Content uploaded by David Berná
Author content
All content in this area was uploaded by David Berná on Jan 07, 2015
Content may be subject to copyright.
1"
¿Qué puede aportar una mirada queer a la educación? Un estado de la cuestión
sobre los estudios sobre la LGTBfobia y educación en el Estado español
David Berná, Michele Cascone y Raquel (Lucas) Platero
Universidad Complutense de Madrid
Abstract
Existe una incipiente literatura sobre el impacto de la homofobia en el sistema educativo
español, que trata de delimitar la definición del problema así como ilustrar sobre qué
acciones tomar como comunidad educativa ante esta situación discriminatoria tan
común en nuestros centros escolares. Las diferencias entre estas publicaciones incluyen
la diversidad en las autorías, a veces vinculadas a la academia, a ONGs o los poderes
públicos. También se distinguen en si estudian el fenómeno del acoso escolar
LGTBfóbico en el contexto del estado español, o si hacen propuestas didácticas para la
intervención. Los autores y autoras difieren así mismo en el peso que otorgan al
sexismo dentro del esquema que construye la homofobia, y qué relevancia se le da al
estudio del lesbianismo, bisexualidad y transexualidad frente el peso de la homofobia
que recae sobre los varones. Otra característica es la aproximación más cuantitativa o
cualitativa u ambas. Y finalmente, si se estudia la homofobia en general y la educación
es un ámbito dentro del estudio general. Más allá de estas disparidades, otros autores
han apostado por estudiar de forma preferente una mirada queer sobre el niño
mariquita, la niña marimacho o el travelo permanentemente cuestionado (Vidarte,
2005; Talburt y Steinberg, 2005; DePalma y Atkinson, 2009). En este artículo, además
del análisis crítico de la literatura LGTB sobre la homofobia nos preguntaremos si
existe algo distinto y positivo en esta mirada queer sobre la LGTBfobia en las escuelas
y si puede llevarnos a propuestas concretas. De hecho, situamos nuestro análisis en
aquellos paradigmas que encuadran la homofobia dentro un conjunto de prácticas de
poder, sanción y domesticación que son fruto de un sistema sexo-género heterocentrado
y patriarcal, que se sirve de la violencia hacia las personas LGTB y hacia las mujeres.
De esta forma, en este articulo partimos de una mirada holística e interseccional donde
la violencia de género, la desigualdad entre personas LGTB y las mujeres forma parte
de la misma lógica trasmitida mediante procesos performativos que comienzan incluso
antes del nacimiento (entre otros, Butler 2006, 2007; Preciado, 2002; Teresa de
Lauretis, 1989), encontrando su mas vivo reflejo en las relaciones que acontecen el
sistema educativo.
Palabras clave: queer, educación, lgtb, estigma, LGTBfobia.
Citar como: Berná, David; Cascone, Michele y Platero Raquel (Lucas) (2012).¿Qué puede
aportar una mirada queer a la educación? Un estado de la cuestión sobre los estudios
sobre la LGTBfobia y educación en el Estado español. The Scientifc journal of Humanistic
Studies 6 (4), March, 2012. ISNN 2066-8880.
2"
A queer look at education and study of homophobia in the Spanish
education system
David Berná, Michele Cascone, Raquel (Lucas) Platero
Complutense University of Madrid
There is an emerging literature about the impact of the homophobia on the Spanish
education system that seeks to underline the definition of the problem and to define the
actions to be taken as an educational community to this discriminatory situation so
common in our schools. The difference between these publications are to be found in
the diversity between authors, sometimes, tied to the academic world, ONG or bound
by public authorities. Another difference is that, some of these publications, study
LGBT phobic bullying in the Spanish school context, the others offer educational
intervention proposals.
The authors differ in the way they look at the sexism in the scheme of homophobia, in
the importance they give to the study of lesbianism, bisexuality, transexuality. Another
feature is about quantitative, qualitative approach or both, lastly if we study
homophobia in general or not. In addition to these differences, some authors decided to
choose the queer study of the queer child, the tomboy girl or of the transvestite
perennially questioning (Vidarte, 2005; Talburt y Steinberg, 2005: DePalma y
Atkinson, 2009). In this article in addition to the critical analysis of the LBGT literature
about homophobia, we wonder if does it exist something different and positive about
the queer point of view on LGBT phobia in the schools and if it could lead to concrete
proposals. We place our analysis between those paradigms that consider homophobia as
a set of power exercise, sanctions and domestication which are the results of a
heterosexual and patriarchal sexual and gender system which uses violence against
LBGT people and women. Well, in this article we start from an holistic and
intersectional perspective where gender based violence , inequality between LBGT
people and women, are part of the same logic transmitted through processes which
start before birth (Butler 2006, 2007; Preciado, 2002; Teresa de Lauretis, 1989), and
finds its most vivid reflection in relationships established during educational
process.
Keywords: queer, education, GLBT, stigma, GLBT phobia.
1. Introducción
El trabajo que aquí presentamos es parte del proyecto europeo HERMES1 (2011-
2013), convocatoria DAPHNE III, en el que abordamos el concepto de “estigma”,
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
1 El proyecto europeo HERMES está financiado por el programa Daphne III, convocatoria de 2009/2010,
en el área: "Field work at grass-roots level with involvement of children, young people and women", a
desarrollar entre mayo de 2011 y 2013. El proyecto está dirigido por Anna Lisa Amodeo y forman parte
de él las siguientes instituciones: Università degli Studi di Napoli Federico II; Universidad Complutense
3"
entendido como estigma sexual y de género que viven niños, adolescentes, mujeres y
personas LGBTQI2. Así, y según la literatura relevante (Goffman, 1963; Herek, 2004,
2007, 2008, 2009; Herek et al., 2007), el estigma se refiere a una condición o a un
atributo, figurativo o físico, de una persona; este atributo no tiene un sentido específico,
sino se atribuye en un contexto de interacción social otorgándole un valor negativo. El
estigma a su vez entendido como proceso (Link y Phelan, 2001), infiere valores
negativos a la esencia de la persona y a partir ese momento, la persona completa pasa a
ser pensada, situada y tratada en función de un sistema categórico de exclusiones. Véase
que no abordamos las cuestiones entendidas como de género o sobre las mujeres
separadas de aquellas sobre LGTBQI. De esta manera, señalamos que cuando se denota
negativamente a estas personas se hace por la percepción de la ausencia de
características positivas ligadas a ciertas expresiones de virilidad y masculinidad, así
como también vinculadas con la falta conformidad con los dictámenes del
heterosexismo, y finalmente, por no ajustarse perfectamente a los roles de género
tradicionales.
Así, las actitudes sobre cómo han de ser y manifestarse las categorías sociales de
sexo y el género en cada individuo se desarrollan en el curso del proceso de
socialización primaria y secundaria. Estamos describiendo el proceso performativo y
domesticador de construcción de la identidad masculina o femenina, de cuerpos
sexuados y generizados y la relación entre los sexos. Generalmente estos roles de
género son aprendidos acríticamente, y pronto son interiorizados en las primeras fases
de la vida y a menudo que reproducimos de forma aproblemática. Nuestro interés radica
en generar una aproximación teórica e investigadora que tenga por objeto contribuir en
la tarea de prevenir la formación del estigma sexual y género, que contiene efectos
nocivos para las personas. Buscamos facilitar la generación de buenas prácticas en las
que los sujetos se empoderen y puedan enfrentarse a las consecuencias negativas de este
estigma de género las diversas manifestaciones del estigma derivado de un sistema de
género heteropatriacal basado en la desigualdad y ejercicio de la violencia y poder. En
resumen nuestros intentos nos abocan finalmente a soñar con la ruptura del sistema
actual de identificación y de ejercicio del poder.
Como parte de nuestro trabajo queremos analizar la producción ensayística y de
estudios sobre la violencia de género y la violencia LGTBfóbica, y justamente ésta
última tarea a la que nos enfrentamos en este artículo. Creemos que estamos en un
momento muy interesante para la producción de conocimiento sobre a qué nos
referimos por LGTBfobia3 y cuál es el impacto sobre las personas que vivimos en el
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
de Madrid; University College of Dublin, School of Social Justice; Agedo Palermo; Le Kassandre;
Arcigay Napoli “Antinoo”. El equipo madrileño está compuesto por David Berna, Michele Cascone,
Raquel (Lucas) Platero, Heriberto Cairo, Carmen Romero, Ariel Jerez, Almudena Cabezas, Carlos
Martinez Valle, Susana Barón y Raquel Osborne.
2 LGTBQI: Acrónimo que se refiere a Lesbianas, Gays, Trans, Bisexuales, Queer y Personas Intersex.
Nótese que este acrónimo añade o sustrae sujetos en función de su reconocimiento como parte de las
llamadas “minorías sexuales”.
3 Sobre un estado de la cuestión de los estudios LGTB en España ver: Osborne y Trujillo, 2006.
4"
contexto del Estado español. En este sentido elegimos fijarnos además en un tipo
concreto de LGTBfobia y es aquella que tiene que ver con la homofobia inserta en el
acoso escolar, el llamado “bullying homofóbico”, y centrarnos así en el ámbito de la
educación. Creemos que estudiar el acoso escolar homofóbico es de vital importancia,
en la medida que es un problema cuyas dimensiones aún no conocemos y cuya
delimitación teórica está siendo discutida en este mismo instante. Precisamente por que
la escuela y el instituto son el primer espacio por excelencia donde se ensayan y
fortalecen los procesos de inclusión y exclusión, derivados de los procesos
performativos constructores de identidad; es donde se forjan los procesos y dinámicas
futuras de violencia hacia los y las otras no normativos. Somos conscientes que nos
enfrentamos a objetivos muy ambiciosos con herramientas modestas, de forma que en
cada elección metodológica y de acotación del objeto de estudio estamos decidiendo
también qué ámbitos descartamos en función de nuestros recursos.
Volvamos ahora al término “acoso escolar homofóbico” y parémonos a definirlo
como aquellos comportamientos violentos por los que una persona se expone
repetidamente a la exclusión, el aislamiento, la amenaza, los insultos y las agresiones,
tanto por parte de sus iguales (una o varias personas que están en su entorno más
próximo), como por personas adultas, en una relación desigual de poder y uso de
diferentes formas de violencia. A su vez encontramos que el bullying homofóbico actúa
como un espacio privilegiado de sanción y corrección dirigido a forjar los modelos
heteropatriarcales sobre el género, la sexualidad y la identidad. Los agresores se sirven
de la homofobia, el sexismo, y los valores asociados al heterosexismo; La persona se
convierte en víctima y así puede ser descalificada y deshumanizada, y en general, no
podrá salir por sí sola de esta situación. Lejos de la idea común de que éste es un
problema exclusivo de jóvenes LGTBQI, veremos que también señala a cualquier
persona que sea percibida o representada fuera de los patrones de género más
normativos, o se les asocie con otras personas LGTBQI. En esta situación encontramos
que el entorno de iguales es consciente del acoso y permite que suceda, a espaldas de las
personas adultas que desconocen, o que, a su vez, minimizan la situación tomando la
decisión de ignorarla. Así se convierten en colaboradores y cómplices por omisión de
actuación (Platero y Gómez, 2007: 14). Cuando es una persona adulta quien ejerce la
relación de poder con un o una menor estamos ante un abuso más grave, especialmente
cuando sucede en contexto educativo.
Algunos de los rasgos fundamentales del acoso escolar es que contiene un
carácter intencional y causa victimización, tiene lugar en el seno de una relación
desigual de poder entre las partes, y lejos de ser ocasional, se mantiene en el tiempo. La
intimidación entre iguales puede ser física, verbal o relacional, y demuestra la
intencionalidad del agresor o agresores. Podríamos decir que sucede sin provocación
previa por parte de la víctima, o bien, que el hecho mismo de ser percibida como una
persona con sexualidad minoritaria o como con tener una construcción no normativa del
5"
género es vista ya como un desafío4. El carácter continuo y repetido hace que las
víctimas no puedan salir por sus propios medios de la situación de acoso, que tiene
efectos muy negativos como ansiedad, baja autoestima, depresión, dificultades para la
integración en el medio escolar, entre otros (Platero, 2008). Algunos elementos
específicos del bullying homofóbico frente a otras formas de acoso escolar son, según
José Ignacio Pichardo Galán (2006:17-20), la invisibilización y el silencio que cubren
las agresiones homófobas en la escuela, la ausencia de apoyo familiar y el contagio del
estigma que padecen lesbianas, gays, transexuales y bisexuales a quienes les apoyan,
que impide que los y las adolescentes se muestren abiertamente en contra de
comportamientos homofóbicos; así como la normalización de la homofobia, que
provoca una interiorización negativa del autoconcepto (Platero, 2010). Por otra parte,
como apuntaba Jasbir Puar (2010) en la conceptualización del bullying homofóbico
solemos olvidar que la homofobia está intersectada y se articula además a través del
género, el racismo y la clase social, entre otras desigualdades sociales generadoras de
estigma. Es decir, que algunos chicos y chicas están en una situación más vulnerable
que otros, y que el acoso escolar homofóbico está muy ligado a otras formas de
exclusión, que igualmente naturalizamos y permitimos. Es más, la homofobia está
enraizada en otras formas de exclusión y se construyen mutuamente. Es esta
interseccionalidad la que produce vulnerabilidad y estigma, el lugar situado que
queremos interrogar.
Cabe resaltar que el acoso escolar no puede desligarse de otras formas de
estigmatización y exclusión que acontecen en otros espacios y momentos. El bullying
homofóbico en el espacio escolar, al igual que otros procesos violentos de exclusión,
responde a una doble lógica del sistema de género heterocentrado y patriarcal. Por un
lado necesita crear el espacio de la mismidad (Hall, 2003), el espacio de la norma, del
bien, de la belleza, enfrentado de forma opuesta al de la otredad, caracterizado por la
heterotropia, el caos, la enfermedad y el peligro. Por otro lado el insulto, la calumnia, la
violencia física, el asilamiento, en fin, todo aquello que desencadena el fenómeno del
bullying homofobico, tiene el fin de informar y denunciar a las personas leídas como
fuera de la norma de su estado fronterizo y de la necesidad de su vuelta a la norma.
Como se verá a continuación, este artículo está organizado en tres epígrafes: en el
primero nos enfrentaremos a la tarea de construir un breve estado de la cuestión con
respecto a los estudios sobre la educación y las personas LGTBQI en el estado español.
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
4 Nos remitidos al concepto de identidad para entender la naturaleza de esta forma de violencia como una
parte esencial del proceso de creación de identidades. Para Hall (2003: 16) la identidad es un proceso que
actúa a través de la diferencia, entraña un trabajo discursivo, de marcación y ratificación de límites
simbólicos. De creación de otredades y mismidades. Necesita lo que queda afuera, su exterior
constitutivo, para consolidar el proceso, para situar un ficticio yo. Se construye a través de la diferencia y
no al margen de ella. Por lo tanto concluimos que el proceso de rechazo es parte intrínseca del proceso
performativo de construcción de la identidad, que según Hall, se basa en mecanismo de inclusión,
exclusión entre mismidades y otredades, necesitando evidenciar de forma constante su pertenencia al
grupo y resaltado las diferencias de los otros como externos, anormales, freaks.
6"
Seguidamente nos preguntaremos por la mirada queer en la educación, para finalmente
ofrecer unas conclusiones finales.
2. Un breve estado de la cuestión: los estudios sobre la LGTBfobia en la
educación y el bullying homofóbico.
Existe una incipiente literatura sobre el impacto de la homofobia en el sistema
educativo español, que arranca en los años noventa y que principalmente se desarrolla
en la década del 2000, y que es más copiosa cuanto más se acerca al presente. Estas
obras tratan de delimitar la definición del problema de la violencia homófoba en las
aulas, así como también tratan de ilustrar sobre qué acciones tomar como comunidad
educativa ante esta situación de rechazo y discriminación tan común en nuestros centros
escolares. Las principales fuentes de información que utilizamos para este artículos son
las siguientes publicaciones: VVAA, 1988; de la Cruz, 2001, 2005; Godoy, 2002;
Generelo y Pichardo, 2006; Lena Ordoñez, et al. 2006; Mentxaka, Mujika, Ureta y
Villar, 2006; Gómez y Sánchez, 2007; Platero y Gómez, 2007; Ararteko, 2008; Brosa,
2008; Gualdi, et al. 2008; Agustín Ruíz, 2009; Arcarons et al, 2009; Coll-Planas,
Bustamante y Missé, 2009; Gallardo y Escolano, 2009; Garchitorena 2009; Pichardo
Galán, 2009, 2011; Platero Méndez, 2010, 2011; Sánchez Sainz 2009, 2010, 2011;
Villar y Mújica, 2009; Casanova, 2011; Díez Mazo, 2011; Ferriols Tierno, 2011a y
2011b; Fontana y Ferriols, 2011; Generelo, 2011; Hinojosa Pareja, 2011; Hurtado
García, 2011; Lozano Estivalis, 2011; Navas y Nolla, 2011; Ojuel Solsona, 2011; Parral
Sánchez, 2011; Pastor y Martínez, 2011; Pichardo y Molinuevo, 2011; Ruiz Garriga,
2011; Sanchis Caudet, 2011; Santoro, Gabriel y Conde 2011; Sanz, 2011).
Las publicaciones hechas en el Estado español son heterogéneas y nos hemos
servido de sus características más significativas para poder abordar su análisis. Para
comenzar, las diferencias entre estas publicaciones se evidencian en la diversidad de
procedencia en las autorías, a veces vinculadas a la academia, a ONGs o los poderes
públicos. Dado que son publicaciones pioneras, todas tienen un marcado enfoque
informativo y descriptivo. Además, observamos que las primeras iniciativas surgen de
las ONGs y entidades LGTB que perciben la ausencia de información y materiales,
tomando como propia esta responsabilidad. Para ello generan materiales e informes con
financiación pública, lo cual redunda en la diseminación de una literatura gris difícil de
rastrear –a no ser que esté digitalizada y online- y por otra parte, se embarcan en
experiencias de mayor envergadura como libros con voluntad de ser libros de texto,
producidos en colaboración con profesionales de la educación voluntarios (ver los
materiales vinculados a Xega, Cogam, Fundación Triángulo, FELGTB, COLEGAS,
Gehitu, Ojalá, por ejemplo). Otras entidades como el Consejo de la Juventud o el
Defensor del Pueblo Vasco también suman iniciativas sobre la educación (formal y de
ocio y tiempo libre) y las personas LGTB (de la Cruz, 2001, 2005; Godoy, 2002), con
una orientación similar, siendo son pioneros al cubrir áreas infraestudiadas y ofrecen
materiales inexistentes hasta el momento.
7"
Más tarde surgen aquellas iniciativas con una mirada que podríamos señalar
como “más académica”, que sin embargo también tiene un carácter exploratorio y que
se mueve entre la definición del problema y su descripción. Tratan de ofrecer una
mirada más precisa sobre el fenómeno de la exclusión de los jóvenes por LGTBfobia y
el acoso en el ámbito escolar5. Encontramos así algunas publicaciones que tienen
aspiración de ser utilizadas como libros de texto en aula, bien dirigidas al alumnado
(Lena, et al. 2007), o bien al profesorado o profesionales de la intervención social6, y
otras que además plantean contar las vivencias en el aula a la hora de enseñar sobre la
diversidad sexual o cómo diseñar el diseño del currículo7. Tenemos que destacar la
importancia del monográfico sobre diversidad sexual publicado en Cuadernos de
Pedagogía (2011), en el que María José Ferriols Tierno presenta un conjunto de
pequeños artículos muy accesibles para un público no necesariamente docto en la
diversidad sexual y que incorpora numerosas experiencias en el aula.
Los trabajos también se distinguen en si estudian el fenómeno del acoso escolar
LGTBfóbico en el contexto del estado español a modo de estudio8 de caso, o si hacen
propuestas didácticas para la intervención. En este sentido muchas de estos materiales
son propositivos, con sugerencias de actividades para realizar en el aula o con grupos, o
en un centro escolar o de ocio y tiempo libre, que van dirigidos a docentes o personas
que trabajan en la intervención social o padres y madres9, o bien evalúan la enseñanza
sobre la sexualidad en un centro (Gallardo y Escolano, 2009).
Los autores y autoras difieren, así mismo, en el peso que otorgan al sexismo
dentro del esquema que construye la homofobia, y qué relevancia se le da al estudio del
lesbianismo, bisexualidad y transexualidad frente el peso de la homofobia que recae
sobre los varones. La propia Ley de Educación de 2006 incluye: “el reconocimiento de
la diversidad afectivo-sexual así como la valoración crítica de las desigualdades, que
permita superar los comportamientos sexistas”, por cual sería lógico que esta mirada
fuera parte de la perspectiva investigadora de las obras analizadas. Encontramos que es
frecuente que algunos textos se hable de la importancia del sexismo en la construcción
de la homofobia en la introducción o en el marco teórico, pero que esta cuestión luego
no aparezca reflejada en las actividades que ofrece como material didáctico o que en las
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
5 Ver: Platero y Gómez, 2007; Agustín Ruiz, 2009; Coll-Planas; Bustamante y Missé, 2009; Pichardo
Galán, 2009; Platero 2010; Sánchez Sainz, 2009, 2010; Villar Sáenz y Mujika Flores, 2009; Díez Mazo,
2011; Pichardo y Molinuevo, 2011; Santoro, Gabriel y Conde, 2011.
6 Ver: VVAA, 1998; Alonso Elizo et at, 2002; de la Cruz, 2001, 2005; Mentxaka; Mujika; Ureta y Villar;
2006; Platero y Gómez, 2007; Gualdi, Miles, et al. 2008; Gallardo y Escolano, 2009; Sánchez Sáinz,
2009, 2010; Villar Sáenz y Mujika Flores 2009; Sanz, 2011.
7 Casanova, 2011; Ferriols Tierno, 2011b; Fontana y Ferriols, 2011; Lozano Estivalis, 2011; Navas y
Nolla, 2011; Ortega, Nogerol y Ferriols, 2011; Pichardo y Molinuevo, 2011; Platero Méndez, 2011;
Sanchis Caudet, 2011; Sánchez Sainz, 2011.
8 Ver: Godoy, 2002; Generelo y Pichardo, 2006; Platero y Gomez, 2007; Pichardo, et al., 2007; Brosa,
2008; Agustin Ruiz, 2009; Arcarons et al, 2009; Coll-Planas; Bustamante y Missé, 2009; Garchitorena,
2009; Pichardo, 2009; Platero, 2010; Santoro; Gabriel y Conde, 2011; Pichardo y Molinuevo, 2011.
9 Ver: VVAA, 1998; Alonso Elizo et at, 2002; de la Cruz, 2001, 2005; Mentxaka; Mujika; Ureta y Villar;
2006; Lena Ordóñez, et al., 2007; Platero y Gómez, 2007; Gualdi, Miles, et al. 2008; Sánchez Sáinz,
2009, 2010; Villar Sáenz y Mujika Flores 2009.
8"
preguntas de investigación aparezca como una cuestión secundaria o tremendamente
esencialista o que la mayoría de los contenidos se refieran a los varones gays. Por otra
parte, en otros textos el sexismo aparece como elemento generador de la LGTBfobia
que afectaría a todos los chicos y chicas con independencia de su sexualidad y su
identidad de género.
Otra característica relevante para abordar es la aproximación más cuantitativa o
cualitativa u ambas que tienen los estudios. La mayoría se tratan de aproximaciones
cualitativas, frente a un estudio cuantitativamente significativo (Pichardo, et al. 2007;
Gallardo y Escolano, 2009). Se podría reseñar también que a pesar de que es una
literatura incipiente, la distribución de la misma hace que no todos los materiales sean
igualmente accesibles, cuestión que quizás pueda explicar parcialmente porqué no todos
los materiales citan al resto de publicaciones existentes o exploran aquellas áreas que no
han sido anteriormente abordadas. Y finalmente, podríamos diferenciar si la publicación
se estudia la homofobia en general (Godoy, 2002; Ararteko 2008; Coll-Planas;
Bustamante y Missé, 2009; Garchitorena, 2009; Santoro; Gabriel y Conde, 2011) y así
la educación es un ámbito dentro del estudio general o si está centrada exclusivamente
en este tema. También aparecen otras cuestiones incipientes y que representan temas
emergentes como es la formación de la identidad adolescente (Hinojosa Pareja, 2011);
los modelos de familia presentes en los libros de texto, en el material didáctico, en los
discursos del profesorado o en las actividades que se plantean (Pichardo, 2011); salud
sexual el cuestionamiento de los roles y estereotipos de género (Ojuel Sonsona, 2011;
Pastor y Martínez, 2011); la pedagogía queer (Hurtado García, 2011; Ruiz Garriga,
2011); el papel de los padres y madres (Navas y Nolla, 2011) o cómo enseñar sobre la
transexualidad en el aula (Casanova, 2011; Platero, 2011; Parral Sánchez, 2011), el
impacto del marco legislativo (Generelo Lanaspa, 2011) entre otros.
También se han publicado traducciones al castellano de obras relevantes en este
área, que entendemos que proceden de contextos y momentos un tanto distintos al del
Estado español. Algunas de las más relevantes son “Sexualidades e institución escolar”
(Debbie Epstein y Richard Johnson, 2000, Ed. Morata) y “Pensando ’queer’.
Sexualidad, cultura y educación (Susan Talburt y Shirley Stainberg, 2005, Graó) y “La
pedagogía transgresora y sus extrañas técnicas”, (Deborah Britzman, 2002, Icaria). Sin
duda estas traducciones tienen que ver con que se produce un momento propio para esta
inversión, donde se aprecia una demanda de estos estudios y su aparición está ligada a
la publicación de textos autóctonos.
En suma, diremos que nos encontramos con unos estudios sobre la diversidad sexual
en el ámbito escolar, centrados principalmente en la juventud y joven vida adulta, y son
menos frecuentes aquellos que abordan la etapa de infantil o primaria10, que están en la
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
10 Son especialmente reseñables los materiales didácticos elaborados por ALDARTE y que distribuyen a
todos centros educativos del País Vasco, que incluyen desde juegos de cartas, cuentos, obras de teatro de
marionetas, etc. (ver en sus web) y el trabajo desarrollado por Mercedes Sánchez Sáinz para la formación
del profesorado en educación infantil.
9"
actualidad en un momento de expansión. También podemos afirmar que se trata de unos
materiales didácticos, estudios e informes que son pioneros; pensemos que es muy
reciente la situación por la cual nos parece que el acoso escolar y la homofobia son
problemas sociales que se deban abordar desde la escuela (ver la Ley de Educación de
2006), en lugar de un “mal menor que contribuye a endurecer y regular a los jóvenes”.
Así diremos que son materiales heterogéneos, que se están especializándose cada vez
más, tendentes a crecer en su complejidad metodológica, y que progresivamente eligen
dirigirse a un público más concreto.
3. ¿Es posible introducir un análisis queer sobre los estudios sobre bullying
homofóbico y la educación y personas LGTB en el estado español?
Más allá de constatar la heterogeneidad de los estudios sobre educación y
LGTBfobia en el Estado español, y ser conscientes de que en todas partes, incluso
cuando existen iniciativas pioneras para enfrentarse a la LGTBfobia a menudo nos
estamos enfrentando a un problema ligado a la tolerancia, la igualdad de oportunidades,
la lucha contra el acoso escolar en general, dentro del marco de la antidiscriminación
(de Palma y Atkinson, 2009:3-4). Cuestiones que en un entorno de derechos como el
nuestro, en un contexto de la Unión Europea, parece bastante razonable. Sin embargo,
es ya conocida la controversia que ha generado la introducción de la asignatura de
Educación para la Ciudadanía en el currículo escolar, asignatura por otra parte que ya
existe en muchos otros países, donde máximas resistencias a esta asignatura residen en
el hecho de que entre otras cosas introduce la idea de abordar en el aula la igualdad de
género, la sexualidad, o los derechos LGTB ya presentes en nuestro marco legislativo.
En este panorama de resistencias conservadoras parece lógico que la respuesta de los
sectores más progresistas defienda la necesidad de introducir y ofrecer educación
sexual, tal y como nos permite la ley de educación de 2006 vigente, defender la
asignatura de Educación para la Ciudadanía, etc. Cuestiones que nos llevan un
pensamiento binario a favor/en contra que impide tener debates productivos sobre qué
educación queremos sobre la sexualidad. Dentro de este escenario conflictivo y
polarizado, como mucho nos atrevemos defender los derechos LGTB en el aula, pero
estamos lejos de abordar un debate sobre cómo se incluye y se aborda la sexualidad y el
género en el currículo, cuestiones por otra parte vitales.
Autores como Deborah Britzman (1998/2002), Paco Vidarte (2005) o Susan Talburt
y Shirley Steinberg (2005), Renée DePalma y Elizabeth Atkinson (2009) o Valieria
Flores (2009, 2011) han apostado por otros enfoques a la hora de enfrentarse al acoso
escolar y los derechos LGTB en la educación. De hecho, eligen de forma preferente
introducir una mirada queer sobre el niño mariquita, la niña marimacho o el travelo
permanentemente cuestionado. ¿Qué es una mirada queer en la educación? Como
investigadores nos preguntaremos si existe algo distinto y positivo en esta mirada queer
sobre la LGTBfobia en las escuelas y si puede llevarnos a propuestas concretas. En la
mayoría de las publicaciones que hemos revisado existe un interés clarificar e informar
sobre las categorías sexuales, las diferentes y mejores formas de nombrar las opciones
10"
sexuales de las personas, cómo se perciben, cómo se utilizan los insultos en este sentido,
etc. Todo ello muy educativo y clarificador, y al tiempo, con un sobre-énfasis en el
hecho identitario que separa claramente ser hetero y “ser otra cosa”, que tu identidad de
género ha de ser concordante con su identidad asignada al nacer. De manera que así
contribuimos a generar una mirada identitarias bastante fija sobre lo que somos o no.
Hay voces críticas que apuntan a que una búsqueda bienintencionada de la igualdad,
de alguna manera puede conducirnos a ser acríticos y aproblemáticos con respecto a la
noción de identidad, que genera una realidad separada y distinta hetero/LGB y trans/cis
(quien en trans vs quien no lo es). Como consecuencia puede que estemos fomentando
unas narrativas basadas en dicotomías como son por ejemplo: matones/víctima,
malos/buenos y estar utilizando un concepto que se nos queda pequeño, como es el de la
tolerancia (citado por DePalma y Elizabeth Atkinson, 2009, ver Rasmussen, 2001;
Talburt y Steinberg, 2005). Como anteriormente defendíamos, la propia definición de
identidad, su naturaleza y sus procesos conllevan obligatoriamente la exclusión y la
creación de alteridades marcadas como negativas. Por lo tanto, la reificación de
identidades cerradas y esencializadas acaba por ser un cómplice privilegiado para esta
forma de violencia. De hecho, nos alejamos de lo que Deborah Britz propone como
“pedagogías transgresoras (1999), o “no confrontativas” como las denomina Álvaro
Ruiz Garriga (2011), donde se está instando no tanto la aceptación de las minorías a
modo de excepción tolerada, sino una pedagogía que escape de binarismos o narrativas
victima/verdugo, desde una postura menos coercitiva.
De hecho, la mera inexistencia de términos que traduzcan al castellano nociones
como es por ejemplo, “gender variant”, niños y niñas cuyos comportamientos son
distintos al resto en el cumplimiento de las normas tradicionales de género, nos muestra
como lo que investigamos y como lo investigamos puede ser todavía bastante
exploratorio.
Quizás el sobre-énfasis para cubrir el vacío de no saber qué pasa con los jóvenes
LGTB y la LGTBfobia y enfrentarnos a las voces críticas que desafían que nuestra tarea
sea necesaria o importante nos estamos distrayendo de tareas vitales como explorar
cómo se enseña y refuerza la heteronormatividad. O cómo participamos de los castigos
sociales cuando alguien rompe las normas de género tradicionales, cómo enseñamos
roles y categorías que han de encajar, las realidades de los niños y niñas, por ejemplo.
Se habla mucho de si existe un énfasis académico y activista en un “esencialismo
estratégico” cuyo objetivo es tener más derechos LGTB o no perder los que se tienen
como parece en el momento actual. Pero quizás esto no es necesario para nuestra tarea
investigadora, autolimitarnos a buscar y reconocer en la realidad categorías fijas que
tenemos prediseñadas nos puede distraer de observar la realidad, de entender la
discriminación de una manera compleja e interseccional, por ejemplo, además de
convertirnos en cómplices de ella.
11"
Es difícil decir qué es una mirada queer sobre la educación, porque no existe
sólo una y no hay una manera concreta de hacerlo sino una multiplicidad de
intervenciones en la educación que pueden contener esta noción. Sin embargo, quizás
nos podamos atrever con establecer algunas ideas básicas.
Según varios autores (DePalma y Atkinson, 2009; Cullen, 2009, Youdell, 2007,
2009) una mirada queer en la educación se resuelve en una práctica queer. Es decir,
una práctica capaz de trazar de manera novedosa el trabajo en el aula que intenta no
reproducir las normas existentes y resquebrajar los discursos jerárquicos del sistema
sexo-género. Tiene por fin el amplio objetivo de desafiar la LGTBfobia, alcanzar la
igualdad entre las varias sexualidades, interrumpir los procesos heteronormativos y, por
fin, lograr que las múltiples identidades sean reconocidas y legitimadas más allá de las
identidades tradicionales.
Asumir una perspectiva queer tiene el propósito de destacar la fluidez y el origen
econòmico-polìtico de nuestra sexualidad, frente al binarismo esencialista implícito
dentro de las categorías hombre/mujer, la cual y que desde la misma manera se refleja
en las categorías hétero/homo, que borra y no se aleja de toda posibilidad de cambio. En
concreto, una pedagogía queer no eliminaría las etiquetas de hétero, gay, lesbiana,
hombre, mujer, etc., sino que permitiría poner énfasis en el tener bien claro el sentido y
significado de dichas etiquetas y las dinámicas que estas etiquetas implican. Una
mirada y una práctica queer podrían ser pensadas como impertinent visiblity (Britzman,
1995), una continua y cíclica acción de deconstrucción, desmantelamiento y
reconstrucción de los discursos y de las practicas normativas. Se trata de una acción
continua, porque los discursos dominantes y heteronormativos son cíclicamente
recuperados y vuelven periódicamente a aflorar, así que rescribirlos requiere no sólo
una subversión momentánea, sino una acción persistente, proveyendo oportunidades y
momentos de deconstrucción continuos. Todo esto intentando crear un espacio de
libertad y posibilidad donde los ninos y ninas puedan desarrollar dinamicas de auto-
construccion de un Yo flexible y adaptable y dialogar, de forma segura, con ese
contexto heteronormativo y patriarcal que intenta domesticarlos.
Como hemos apuntado también en los epígrafes anteriores, a la hora de introducir
en el discurso educativo temas relacionados con la sexualidad, el acoso escolar y los
derechos LGTB, es posible comparar dos enfoques distintos, donde se confrontan una
perspectiva más propiamente LGBT y una perspectiva exquisitamente más queer. En un
primer enfoque (Rasmussen, 2001; 2006), se intenta enseñar a través de categorías
sexuales y de género sencillas, que las personas gay/lesbiana/trans existen, y se intenta
crear y consolidar un diálogo acerca de esas identidades. En este enfoque, el elemento
central es buscar espacios para las identidades y sexualidades no normativas dentro del
entorno escolar y la sociedad, con el fin más amplio de combatir la
heteronormatividad11 (Rich, 1980).
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
11 La heteronormatividad es duplicada y preservada en los primeros años de vida y en los institutos a
través de currículos formales y ocultos: la centralidad atribuida a la familia nuclear heterosexual, la
12"
Ese concepto, que puede llegar a ser muy útil a la hora de observar cómo el uso de
determinadas categorías binarias de género/sexo privilegia y legitima la norma
heterosexual respecto al resto de realidades, puede desde una mirada queer encontar su
lado perverso. Ante esto, lo queer, que intenta cuestionar el sistema sexo/género a
través del dialogo con estudiantes y profesionales, propone como enfoque alternativo su
proprio cuestionamiento, intendando deshacer las normas de género heterosexual y
cuestionando los materiales escolares habituales, subrayando la necesitad de
intervenciones injeridas/asimiladas en el más amplio currículo escolar, y no a través de
ensayos esporádicos y puntuales. Como ya hemos señalado, según este enfoque,
introducir modelos LGBT o luchar para los derechos de las personas LGBT se resuelve
a menudo en una mera política de tolerancia (Talburt & Steinberg, 2000), del tipo
“don’t ask, don’t tell”, en la cual se sigue promoviendo la invisibilidad de las otras
identidades y sexualidades, y reificando las logicas de exclusion que subyacen a
nuestros modelos identitarios.
Cullen (2009) nos propone un ejemplo concreto a la hora de comparar los dos
enfoques. Si un profesor habla en el aula de su propia pareja gay o lesbiana, puede estar
intentando interrumpir los procesos heteronormativos que sistemáticamente han negado
a lesbianas y gays los privilegios habitualmente reservados a los heterosexuales. En una
perspectiva queer, esta actitud es cuestionada con varias preguntas: si las parejas del
mismo sexo se apropian de las características de las parejas heterosexuales, ¿es una
ocasión para cuestionar o, por el contrario, reforzar la institución patriarcal y
heterosexista del matrimonio? ¿Se corre el riesgo de ratificar esas categorías que la
práctica queer intenta desbaratar – por ejemplo, ¿reforzar la presunta superioridad de las
relaciones monógamas, la idea que está bien tener dos padres o dos madres si estos son
exactamente como los padres de las familias hétero?
Por lo tanto, todo esto nos puede enseñar que también los más sinceros esfuerzos
inclusivos pueden producir nuevas exclusiones, renegociando límites más bien que
preguntarse por qué y cómo estos han sido construidos. Entonces, una pedagogía y una
práctica queer está pensada más bien como una herramienta analítica para leer,
interpretar y reflexionar sobre la realidad mas que como una tangible intervención en
los entornos educativos (Youdell, 2007). Una herramienta que permite cuestionar las
normas constitutivas de la vida escolar y las ubicaciones de los sujetos en ella,
ofreciendo a los estudiantes la oportunidad de construir aquellas ubicaciones y volver
ellos mismos a desplegar/desarrollar los discursos que les ubican.
En fin, el reto de una mirada y de una práctica queer es intentar cuestionar la
realidad, cuestionar a sí mismos, cuestionar nuestras propias técnicas, nuestros creencias
y convicciones, intentando convertir el familiar en extraño y en algo nuevo sobre lo cual
reflexionar (Bryson and de Castell, 1993). Además, seguro que es una mirada y una
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
invisibilidad de las personas y del mundo GLBT en muchos textos escolares, la falta de conocimiento de
profesores GLBT (O’ Rourke, 2007).
13"
práctica que al menos se fijan en que las nociones que utilizamos para categorizar a las
personas son construidas, no son naturales, mutables y que tienen un valor contextual
histórico. Es una mirada que se interroga por el significado de las palabras y las
categorías tratando de desmontar nociones transhistóricas, universales y reduccionistas.
Es una práctica compleja donde nos va interesar cómo se construye la normalidad desde
unas normas de género inflexibles, que nos va a llevar a interrogarnos sobre las
identidades y desigualdades múltiples que atraviesan a una persona y que son relevantes
con respecto del estudio de la sexualidad y la identidad de género. Para esto,
necesitamos tener una noción bastante amplia de qué desigualdades son relevantes en
un contexto y momento determinado y qué brechas sociales está generando.
De hecho, al situar nuestro análisis en aquellos paradigmas que encuadran la
homofobia dentro un conjunto de prácticas de poder, sanción y domesticación de
cuerpos y prácticas que son fruto de un sistema sexo-género heterocentrado y patriarcal,
que se sirve de la violencia hacia las personas LGTB y hacia las mujeres estamos
tratando de ir más allá de la noción de víctima/verdugo que está ligada a una identidad o
una práctica social o de género. Por el contrario estamos iniciando una ruta que nos
lleva a entender constelaciones de relaciones que se encarnan en las vivencias de
personas concretas, que participan de valores sociales construidos, actualmente en
contextos históricos neoliberales.
¿Son los textos que hemos analizado queer? ¿Se trata de afirmar si/no? Sin
interesarnos la tarea de calificar unos trabajos estudiados como más o menos queer, nos
parece más relevante fijarnos en las oportunidades que abren para el futuro. Los retos a
los que nos enfrentamos están basados en las fortalezas actuales y las oportunidades que
se nos abren en el momento actual. Parece que tras una década de estudios
introductorios, de tratar de aprehender el sujeto LGTB en la escuela, es tiempo ya de
emprender estudios más complejos sobre las realidades sexuadas y de género de las
personas. Un transito en el que comenzamos por preguntarnos de si se trata de
introducir un sujeto que faltaba, las personas LGTB, para explicar la realidad social en
la escuela, y mas tarde si mas bien se trata de pensarnos globalmente la educación en su
conjunto con respecto a la sexualidad.
Como afirma Valeria Flores (2011): “la pedagogía antinormativa propone desarmar
las condiciones que hacen de la discriminación la trama de constitución de los sujetos
“diferentes”, a través de la problematización sistemática de los binarismos
fundamentales de las instituciones y prácticas de la normalización. Busca la
proliferación no jerárquica de deseos, cuerpos, identidades, otros modos de vida,
asumiendo que la normalidad es una historia de cuerpos (…). Examina críticamente las
condiciones escolares como habilitación institucional para la discriminación social”. En
definitiva, tratamos de cuestionar, mirar, senalar con el dedo a los ficcionalmente
normales.
14"
Así, en esta nueva tarea queerizante puede ser relevante hablar de las estrategias
para enfrentarse al estigma en la escuela, la agencia del profesorado y el alumnado
frente la institución escolar que inscribe la heteronormatividad como parte del currículo,
en cómo son las relaciones pedagógicas entre profesorado y alumnado, la necesidad de
narrar historias en primera persona sobre nuestra tarea docente (Flores, 2009);
reflexionar sobre qué modelos de aprendizaje estamos reforzando, no sólo en cuestiones
de sexualidad, sino también de clase social, etnia, acento, origen, diversidad funcional;
analizar la falta de interseccionalidad en nuestros análisis, etc.
De hecho, es posible que en medio del gran retroceso conservador sobre la escuela
pública que estamos viviendo, donde se está debatiendo la existencia de una educación
libre y gratuita para toda la ciudadanía, es posible que sigamos distraídos de la tarea de
pensar sobre qué tipo de lucha LGTBQ sobre la educación queremos emprender.
Parecería que nuestra propuesta de una educación queer podría entenderse como frívola
o irrelevante en este panorama, si bien, nos estamos arriesgando de nuevo a continuar
ignorando los avances y reflexiones del posestructuralismo y seguir abordando la
educación con conceptos acuñados en el siglo XIX, mientras nuestro alumnado vive y
sobrevive en unas dificultades surgidas en el XXI. Queda en nuestras manos promover
el cambio o seguir haciendo lo mismo.
3. Conclusiones
Los estudios sobre la realidad de las personas LGTB y sobre el bullying homofóbico
en el estado español comienzan a finales de los años noventa y viven su mayor empuje a
finales de la década de los años 2000, momento en el que se multiplican las
aportaciones tanto desde organizaciones LGTB y sociales como de espacios
académicos. Estas publicaciones son heterogéneas y señalan la situación del estado
español de reciente adquiridos derechos e igualdad. No sólo son derechos como el
matrimonio entre personas del mismo sexo o el cambio registral de nombre para las
personas transexuales, sino que sucede en un contexto en el que también se amplían los
derechos y la igualdad de género, la diversidad funcional y otros, que nos dan cierta
noción de igualdad. Sin embargo el panorama actual dibuja un futuro un tanto incierto
frente a una crisis social que a nivel global se está traduciendo en recortes en libertades
civiles, y que al tiempo nos trae nuevos movimientos sociales como el surgido el 15M12
que renuevan nuestra necesidad de tener un abordaje distinto y queer a cuestiones
vitales como la realidad de las personas LGTBQI y el acoso escolar homofóbico.
Los materiales que hemos analizado demuestran una sensibilidad y necesidad
informativa sobre las sexualidades no normativas, al tiempo que nos empiezan a darnos
""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
12 El “Movimiento 15-M” se conoce también como “movimiento de los indignados”, surge el día 15 de
mayo de 2011 y de ahí su nombre. Conforman un conjunto de protestas pacíficas que denuncian la falta
de democracia, en un momento clave y cercano a las elecciones autonómicas. En este movimiento son
relevantes las acciones y grupos que tienen por objeto las demandas feminismos y sobre la sexualidad no
normativa, con comisiones feministas y transmaricabollos.
15"
una perspectiva tentativa de la amplitud del fenómeno del acoso escolar homofóbico.
Son trabajos pioneros que cimientan las bases de los trabajos futuros que han de abordar
cuestiones más complejas e interseccionales que afectan no sólo a las personas LGTB
sino a todas, en la medida que somos cuerpos sexuados e impregnados de mandatos
sociales sobre el género, la etnia, la clase social, el acento, la diversidad funcional, la
seropositividad, el credo, etc. Por otra parte, muchas de estas publicaciones están
enraizadas en nociones identitarias sobre la sexualidad y el género, que pueden ser
respuesta a las resistencias sociales a aceptar estos estudios y estas realidades, frente a
las cuales quienes investigamos ensayamos diferentes formas de agencia. Es en este
panorama donde surge la pregunta si hay algo distinto entre los estudios LGTB y los
estudios queer, si se puede aprovechar esta mirada crítica sobre la sexualidad para
avanzar en el futuro de las investigaciones sobre la educación y las personas LGTBQI.
En este sentido, creemos que es más importante interrogarnos sobre este futuro que
ofrecer respuestas prescriptivas de cómo y qué hacer en el estudio de la sexualidad.
Referencias Bibliográficas
● Agustín Ruiz, Santiago (2009). Diversidad sexual en las aulas Evitar el bullying o
acoso homofóbico, Cuadernos Plural 2. Extremadura: Fundación Triángulo.
Accesible en:
http://www.educacionlgbt.org/publicaciones/DiversidadsexualenlasaulasEvitarelbull
yingoacosohomofobico.pdf
● Alonso Elizo, Julian et al. (2002). El respeto a la diferencia por orientación sexual.
Asturias: Xega. Accesible en:
http://xega.org/xega/publicaciones/guia_didactica_el_respeto_a_la_diferencia_por_o
rientacion_sexual/descargar_la_version_
● Ararteko (2008). Adolescentes y jóvenes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales:
dificultades y rechazos en su desarrollo personal, en sus relaciones y en su
socialización. Bilbao.
● Arcarons, A. et al (2009). “Experiències: bullying homofòbic a catalunya”, ICEV,
Revista d´estudis de la violència 8:2.
● Britzman, D (1995) Is there a queer pedagogy? or stop reading straight. Educational
Theory 45, p151-165.
● Bryson, M. and de Castell, S (1993) Queer pedagogy: praxis makes im/perfect.
Canadian Journal of Education 18 (3), p285-305.
• Britzman, Deborah (1998). La pedagogía transegresora y sus extrañas técnicas. En
Rafael Mérida Jiménez (Ed.) (2002). Sexualidades Transgresoras. Una antología de
estudios queer. Barcelona: Icaria.
16"
● Brosa, José Enrike (2008). Resultados y experiencias del programa Hablemos de
Homosexualidad que Gehitu lleva a cabo en centros educativos escolares de
educación secundaria. En Ararteko (2008). Adolescentes y jóvenes lesbianas, gays,
transexuales y bisexuales: dificultades y rechazos en su desarrollo personal, en sus
relaciones y su socialización. Bilbao: 65-76.
● Butler, Judith (2007). El género en disputa. El feminismo y la Subversión de la
Identidad. Barcelona: Paidos Ibérica.
● Butler, Judith (2006). Deshacer el género. Barcelona: Paidos Ibérica.
● Casanova, Eric (2011). Trans-formar la educación primaria. Reflexiones de un
maestro transexual. Cuadernos de Pedagogía, 414 (julio): 84-86.
● Coll-Planas, Gerard; Bustamante, Gemma i Missé, Miquel (2009). Transitant per
les fronteres del gènere. Estratègies, trajectòries i aportacions de joves trans,
lesbianes i gais. Colección Estudis, 25. Barcelona: Departament d'Acció Social i
Ciutadania. Secretaria de Joventut.
● Cullen, Fill (2009), Seeking a queer(ying) pedagogic praxis: Adventures in the
classroom and participatory action research. En Renée DePalma and Elizabeth
Atkinson (ed.), Interrogating heteronormativity in primary schools: the work of the
no outsiders Project. Stoke-on-Trent, UK: Trentham.
● de la Cruz, Carlos (2001). Guía para trabajar en el tiempo libre la diversidad de
orientación sexual. Madrid: Consejo de la Juventud de España. Accesible en:
http://www.educacionlgbt.org/publicaciones/Guiaparatrabajareneltiempolibreladive
rsidaddeorientacionsexual.pdf
● de la Cruz, Carlos (2005). Expectativas de diversidad: ideas y dinámicas. Madrid:
Consejo de la Juventud de España. Accesible en:
http://www.fundaciontriangulo.org/documentacion/documentos/expectativasdedive
rsidad2.pdf
● de Lauretis, Teresa (1989). Technologies of Gender. Essays on Theory, Film and
Fiction. London: Macmillan Press. 1-30. Traducción al castellano
http://www.disidenciasexual.cl/wp-
content/uploads/2009/03/Tecnologias_del_Genero.pdf
● Defensor del Pueblo (1999). Informe del defensor del pueblo sobre el acoso escolar.
Madrid.
● Defensor del Pueblo- UNICEF (2006). “Violencia Escolar: El maltrato entre Iguales
en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. (Nuevo Estudio y
17"
Actualización del Informe 2000). Publicaciones de la Oficina del Defensor del
Pueblo, Madrid.
● DePalma, Renée y Atkinson, Elizabeth (2009) Putting queer into practice: problems
and possibilities. En Renée DePalma and Elizabeth Atkinson (ed.), Interrogating
heteronormativity in primary schools: the work of the no outsiders Project. Stoke-
on-Trent, UK: Trentham.
● Díez Mazo, Víctor A. El respeto a la diversidad afectivo-sexual. Cuadernos de
Pedagogía, 414:68-71.
● Ferriols Tierno, María José (coord.). (2011). La diversidad afectivo sexual.
Cuadernos de Pedagogía, 414.
● Ferriols Tierno, María José (2011b). Derechos sexuales: por un currículo inclusivo .
Cuadernos de Pedagogía, 414 (julio): 24-29.
● Flores, Valeria (2009). El armario de la maestra tortillera. Políticas corporales y
sexuales en la enseñanza. Accesible online (último acceso 30 de Septiembre de
2011) http://escritoshereticos.blogspot.com/2009/07/el-armario-de-la-maestra-
tortillera.html
● Flores, Valeria (2011). Entre borradores y tizas. La escritura de los cuerpos y la
gramática heteronormativa. Jornada de Derechos Humanos La escuela mirando a
la escuela. Instituto Superior de Formación Docente 803, Puerto Madryn (Chubut,
Chile). 17 al 20 de Agosto.
● Fontana, Sebastián y Ferriols, María José (2011). Hablemos de diversidad sexual.
Cuadernos de Pedagogía, 414:87-90.
● Gallardo Linares, Francisco J.; Escolano López, Víctor M. (2009). Informe
Diversidad Afectivo-Sexual en la Formación de Docentes. Evaluación de
Contenidos LGTB en la Facultad de C.C.E.E. de Málaga. Málaga: CEDMA.
● Garchitorena, Marta (2009). Informe Jóvenes LGBT. Madrid: FELGBT
● Generelo Lasnaspa, Jesús y Pichardo Galán, José Ignacio (Coord.) (2006).
Homofobia en el sistema educativo, Madrid, COGAM, pp. 17-20.
18"
● Godoy, Antonio (2002). Una aproximación a la homofobia desde la perspectiva de
jóvenes gays y lesbianas en Madrid. Madrid: Consejo de la Juventud de la
Comunidad de Madrid.
• Generelo Lanaspa, Jesús (2011). Leyes para la igualdad. Cuadernos de Pedagogía,
414 (julio): 38-40.
● Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall.
● Gómez Mirón, Julia y Sánchez García, Maite (2007). Las diferentes miradas de las
y los adolescentes de puente de Vallecas sobre la homosexualidad, Curso de
Experto en Políticas Sociales de Infancia, Trabajo Inédito.
● Gualdi, Miles, et al. (2008). Bullying homofóbico en las escuelas. Guía para
profesores. Proyecto Schoolmates Daphne II. Arcigay, Oficina contra la
discriminación basada en la orientación sexual de Viena, KPH y COLEGAS.
Accesible en:
http://www.familiasporladiversidad.es/files/objetos/BULLYINGprofesores.pdf
• Hall, Stuart (2003). Identidad y globalización. Cuestiones de identidad cultural.
Hall, Stuart y Du Gay, Paul. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
• Herek, G. M. (2004). Beyond “homophobia”: Thinking about sexual stigma and
prejudice in the twenty-first century. Sexuality Research and Social Policy, 1(2), 6–
24
● Herek, G. M. (2007). Confronting sexual stigma and prejudice: Theory and practice.
Journal of Social Issues, 63, 905–925.
● Herek, G. M. (2008). Sexual prejudice. In T. Nelson (Ed.), Handbook of prejudice
(pp. 439–465). Mahwah, NJ: Erlbaum.
● Herek, G. M. (2009). Sexual stigma and sexual prejudice in the United States: A
conceptual framework. In D. Hope (Ed.), Contemporary perspectives on lesbian,
gay and bisexual identities: The 54th Nebraska Symposium on Motivation (pp. 65–
111). New York: Springer.
● Herek, G. M., Chopp, R., & Strohl, D. (2007). Sexual stigma: Putting sexual
minority health issues in context. In I. Meyer & M. Northridge (Eds.), The health of
sexual minorities: Public health perspectives on lesbian, gay, bisexual, and
transgender populations (pp. 171–208). New York: Springer.
● Hinojosa Pareja, María José (2011) Desarrollo de la identidad en lesbianas, gays,
transexuales y bisexuales. Cuadernos de Pedagogia, 414 (julio): 30-33.
19"
● Hurtado García, Inma (2011). Una propuesta transgresora. Cuadernos de
Pedagogía, 414 (julio): 62-64
● Lena Ordóñez, Adelina et al. (2007). Ni Ogros, ni Princesas. Guía para la
educación afectivo sexual en la ESO. CIUDAD: Consejería de Salud y Servicios
Sanitarios. Accesible en:
http://www.fundaciontriangulo.org/documentacion/documentos/guia_no_ogros_ni_
princesas1069.pdf
● Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE número 106 de 4/5/2006,
p.17158- 17207.
● Link, Bruce G. and Phelan, Jo C. (2001). Conceptualizing Stigma. Annual Review
of Sociology, 27: 363-38
● Mentxaka, Jesús; Mujika Inmaculada; Ureta Ana y Villar, Amparo. (2006). El Reino
de cerca: proyecto diversidad sexual y nuevas familias. Bilbao: ALDARTE y
BERDINDU. Accesibles en:
http://www.fundaciontriangulo.org/documentacion/documentos/elreinodecerca1.pd
f Y
http://www.fundaciontriangulo.org/documentacion/documentos/elreinodecerca2.pd
f
● Ojuel Solsona, Júlia(2011). Salud y sexualidad, amistades peligrosas. Cuadernos de
Pedagogía, 414 (julio): 45-47.
● O’Rourke, M (2007) Ranciere and queer theory: some further thoughts. Retrieved
12 November, 2008 from httrp://ranciere.blogspot.com/2007/12/ranciere-and-
queertheory-some-further.html, accessed 13/11/2008
● Osborne, Raquel y Trujillo, Gracia (2006) Sessualità periferiche: una panoramica
sulla produzione GLBT e queer in Spagna. En Domenico Rizzo, (ed.). Omosapiens:
studi e ricerche sull´orientamento sessuale. Roma: Carocci editore. 219-233.
● Parral Sánchez, Víctor (2011). Contra la homofobia y la transfobia. Cuadernos de
Pedagogía, 414 (julio): 72-74.
● Pastor Fasquelle, Roxanna y Martínez Torres, M.a Isabel (2011). Educar para la
salud, la convivencia y el buen trato. Cuadernos de Pedagogía, 414 (julio): 79-82.
● Pichardo Galán, José Ignacio (2011). Diversidad familiar, homoparentalidad y
educación. Cuadernos de Pedagogía, 414 (julio): 41-44.
20"
● Pichardo Galán, José Ignacio (2006). “Especificidad del Acoso Escolar por
Homofobia”, en Generelo Lasnaspa, Jesús y Pichardo Galán, José Ignacio (Coord.)
(2006), Homofobia en el sistema educativo, Madrid, COGAM, pp. 17-20.
● Pichardo Galán, José Ignacio (ed). (2009). Adolescentes ante la diversidad sexual.
La homofobia en los centros educativos, Madrid, La Catarata.
● Pichardo Galán, José Ignacio et al. (2007). Actitudes ante la diversidad sexual de
la población adolescente de Coslada (Madrid) y San Bartolomé de Tirajana (Gran
Canaria), Federación Estatal de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transexuales; Ayto.
de Coslada (Madrid) y Ayto. de San Bartolomé de Tirajana (Gran Canaria).
● Pichardo Galán, José Ignacio y Molinuevo Puras, Belén(2011). De elefantes y
ballenas rosas. Cuadernos de Pedagogía, 414 (julio): 34-37.
● Platero, Raquel (2008). La homofobia como elemento clave del acoso escolar
homofóbico. Algunas voces desde Rivas Vaciamadrid. En Informació psicológica,
94: 71-83.
● Platero, Raquel (Lucas) (2010). Sobrevivir al instituto y a la facultad: voces y
vivencias sobre la heteronormatividad, la homofobia y la masculinidad de las
chicas. Revista de Estudios de Juventud, 89. Monográfico Discriminaciones
diversas en las personas jóvenes. 39-58. Accesible en:
http://www.injuve.es/contenidos.downloadatt.action?id=1246827257
● Platero, Raquel y Gómez, Emilio (2007). Herramientas para combatir el bullying
homofóbico. Madrid, Talasa.
● Puar, Jasbir (2010). In the wake of It Gets Better. The Guardian, 16 November
2010. http://www.guardian.co.uk/commentisfree/cifamerica/2010/nov/16/wake-it-
gets-better- campaign
● Rasmussen, M.L. (2001). Queering schools and dangerous knowledges: some new
directions in sexualities, pedagogies and schooling. Discourse Studies in the
Cultural Politics of Education 22(2), 263-272.
● Rasmussen, ML (2006) Play School, melancholia, and the politics of recognition.
British Journal of Sociology of Education 27(4), p473-487.
● Ruiz Garriga, Álvaro (2011). Notas para una pedagogía no confrontativa.
Cuadernos de Pedagogía, 414 (julio): 58-61.
● Rich, Adrienne (1980) "Compulsory Heterosexuality and Lesbian Existence" en
Signs: Journal of Women in Culture and Society, 5:631-60, 1980.
21"
● Sánchez Sainz, Mercedes (2011). Ideas para abordar la diversidad afectivo-sexual
en el aula. Cuadernos de Pedagogía, 414 (julio): 65-68.
● Sánchez Sáinz, Mercedes (coord.) (2009). Cómo educar en la diversidad afectivo-
sexual en los centros escolares. Orientaciones prácticas para la ESO. Madrid: La
Catarata.
● Sánchez Sáinz, Mercedes (coord.) (2010). Cómo educar en la diversidad afectiva,
sexual y personal en Educación Infantil. Orientaciones practicas. Madrid: La
Catarata.
● Sanchis Caudet, Rosa (2011). Pero, ¿esto no iba de sexo? Cuadernos de Pedagogía,
414 (julio): 54-58
● Santoro, Pablo; Gabriel, Concha y Conde, Fernando (2011). El respeto a la
diversidad sexual entre jóvenes y adolescentes. Una aproximación cualitativa.
Madrid: INJUVE. Accesible en:
http://www.injuve.es/contenidos.downloadatt.action?id=1744404588
• Sanz, Fina (2011). Autoconocimiento, sexualidad y relaciones humanas. Cuadernos
de Pedagogía, 414 (julio): 48-54.
• Talburt, Susan y Stainberg, Shirley (2005). Pensando queer. Sexualidad, cultura y
educación. Barcelona: Graó.
● Vidarte, Paco (2005). ¡Qué mariquita ni qué niño muerto! Accesible en:
http://www.hartza.com/pacovidarte.htm
● Villar Sáenz, Amparo y Mujika Flores, Inmaculada y (2009). La escuela ante la
orientación sexual. Una evaluación del Proyecto educativo Diversidad Sexual y
Nuevas Familias. Bilbao: ALDARTE. Accesible en:
http://www.aldarte.org/comun/imagenes/documentos/Laescuelaantelaorientacionse
xual.pdf
● VVAA (1998). Unidad didáctica sobre homosexualidad. Madrid: Fundación
Triángulo, De Par en Par y ALVAS. Accesible en:
http://www.fundaciontriangulo.es/educacion/dossier1998/guia_educacion.pdf
● Youdell, Deborah (2007), Queer classrooms? The possibilities for post-structural
pedagogies in primary classrooms or lessons in praxis: things I need to remember
about power/knowledge, subjectivity and politics. Paper presented at the annual
meeting of the British Educational Research Association, Institute of Education,
University of London 5-8 September
22"
● Youdell, Deborah (2009), Lessons in praxis: thinking about knowledge, subjectivity,
and politcs in education. En Renée DePalma and Elizabeth Atkinson (ed.),
Interrogating heteronormativity in primary schools: the work of the no outsiders
Project. Stoke-on-Trent, UK: Trentham.
