de atividades de referência (referenciais produzidos a partir
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de uma análise das invariantes e regularidades constatadas); produzidas em
formação, elas são destinadas a ser transferidas em seguida deste espaço de
referência. Podemos falar de um processo de descontextualização e
recontextualização.
Enfim, elas estão no centro de uma rede semântica, em que reencontramos,
com efeito, as noções de definição de objetivos e avaliação, de negociação,
de gestão etc. Geralmente fazem parte da cultura de formação.
Nesse contexto, as capacidades e atitudes podem ser definidas da seguinte
maneira:
(a) Capacidades e atitudes são construídas, atribuídas a sujeitos sociais.
Falar de uma capacidade ou de uma atitude é qualificar um sujeito
levantando a hipótese que ele detém as características assim conferidas. Isso
explica por que passamos sem cessar do registro do ser ao registro do ter.
(b) Construções são relativas às relações que os sujeitos mantêm com as
classes de atividades, em função de sua história.
Todas essas definições propostas vão nesse sentido; elas se situam em
referência às classes de atividades ou situações.
(c) Essas construções são obtidas por operações de monitoramento e análise
das regularidades e invariantes das atividades (descontextualização-
recontextualização).
(d) Esses construtos são portadores de avaliação: uma capacidade, sendo
fortemente positiva, e as classificações de capacidade são quase sempre
organizadas segundo uma hierarquia de valor (ver particularmente as
taxonomias dos objetivos).
(e) Enfim, são sempre utilizadas pela concepção e organização de
intervenções sociais, visando à construção de sujeitos humanos. É a razão
pela qual o monitoramento das capacidades visadas é essencial na
engenharia de formação.
Essa cultura de intervenção educativa apresenta ainda outras formas de
coerências.
(a) As noções de capacidade e de atitudes geralmente pertencem à área
semântica de designação das qualidades, habilidades, atitudes, obtidas por
construções-abstrações das relações que os sujeitos mantêm com suas
atividades e em dissociação com seu comprometimento efetivo nessas
mesmas atividades em um dado tempo e lugar.
(b) Elas reenviam a um paradigma mais geral do pensamento e da ação que
podemos caracterizar como articulando e distinguindo uma teoria do sujeito e
uma teoria da atividade. As experiências deixam traços no seio dos sujeitos
que serão reintegrados na sua personalidade e reinvestidos em atividades
subsequentes, isso que deixa lugar a uma historicidade do desenvolvimento
dos sujeitos graças a suas atividades.
(c) Elas estarão na construção dos modelos de organização do trabalho e da
atividade, por vezes fundamentada em uma valorização da ação e de sua
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gestão, sobre a distinção de campos de atividades apresentando uma
autonomia relativa e sobre sua articulação (noção de ofício e qualificação).
(d) Elas seriam, enfim, coerentes com modelos de produção e de gestão de
seres sociais, articulando explicitamente momentos de construção e
mobilização de sujeitos humanos: modelo de formação ao longo da vida,
modelo de qualificação, modelo de alternância etc.
Outro mais recente ainda pertence ao que nós poderíamos chamar “a
cultura da profissionalização” ou do desenvolvimento de competências,
projetando essa referência dominante em noção de competência e
projetando o espaço educativo como um espaço de transformação de
competências.
Os contextos educativos concernentes são contextos de "formação integrada
à atividade": os novos modelos de formação como a formação integrada ao
trabalho, a formação-produção, a formação-ação, a inserção pelo econômico,
a organização qualificante ou aprendiz, na qual a noção de competência é
utilizada para designar não somente a referência, mas o objeto mesmo da
intervenção educativa.
Esses novos modelos de formação passam pelo desenvolvimento de novas
práticas: análise de práticas profissionais, formação-ação, escrita sobre as
práticas profissionais, engenharia das práticas etc.
Elas podem ser consideradas como a abertura dos espaços especificamente
construídos e organizados ao redor de uma dupla intenção de produção de
bens e/ou serviços, e de desenvolvimento de competências investidas nessa
produção. A noção de competência torna possível descrever em um mesmo
vocábulo um componente identitário por vezes produzido e investido ao
mesmo tempo na ação. A hipótese central desses dispositivos é que às vezes
nós podemos mudar ao mesmo tempo a ação e o ator. Aqueles que ficam no
lugar dos formadores são os profissionais acompanhadores, mentores,
tutores, treinadores etc.; e os que ocupam o lugar dos aprendizes, os práticos
que realizam o trabalho.
Essas novas intervenções educativas permitem que apareçam novas redes
semânticas nas quais a noção de profissionalização tem um importante papel
e que, por essa razão, pode ser chamada de cultura da profissionalização. A
noção de profissionalização pode ser definida como uma transformação
contínua de competências, em relação contínua com uma transformação de
atividades, isso que leva ao desenvolvimento de uma economia de serviços.
Nesses contextos, as competências podem ser definidas da seguinte
maneira:
(a) são construções representativas ou discursivas. Dito de outra forma, as
competências não têm característica de entidades psicológicas e sociais
sobre as quais será possível elaborar construções representativas e
discursivas, são elas mesmas construções representativas e discursivas,
produzidas no contexto das interações entre atores sociais. Não há
competência que não seja dita, representada ou comunicada.
Essas construções fazem em seguida, frequentemente, o objeto de uma
naturalização; pensamos nas competências que existem.
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(b) essas construções de competência, como representações ou enunciados,
se efetuam pela inferência a partir do engajamento em uma ação situada.
Assim, as competências apresentam todas as características atribuídas às
ações situadas:
- Elas são contextualizadas e têm em conta a especificidade e a
característica evolutiva dos contextos.
- Elas são finalizadas e levam em conta a finalização das ações.
As competências são então competências situadas, carregam consigo as
questões de senso e significação, em contexto.
(a) A ação situada a partir das quais se opera essa inferência é uma ação
reconhecida como uma ação que alcançou seu fim; isto é uma ação bem-
sucedida.
(b) Essa inferência funciona como uma inferência causal permitindo fazer
aparecer a competência como explicação da ação bem-sucedida e de atribuir
um sujeito individual e coletivo que a engaja.
(c) Enfim, as competências podem ser escritas em termos de combinações
ou combinações de recursos preexistentes. O francês G. Le Boterf5 descreve
a competência como uma dupla combinação de um equipamento incorporado
à pessoa e de um equipamento de seu ambiente.
Essa cultura apresenta coerência mais ampla:
(a) a noção de competência parece fazer parte de um grupo semântico de
designação de sujeitos humanos em relação com um engajamento na ação:
noção de profissionalismo, profissionalização, expertise e, no campo das
ciências sociais, a noção de ser ativo, de sujeito enunciador, de sujeito
agente etc.
(b) essa noção da zona semântica à qual ela pertence, parecendo remeter a
um paradigma mais geral do pensamento e ação integrando teoria do
“sujeito” e teoria da atividade.
Eu quero em particular falar do paradigma construtivista que hoje em dia
permite pensar, de maneira integrada por vezes, o desenvolvimento de
atividades e o desenvolvimento dos sujeitos humanos.
(c) esse paradigma é ele mesmo em construção nos novos modos de
organização do trabalho e da produção que pode ser caracterizado como
controlado a jusante. O que hoje em dia é chamado o desenvolvimento da
economia de serviços e a flexibilidade das atividades produtivas e que se
caracteriza por três pontos em relação às organizações:
- sua instabilidade e imprevisibilidade;
- a recomposição das sequências de atividade em torno da produção não
mais em bens materiais, mas em serviços prestados ao usuário e, portanto,
eminentemente variáveis;
5 Le Boterf é autor de vários artigos e obras sobre competências. Por exemplo: LE BOTERF, G.
Construire les compétences individuelles et collectives. Paris: Editions d'Organisation, 2006.
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- questionamento da distinção entre trabalho de concepção e trabalho de
execução.
(d) enfim, ela nos remete a esses novos modelos de produção e de gestão
tendendo a integrar explicitamente construção e mobilização dos seres
sociais.
TABELA: Culturas de Intervenções Educativas
Cultura de ensino Cultura de formação Cultura de
profissionalização
Referência central Noção de saber Noção de capacidade Noção de
competência
Representação do
espaço tempo do
trabalho educativo
Espaço de
disponibilização de
saberes sob uma
forma apropriada
Espaço de produção
de novas capacidades
susceptíveis de
transferências em
outras situações
Espaço de produção
de bens e\ou de
serviços, organizado
como um espaço de
desenvolvimento de
competências
Hipótese sobre as
transformações
identitárias fundando o
trabalho educativo
A apropriação A transferência A transformação
conjunta do ator e da
ação
Figura emblemática O professor, detentor
e transmissor do saber
O formador,
organizador de
situações de
aprendizagem
O acompanhante do
desenvolvimento
profissional
Representação do
publico-alvo O aluno O aprendiz O prático (praticien) ou
o operador
Representação das
relações com o meio
ambiente
Conceitualização -
aplicação
(teoria/prática)
Descontextualização/
Recontextualização
Transformação
conjunta da ação e do
ambiente da ação
Representação do
motor de mudança
O aparecimento de
novos saberes ou de
novas disciplinas
O aparecimento de
novas práticas ou de
novos campos de
prática
O aparecimento de
práticas de gestão
combinadas com
operações, antes
separadas
É o que explica hoje a tendência de substituir modelo de competência por
modelo de qualificação e faz do modelo de competência uma ferramenta
integrada, valendo às vezes para a formação, orientação, gestão de recursos
humanos e gestão de produção. Talvez seja também o que explique o
recurso evidentemente muito contestado desta noção para aquela de "gestão
de pessoas".
No total e em conclusão, essas diferentes culturas de intervenção educativa
podem se representar da maneira como aparecem na tabela acima.
Bem-entendidas, as ações educativas contemporâneas se apresentam
frequentemente como dispositivos montados combinando várias culturas de
intervenção educativa.
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REFERÊNCIAS
BARBIER, Jean-Marie; CHAUVIGNÉ, Christian; VITALI, Marie-Laure. Diriger: um travail. Paris:
L’Harmatan, 2011. 272p.
BARBIER, Jean-Marie (Org.). Valeurs et activités professionnelles. Paris: L’Harmatan, 2004.
208p.
BARBIER, Jean-Marie; GALANTANU, Olga. Les savoirs d’action: une mise en mot des
competences. Paris: L’Harmatan, 2004. 324p.
BARBIER, Jean-Marie; BOURGEOIS, Etienne; DE VILLIERS, Guy; KADDOURI, Mokhtar.
Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation. Paris: L’Harmatan, 2006.
302p.
Data da submissão: 20/07/12
Data da aprovação: 29/08/12
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