Estrategias de aprendizaje, motivación y rendimiento académico en alumnos universitarios

Abstract

In this study the main purpose was to estimate the internal consistency of the MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) and to estimate the correlation between the academic performance, cognitive and motivational strategies. Participants were 182 undergarduates (88 % female) in a pedagogy program at the University of Barcelona. Data analysis consisted in the use of descriptive statistics, Spearman correlation and factor analysis. The results suggest that in the motivation scale (alpha = .65), intrinsic goal orientation, task value, selfefficacy and control beliefs have strong consistency. In the learning strategies section (alpha = .73) four subscales are consistent: elaboration, critical thinking, regulational, and time and study enviroment. The subscales showed no significant correlations with final grades and we believe that this lack of correlation is due to: (1) deficiences in teaching practice, (2) deficiences in evaluation performance, (3) a possible lack of cross cultural validity of the MSLQ.

Full text

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE,
MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS
UNDERGRADUATE STUDENTS' LEARNING STRATEGIES,
MOTIVATION, AND ACADEMIC PERFORMANCE
J. Reinaldo Martínez-Fernández* y Ferrán Galán Moles**
Universidad de Barcelona
RESUMEN
En el presente trabajo se estima la consistencia interna del MSLQ (autoreporte de estrategias de aprendizaje y
motivación) en una muestra de estudiantes universitarios de Pedagogía de la Universidad de Barcelona y la
correlación entre las estrategias autorreportadas y la calificación definitiva en una asignatura específica.
Participan 182 estudiantes de 1". curso de Pedagogía, la mayoría de sexo femenino (88%) y con una edad
promedio de 19,63 años. Para el área de motivación (alpha = .65), un análisis factorial confirmatorio determina
que las subescalas de: valor de la tarea, autoeficacia, orientación extrínseca, ansiedad y control de creencias
son consistentes para su constructo. En cuanto a las estrategias de aprendizaje (alpha = .73), destacan las
subescalas de: elaboración, organización, tiempo y ambiente de estudio, y autorregulación. En relación con la
calificación definitiva no se evidencia relación significativa entre esta y las creencias del sujeto sobre su
motivación y sus estrategias de aprendizaje. El hecho de no hallar relación lineal entre las estrategias
autoreportadas por el alumno y su calificación definitiva en la asignatura, puede estar explicado por: (1)
deficiencias en la práctica instruccional, (2) deficiencias en la evaluación final de la asignatura (tipo test de
selección múltiple), y/o (3) problemas de validez externa del MSLQ en esta muestra de universitarios
españoles. Se discuten estas posibles explicaciones.
Palabras clave: motivación, estrategias de aprendizaje, educación superior, validación.
* Licenciado en Pedagogía. Master en Tecnología Educativa (UCV, 1994). Becario de investigación en el
Departamento de Psicología Básica de la Universidad de Barcelona. Doctorando en Psicología por la
Universidad de Barcelona. Su principal línea de investigación son los procesos de enseñanza y aprendizaje en
la universidad.
** Estudiante del último año de carrera en Psicología. Practicante-colaborador en el Departamento de
Psicología Básica de la Universidad de Barcelona.
Este trabajo forma parte del proyecto: Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la Universidad. Subvencionado
por una beca del Instituto de Cooperación Iberoamericana-ICI, España y apoyo económico de la Vollmer
Foundation - Caracas, Venezuela.
ABSTRACT
In this study the main purpose was to estimate the internal consistency of the MSLQ (Motivated Strategies for
Learning Questionnaire) and to estimate the correlation between the academic performance, cognitive and
motivational strategies. Participants were 182 undergarduates (88 % female) in a pedagogy program at the
University of Barcelona. Data analysis consisted in the use of descriptive statistics, Spearman correlation and
factor analysis. The results suggest that in the motivation scale (alpha = .65), intrinsic goal orientation, task
value, selfefficacy and control beliefs have strong consistency. In the learning strategies section (alpha = .73)
four subscales are consistent: elaboration, critical thinking, regulational, and time and study enviroment. The
subscales showed no significant correlations with final grades and we believe that this lack of correlation is due
to: (1) deficiences in teaching practice, (2) deficiences in evaluation performance, (3) a possible lack of cross
cultural validity of the MSLQ.
Key words: motivation, learning strategies, higher education, validity.

Introducción
A partir del vertiginoso avance de las teorías cognitivas y constructivistas en psicología y educación, se
plantea colocar el énfasis en los procesos de adquisición del conocimiento vs. una tradición centrada en
resultados o productos. Es así, come surge un conjunto de preceptos teóricos acerca del proceso de
enseñanza- aprendizaje, orientados a optimizar la práctica educativa, los cuales asignan un valor importante a
las «estrategias de aprendizaje» del alumno y la acción mediadora del docente, colocando el énfasis en los
procesos conscientes que emplean alumnos y profesores para enfrentar las tareas que requiere la óptima
adquisición del conocimiento.
En esta línea comienzan a destacar una serie de instrumentos y tareas que se orientan a la medición
de los procesos internos del alumno (cognitivos y/o motivacionales); entre ellos los estudios de Pintrich y Col.,
han sido ampliamente reseñados y destacados en los años recientes, abriendo un extenso espacio de
investigación entre las variables cognitivas, las motivacionales y los resultados en el rendimiento académico o
en el desempeño en la solución de tareas específicas.
En tal sentido, se destaca la correlación positiva entre las estrategias de aprendizaje y las
motivacionales, como factor clave en la explicación del buen rendimiento académico (Pintrich and DeGroot,
1990). Con base en estos elementos, este estudio se propuso dos objetivos: a) estimar la consistencia interna
del MSLQ (autorreporte de estrategias de aprendizaje y motivación), y b) estimar la correlación entre las
estrategias autorreportadas y el rendimiento académico, en un grupo de estudiantes universitarios de
pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Con este trabajo, se amplía la muestra de estudiantes universitarios que en España, Latinoamérica y
USA; han autorreportado sus estrategias de aprendizaje y motivacionales a través del MSLQ (Pintrich, et al.,
1988) o versiones castellanas adaptadas del original, como los estudios de Roces, Tourón y González (1995a,
b) y los de Castañeda (1997). Cabe destacar que al igual que los autores mencionados, empleamos este
cuestionario, ya que en su concepción metodológica se asume un modelo teórico basado en que los efectos de
la instrucción son mediados per las estrategias cognitivas y motivacionales del estudiante (Pintrich, 1990); y tal
come expresan Roces, Tourón y González (1995b), en este cuestionario de autorreporte, observamos un buen
conjunto de items que representan los componentes cognitivo y motivacional de las estrategias de aprendizaje.
Método
Muestra
Participan 182 estudiantes de 1er curso de Pedagogía en la Universidad de Barcelona que inscribieron
la asignatura Procesos Psicológicos Básicos, turno de la mañana, en el curso académico 1997/98.
Originalmente se obtuvo información de 193 estudiantes, que conformaban el total de inscritos, pero se
seleccionaron únicamente los estudiantes que cursaban la asignatura por primera vez y se ubicaban en el 1er
año de carrera (182), la mayoría de sexo femenino (88 %) y una edad promedio de 19,63.
Instrumento
The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich et al., 1988, 1993).
Cuestionario de autorreporte que evalúa las orientaciones motivacionales de los estudiantes y el use de
diferentes estrategias de aprendizaje en una asignatura específica. Está basado en una visión cognitiva de la
motivación y las estrategias de aprendizaje, por lo tanto se considera al estudiante como un procesador activo
de la información mediado por su cognición y sus creencias. Desarrollado entre 1982 y 1986 por investigadores
de la Universidad de Michigan. La versión original, incluye 81 items entre las dos partes (motivación y
estrategias de aprendizaje), los cuales son respondidos por el estudiante señalando un valor entre 1 y 7
(escala likert) que significa «no me describe en absoluto» (valor 1) hasta «me describe totalmente» (valor 7).
Se responde en el aula de clase y toma aprox. 30 min. La escala de motivación incluye 31 items y la de
estrategias de aprendizaje 50 items (31 sobre estrategias cognitivas y metacognitivas y 19 concernientes a
estrategias de manejo de recursos). Adicionalmente, cabe mencionar que las diferentes escalas se han
diseñado de forma modular y pueden ser usadas en su totalidad o por separado, de forma simple, según las
necesidades del investigador o instructor (Pintrich et. al, 1993).

La versión utilizada en este estudio se compone de 45 items (25 de la sección motivación y 20 de la
sección estrategias de aprendizaje) (ver anexo 1), se descartaron items que carecían de interés para el estudio
a items de difícil traducción o no adecuados a las características de la muestra y la asignatura. En los cuadros
1 y 2 se observará la distribución hipotética de los items seleccionados, según la estructura propuesta por
Pintrich et al., (1988), la cual empleamos como base para el análisis de la distribución de los items según los
datos reportados por esta muestra de estudiantes y como hipótesis estructural que oriente la consistencia del
autorreporte con otros grupos.
Adicionalmente, se consideró la calificación definitiva de la asignatura en estudio. Esta consistió en
una prueba tipo test de selección múltiple con 50 items, en la cual el número de aciertos determinaba la
puntuación definitiva, y se considera como el indicador de desempeño académico, porque así lo interpretan los
estudiantes y el sistema educativo, aunque necesariamente no es un indicador de aprendizaje.
Cuadro 1: Escala de motivación
COMPONENTES
SUBESCALAS
ITEMS
Valor.
Orientación intrínseca.
Orientación extrínseca.
Valore de la tarea.
1, 16, 22
7, 11, 13, 30
4, 10, 17, 26
Expectancia.
Control sobre creencias
Autoeficacia
2, 9, 18, 25
5, 6, 12, 15, 20, 21
Emoción
Test de ansiedad
3, 8, 14, 19
Cuadro 2: Escala de estrategia de aprendizaje
COMPONENTES
SUBESCALAS
ITEMS
Estrategias
cognitivas y
Metacognitivas
Elaboración.
Organización.
Pensamiento crítico.
Autorregulación metacognitiva.
92, 95, 109
60, 70
66, 94, 99
64, 69, 72, 104
Manejo de Recursos
Tiempo y ambiente de estudio.
Regulación del esfuerzo
63, 71, 93, 98, 101
62, 102, 103
Análisis de los datos
Para el análisis del autorreporte (MSLQ) se realizó análisis factorial confirmatorio entre los items de cada una
de las escalas, con el objetivo de determinar cómo se agrupaban los items para cada escala y subescala,
basándonos en la estructura hipotética definida por Pintrich et al., (1988) y tomando como referencia el estudio
de validación con universitarios españoles de Roces et al., (1995b). Los análisis realizados siguieron las
orientaciones metodológicas de Renom Pinsach (1998) referidas al análisis factorial.
Resultados
Análisis factorial de la Escala motivacional
Tomando como punto de referencia la estructura hipotética propuesta por Pintrich et al., (1988), se
realizó análisis factorial de carácter confirmatorio con los 25 items seleccionados de la escala motivacional (ver
tabla 1). Se realizó rotación oblimin y se cumplen los requisitos estadísticos de esfericidad. Se observa que
para esta muestra se obtienen seis factores o subescalas, los cuales representan con cierta similitud, cinco de
las seis subescalas propuestas por Pintrich et al., (excepto la subescala de orientación intrínseca). Destaca el
hecho de que todos los items hipotéticamente ubicados en la subescala de valor, se mantienen juntos en
nuestra subescala de valor; mientras que los hipotéticamente ubicados en autoeficacia se mantienen juntos,
distribuyéndose en nuestro estudio en las subescalas de autoeficacia y en la de expectativa. En resumen, a
partir del análisis factorial, tenemos un total de 24/25 items (con excepción del 2) ubicados con saturación
superior a .30 en uno de los factores y un total de 18/25 items (72%) que se ubican en su hipotética subescala,

representan do cinco de las posibles subescalas definidas por Pintrich et al., excepto los items asignados a la
subescala de orientación intrínseca (1, 16 y 22) que saturan en otros factores, diluyendo dicha subescala. En la
tabla del análisis factorial, se agregan las saturaciones superiores a .30 en otro factor.
Item en forma resumida
Valor
Auto
efica
cia
Ore.
Extrin.
Ansie
dad
Control
Expec
tativa
26. Me gusta esta asignatura
17. Interesado por la asignatura
19.Sensación de angustia
10. Me importa el contenido
04.Utilizaré lo aprendido
01. Temas desafiantes
18. Con mi esfuerzo entenderé
.696
.595
-.515
.475
.402
.401
.378
.311
15.Entender temas complejos
06.Entender lecturas difíciles
16. Temas que estimulen.
20.Hacer excelentes trabajos.
13.Mejores notas que los demás
12. Aprender conceptos básicos
22. Entender a fondo el contenido
.290
-.824
-.590
-.424
-.389
-.374
-.353
-.296
.428 -.291
.346
-.335
11. Mejorar expedicnete
07. Importancia a la calificación
30. Demostrar a otros
-.643
-.641
-.382
08.Pienso preguntas que no sé
14. Pienso en consecuencias
03.Menor rendimiento que otros
.593
.509
.339
09.Es mi culpa si no aprendo
25.No entiendo. Poco esfuerzo
.620
.612
21.Espero un buen desempeño
05. Recibiré excelente
-.298
.582
.383
Varianza explicada por el factor
20.2
8.2
7.0
6.8
5.5
5.0
Como puede observarse, en el primer factor o subescala (valor intrínseco de la tarea), saturan los
cuatro items correspondientes a valor según la hipótesis estructural de Pintrich et al., (4, 10, 17, 26), los cuales
también se agrupan según los resultados de Roces et al., (1995b). Junto a ellos saturan los items 1, 18 y 19
que se asignan originalmente a otras subescalas; sin embargo para esta muestra se agrupan en conjunto con
los items de valor, además de ello, por su contenido son asociados al valor intrínseco de la tarea, en este caso
hacia una asignatura específica. Cabe destacar que el item 19 satura negativamente con esta subescala, lo
cual indica que a menor valor por la asignatura mayor sensación de angustia y viceversa.
En el segundo factor se agrupan 4/6 de los items correspondientes a autoeficacia (6, 12, 15, 20),
similar a los resultados de Roces et al., (1995b). Se agregan a este segundo factor los item 16 y 13,
relacionados con la estimulación de la curiosidad frente a los contenidos difíciles y la obtención de mejores
notas. En este factor se observa una mezcla de items sobre autoeficacia al desempeño como meta intrínseca
de aprendizaje y el sólo interés por la calificación, similar a los planteamientos de Pintrich et al., (1988). Pero
todos se orientan a la confianza de ser capaz de entender el contenido y obtener una buena calificación, por
ello mantenemos la denominación de autoeficacia para esta subescala.
El tercer factor agrupa 3/4 de los items correspondientes a orientación extrínseca (7, 11, 30), dato que
también reportan Roces et al., (1995b). El item 13, hipotéticamente unido a los anteriores, pasa al segundo
factor. A este tercer factor lo denominamos orientación extrínseca, similar a Píntrich et al., (1988), por ser ítems
orientados específicamente a la calificación y al demostrar a otros los logros.}

El cuarto factor agrupa 3/4 de los items asignados al área de ansiedad (3, 8, 14), similar en Roces et
al., (1995b). El item 19 ubicado hipotéticamente en esta subescala satura en la de valor de la tarea. En este
factor, los items agrupados son relativos a la ansiedad frente a las dificultades de aprender el contenido y sus
consecuencias.
El quinto factor agrupa 2/4 de los items relativos a control sobre las creencias de aprendizaje (9, 25),
también reportado por Roces et al., y de los dos items restantes de la estructura hipotética (2, 18); tenemos
que el 2 no satura en ningún factor y el 18 en el primer factor, relativo al esfuerzo para entender el contenido de
la asignatura, aspecto que consideramos como un indicador de valor por la asignatura y que difiere de los
estudios mencionados. Los items ubicados en este factor son relativos a las creencias de control del
desempeño en la asignatura.
En el factor seis se ubican los items 21 y 05 los cuales según la estructura hipotética de Pintrich et al.,
y similar a los resultados de Roces et al., se consideran en conjunto con los items de autoeficacia; sin
embargo, para esta muestra aparecen unidos en un factor que por el contenido de los mismos, denominamos
expectativa de rendimiento y que se separa de los específicamente asignados a autoeficacia.
Una vez definida la estructura factorial que más se ajustaba a esta muestra, se determinó que entre
estos seis factores existe una correlación importante entre las subescalas de valor, autoeficacia y expectativa
(ver tabla 2), ello estaría indicando relaciones entre el valor por la asignatura, la autoeficacia y las expectativas
de rendimiento académico. Para la escala de motivación se obtiene un alpha de .65.
Tabla 2: Correlación entre factores motivacionales
Valor
Autoeficacia
Or.
Extrínseca
Ansiedad
Control
Expectativa
1
-
2
-.275
-
3
-.153
.138
-
4
.102
.082
-.041
-
5
.067
-.0117
-.079
.101
-
6
.263
-.288
-.147
-.076
.103
-
Análisis Factorial para la Escala de estrategias de aprendizaje
Para esta escala se realizó un proceso de análisis similar a el de la escala motivacional, en tal sentido,
se consideran los resultados de Roces et al., (1995b) y se realiza un análisis factorial confirmatorio a partir de
la estructura hipotética de Pintrich et al., (1988) (ver tabla 3). El análisis factorial efectuado, corrobora la
congruencia entre los items de pensamiento crítico, organización y tiempo y ambiente de estudio, que saturan
en conjunto. La hipotética escala de autorregulación metacognitiva propuesta por Pintrich et al., (1988), se
diluye en otros factores. En resumen, se obtienen cuatro factores o subescalas que generan una distribución
de los items, diferente a la propuesta por Pintrich et al. En líneas generales, tenemos que 18/20 de los items
seleccionados (con excepción de los items 62 y 72), saturan en algún factor. De ellos, 13/20 (65%) satura en
conjunto con los items propuestos por Pintrich et al., (1988). De las subescalas propuestas: elaboración, tiempo
y ambiente de estudio y regulación del esfuerzo, mostraron algún item que no saturó tal como se esperaba (95,
101 y 62, respectivamente).

Tabla 3: Análisis factorial para estrategias de aprendizaje.
Item en forma resumida
Elaboración
Organización
Tiempo y
ambiente
Autorregulación
Asistencia
99. Pensar en alternativas
66. Cuestionar la asignatura
94. Elaborar ideas propias
109. Aplicar ideas
92. Relacionar el material
64. Elaborar preguntas
.828
.746
.569
.550
.473
.429
.427
95. Hacer resúmenes breves
69. Releer y tratar de entender
60. Subrayar el material
70. Encontrar idea principal
.608
.583
.530
.482
98. Ritmo de trabajo semanal
71. Buen uso del tiempo
93. Espacio privado de estudio
63. Lugar para concentrarme
.725
.540
.420
.303
104. Qué no entiendo
103. Identifico ayuda
102.. Persistir en el material
.403
.482
.480
.449
-.435
101. Asistir a clases
-.514
Varianza explicada/ c. factor
22,4
11,3
7,4
6,6
6,0
En el primer factor saturan los items de pensamiento crítico (66, 94, 99), se agregan 2/3 de elaboración
(92, 109) y el item 64 agrupado por Pintrich et al., (1988), en una subescala de autorregulación que en esta
muestra se diluye en varios factores. En relación a los resultados de Roces et al., (1995b), tenemos que estos
datos son similares a la subescala de elaboración, término que mantenemos para este primer factor, por el
contenido de los items agrupados, los cuales se refieren a las estrategias de procesamiento, de combinación y
de relación entre la información adquirida.
El segundo factor agrupa a los items de organización (60, 70) y se agregan el 69 (de autorregulación) y
el 95 (de elaboración). A este factor lo denominamos organización, ya que los items aquí contenidos se refieren
a estrategias de organización de la información. En relación con los datos de Roces et al., (1995b), hallamos
similitud con la subescala de organización que entre otros, agrupa los items 60, 70 y 95 de este estudio.
El tercer factor agrupa 4/5 de los items de tiempo y ambiente de estudio (63, 71, 93, 98) con excepción
del 101 (asistencia a clase) que se ubica como item único en un quinto factor. Este tercer factor, conforma una
subescala muy similar a la propuesta por Pintrich et al., (1988), con la que coincidimos en su denominación y
no se corresponde con ninguna de las subescalas de Roces et al., (1995b). Cabe destacar que dado que la
asignatura se estructuraba en secciones teóricas y prácticas, en días y horarios diferentes, la asistencia no era
igual para toda la asignatura y ello pudo ser una razón importante para que las respuestas al item 101 no
fueran homogéneas y de a11í que sature en otro factor. Cabe destacar que se detecta una relación negativa
con el item de persistencia con el material de estudio.
El cuarto factor agrupa items de manejo de recursos (102, 103) y de autorregulación (104), según la
estructura hipotética de Pintrich et al., sin embargo, por su relación de contenidos (determinar qué no entiendo,
identificar ayuda y persistencia), definimos a esta subescala: autorregulación, variando la estructura hipotética
propuesta. Esta agrupación tampoco se corresponde con ninguna de las subescalas definidas por Roces et al.,
(1995b).
Una vez definidas las diversas subescalas para estrategias de aprendizaje, hallamos que entre los
cinco factores extraídos existe correlación entre el 2 y el 3, y entre el 3 y el 4 (ver tabla 4). La correlación
hallada entre los factores 3 y 4 corrobora el componente de manejo de recursos definido por Pintrich et al.,
mientras que la relación entre los factores 2 y 3 (organización y tiempo de estudio), puede estar explicada, por
el hecho de que las estrategias de organización de la información se consideren como parte del manejo del
tiempo y los recursos, dejando a las estrategias de pensamiento crítico como otro nivel de estrategias. Para
esta escala se obtuvo un alpha de .73.

Tabla 4: Correlación entre factores de estrategias de aprendizaje.
Elaboración
Organización
Tiempo y
ambiente
Autorregulación
Asistencia
1
-
2
.118
-
3
.221
.357
-
4
.179
.106
.276
-
5
-.174
-.233
-.168
.021
-
Estrategias de aprendizaje, motivación y calificación definitiva
Una vez aplicado el cuestionario de autorreporte y realizado el proceso de análisis factorial de los
items, se construyeron las diversas subescalas definidas para la muestra. De esta manera se obtuvo el valor
específico para cada una de las subescalas o factores correspondientes a estrategias de aprendizaje y
motivación, y se realizó análisis correlacional entre ellas y la calificación definitiva en la asignatura en estudio
(ver tabla 5).
Tabla 5: Correlación entre estrategias de aprendizaje,
Motivación y rendimiento académico.
Variable
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1. Valor
-
.40*
.26*
.03
.18
.27*
.53*
.26*
.35*
.24*
2. Autoeficacia
-
.33*
-.06
.09
.46*
.28*
.21
.19
.12
3. Or. Extrínseca
-
.08
-.04
.14
.09
.14
.20
.31*
4. Ansiedad
-
.23
-.14
.13
-.02
.04
.21
5. Control
-
.05
.19
.06
.01
-.03
6. Expectativa
-
.13
.28*
.16
.11
7. Elaboración
-
.16
.32*
.23
8. Organización
-
.39*
.20
9. Tiempo y ambiente de estudio
-
.27*
10. Autorregulación
-
NOTA
.10
-.02
.03
.05
-.10
-.06
.01
-.01
.08
.09
N= 182; *p< .001
Se observa un conjunto de correlaciones significativas entre las diversas subescalas (de aprendizaje y
motivación); sin embargo, no se halló relación significativa con la calificación definitiva en la asignatura. De las
correlaciones entre las subescalas motivacionales y las de estrategias de aprendizaje, destaca la relación
significativa entre valor intrínseco de la asignatura y todas las subescalas sobre estrategias de aprendizaje,
datos similares a los reportados por Pintrich y De Groot (1990), lo cual implica que a mayor valor por la
asignatura mayor disposición para emplear estrategias de aprendizaje y viceversa. Sin embargo, el hecho de
no hallar correlación significativa con la calificación final en la asignatura es un dato sumamente curioso que no
se corresponde con lo destacado en la bibliografía y que genera una llamada de atención a los procedimientos
instruccionales y al sistema de evaluación, como posibles hipótesis que obstruyen la mediación del rendimiento
académico a través de los procesos internos del alumno.

Discusión y conclusiones
Con base en el análisis realizado al MSLQ, podemos señalar que para esta muestra de universitarios
españoles, se obtiene una estructura consistente con la propuesta por Píntrich et al., (1988). En tal sentido, se
detectó una buena congruencia interna en relación con las subescalas del área de motivación (72%) y
aceptable para el área de estrategias de aprendizaje (65%). Asimismo, cabe destacar que se halló una alta
correspondencia con los resultados de Roces et al., (1995b).
Para el área de motivación, se obtienen cinco subescalas bien definidas y que corresponden con la
estructura hipotética de Pintrich et al., y los datos reportados por Roces et al., no se obtuvo una subescala
específica para orientación intrínseca, sino una redistribución de sus items en unión con los items referidos al
valor de la tarea.
Para el área de estrategias de aprendizaje, se muestra una falta de consistencia con el modelo de
Pintrich et al., en esta muestra, sólo se logran reproducir las subescalas de elaboración, organización y tiempo
y ambiente de estudio. Creemos que esta falta de correspondencia se debe a que las estrategias de manejo de
recursos y de autorregulación metacognitiva no están bien definidas en la estructura hipotética de Pintrich et
al., (1988) y que además son estrategias difíciles de separar del componente cognitivo, por ello observamos
como los diversos items correspondientes a estos factores se distribuyen en otras subescalas. Tampoco
obtenemos una alta congruencia con las subescalas definidas por Roces et al., (1995b), sino sólo en dos de los
seis factores propuestos.
En resumen, podemos señalar que el MSLQ muestra una buena congruencia interna para el área de
motivación y una estructura débil para el área de estrategias de aprendizaje, lo cual indica que es un
instrumento óptimo en la medición de las estrategias de aprendizaje que emplean los alumnos universitarios,
tal como destacan Pintrich et al., (1993, 1994a, 1994b) en USA. Roces, González y Tourón (1997); Roces,
Tourón y González (1995b) en España y Castañeda (1997) en México. Sin embargo, en todos estos estudios
los datos de estrategias de aprendizaje varían en su estructura y quizás ello responda a una explicación
contextual o a una falta de definición clara de los constructos que conforman esta escala.
En cuanto la calificación final no se evidencia relación significativa entre las subescalas que miden las
creencias del sujeto sobre su actuación estratégica, su motivación y el resultado final en la asignatura. En este
sentido, creemos que esta no relación puede estar explicada por:
1. Deficiencias en la práctica instruccional, divorciada de los preceptos teóricos constructivistas y
centrada en la acción expositiva del profesor y la actitud pasiva -«repetitiva»- del alumno, lo cual no
permite que las estrategias del alumno sean mediadoras de su rendimiento académico.
2. Deficiencias en la evaluación, centrada en resultados y no en procesos, determinada por una prueba
tipo test de selección múltiple, para decidir la promoción o no del alumno, práctica divorciada de la
propuesta teórica del enfoque del procesamiento de la información y de la epistemología
constructivista. Con este tipo de evaluación es poco probable que se puedan hallar relaciones con las
estrategias de aprendizaje, a menos que nos centremos sólo en las prácticas memorístícas y
exposítívas. En palabras de Roces et al., (1997), «los alumnos pueden creer que son capaces de
aprender, y sin embargo no esperar (y no obtener) un buen rendimiento porque piensan que las
exigencias del profesor o el sistema de evaluación no sean los adecuados».
3. Probablemente, otra hipótesis es que el MSLQ carezca de validez externa para esta muestra, sin
embargo, su alta consistencia interna y resultados de otras investigaciones con estudiantes españoles
(ver Roces et al.), nos hacen dudar de esta explicación a la no-relación entre las estrategias de
aprendizaje del alumno y su rendimiento académico final.
En resumen, tenemos un conjunto de resultados sumamente interesantes que deben generar una
revisión de los procesos instruccionales, mecanismos de evaluación del rendimiento en la Universidad y afinar
los instrumentos de evaluación psicológica en esta población. Para nosotros no cabe pensar (teóricamente
hablando) la existencia de no relación entre las habilidades que autorreporta el sujeto, tan congruentemente, y
su rendimiento. Por lo tanto, consideramos que el MSLQ es un buen instrumento de medida y que la práctica
instruccional en la enseñanza universitaria no está valorando las estrategias del alumno y su motivación, los
cuales deberían ser factores claves en la formación académica y por lo tanto, justamente valorados y
promovidos.

Referencias
CASTAÑEDA, S. (1997): «Cognitive, affective-motivational and social variables in the teaching of science and
techniques)) . Ponencia presentada en: Congreso Regional de Psicología para profesionales en América,
México, 27 de julio al 2 de agosto.
PINTRICH, P. (1990): « Implications of psychological research on student learning and college teaching for
teacher education». In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 826-856): New
York: Macmillan Publishing.
PINTRICH, P., et al. (1994a): «Classroom and individual differences in early adolescents' motivation and
self-regulated learning». Journal of Early Adolescence, 14, (2), 139-161.
PINTRICH, P., ANDERMAN, E. and KLOBUCAR, CH. (1994b): «Intraindividual differences in motivation and
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PINTRICH, P. and DeGroot, E. (1990): «Motivational and self-regulated learning components of classroom
academic performance)). Journal of Educational Psychology, 82, (1), 33-40.
PINTRICH, P., MCKEACHI, W., SMITH, D., DOLJANAC, R., LIN, Y., NAVEH-BENJAMIN, M., CROOKS, T. and
KARABENICK, S. (1988): Motivated strategies for learning questionnaire. The University of Michigan
(NCRIPTAL).
PINTRICH, P., SMITH, D., GARCÍA, T. y MCKEACHIE, W. (1993): «Reliability and predictive validity of the
motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ)». Educational acrd Psychological Measurement, 53,
801-813.
RENOM PINSACH, J. (1998): Tratamiento informatizado de datos. Barcelona: Masson.
RoCES, C., GONZÁLEZ, M. C. y ToURóN, J. (1997): «Expectativas de aprendizaje y de rendimiento de los
alumnos universitarios». Revista de Psicología de la Educación, (22), 99-123.
RoCES, C., ToURóN, J. y GONZÁLEZ, M. C. (1995a): «Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento
de los alumnos universitarios». Bordón, 47, (1), 107-120.
RoCES, C., TOURÓN, J. y GONZÁLEZ, M. C. (1995b): «Validación preliminar del CEAM II» (cuestionario de
estrategias de aprendizaje y motivación II). Psicológica, 16, 347-366.

ANEXO 1
Parte A. Motivación
Las siguientes cuestiones indagan respecto a lo motivación y actitudes en esta asignatura. Usa la
escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un enunciado lo describe totalmente, marca el 7;
si el enunciado no lo describe en absoluto, marca el 1. Si el enunciado lo describe mas o menos, escoge el
número entre el 1 y el 7 que mejor lo describa.
1. No me describe en absoluto.
2. Me describe un poco.
3. Me describe moderadamente.
4. No estoy seguro(a).
5. Me describe suficientemente.
6. Me describe mucho.
7. Me describe totalmente.
1. En una asignatura como esta prefiero que el contenido de la clase sea desafiante, de tal modo que
pueda aprender cosas nuevas.
2. Si estudio en la forma apropiada podré aprender el material o contenido de esta asignatura.
3. Cuando presento una tarea, examen a otra actividad en esta asignatura pienso que mi desempeño es
deficiente comparado con el de mis compañeros.
4. Pienso que seré capaz de usar lo que aprenda en esta asignatura para otros cursos.
5. Creo que recibiré una excelente calificación en esta asignatura.
6. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas más difíciles de esta asignatura.
7. Conseguir una buena calificación en esta asignatura es la cosa más satisfactoria para mi hasta ahora.
8. Cuando presento una prueba o tarea en esta asignatura, pienso en los items o preguntas de la misma
que no he podido contestar.
9. Es mi culpa si no aprendo el material o contenido de esta asignatura.
10. Es importante para mí aprender el material de esta asignatura.
11. La cosa más importante para mi ahora es mejorar mi promedio general, por lo que mi principal interés
en esta asignatura es conseguir una buena calificación.
12. Confío en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados en esta asignatura.
13. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones en esta asignatura y superar a mis compañeros.
14. Cuando presento una tarea, examen o actividad en esta asignatura pienso en las consecuencias de un
fracaso.
15. Confío en que puedo entender el material más complejo presentado por el profesor en este asignatura.
16. En una asignatura como esta, prefiero que el material o contenido aliente mi curiosidad, aun si es difícil
de aprender.
17. Estoy muy interesado en el contenido de este asignatura.
18. Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé el contenido de la asignatura.

19. En este asignatura, experimento una sensación desagradable como de «angustia».
20. Confío en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exámenes en este asignatura,
21. Espero que mi desempeño en esta asignatura sea bueno.
22. La cosa más satisfactoria para mí en esta asignatura es tratar de entender el contenido tan
completamente como sea posible.
23. Pienso que me es útil aprender el contenido de este asignatura.
24. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas de la asignatura en las cuales pueda aprender, aun si
ello no me garantiza una buena calificación.
25. Si no entiendo el contenido de la asignatura es porque no me esfuerzo lo necesario.
26. Me gusta esta asignatura.
27. Entender esta asignatura es muy importante para mí.
28. Siento angustia cuando presento un examen o tarea en esta asignatura.
29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en esta asignatura.
30. Quiero desempeñarme bien en esta asignatura porque es importante para mi, demostrar mi habilidad a
mi familia, amigos, jefe a otros.
31. Considerando la dificultad de esta asignatura, el profesor y mis habilidades; pienso que saldré bien en
el resultado final.
Parte B. Estrategias de Aprendizaje
Los siguientes enunciados investigan tres estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio para
esta asignatura. Aquí tampoco hay respuestas correctas ni incorrectas. Contesta estos enunciados acerca de
cómo estudias para esta asignatura tan fidedignamente como lo sea posible. Usa la escala anterior. (1) Si
piensas que el enunciado no lo describe en absoluto y hasta (7) si lo describe completamente.
60. Cuando estudio las lecturas para esta asignatura subrayo el material para ayudarme a organizar mis
pensamientos.
61. Durante la asignatura con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque estoy pensando en
otras cosas.
62. Cuando estudio para esta asignatura, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a un compañero o
amigo.
63. Usualmente estudio en un lugar donde pueda concentrarme.
64. Cuando leo para esta asignatura, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura.
65. Frecuentemente me siento tan perezoso (a) o aburrido (a) cuando estudio para esta asignatura que
abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer.
66. Frecuentemente me cuestiono cosas que he oído o leído en esta asignatura para decidir si las
encuentro convincentes.
67. Cuando estudio para esta asignatura, practico repitiendo el material para mí mismo una y otra vez.
68. Aun si tengo problemas para aprender el material de esta asignatura, trato de hacerlo solo sin la ayuda
de nadie.

69. Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo para esta asignatura, vuelvo a leerlo y
trato de entenderlo.
70. Cuando estudio para esta asignatura me baso en las lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las
ideas más importantes.
71. Uso bien mi tiempo de estudio para esta asignatura.
72. Si las lecturas son difíciles de entender, cambio la forma de leer el material.
73. Trato de trabajar con otros estudiantes de esta asignatura para completar las tareas asignadas.
74. Cuando estudio para esta asignatura, leo las notas tomadas en clase y las lecturas una y otra vez.
75. Cuando una teoría, interpretación o conclusión se presenta en esta asignatura o en las lecturas
asignadas, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye.
76. Trabajo duro para salir bien en esta asignatura, aun si no me gusta lo que estamos haciendo.
77. Hago diagramas, gráficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material de la asignatura.
78. Cuando estudio para esta asignatura con frecuencia dedico un tiempo para discutir el material con un
grupo de estudiantes de la clase.
79. Tomo el material de la asignatura como un punto de arranque y trato de desarrollar mis propias ideas
acerca de él.
80. Se me hace difícil sujetarme a un horario de estudio.
81. Cuando estudio para esta asignatura reúno la información de diferentes fuentes como lecturas,
discusiones y notas.
82. Antes de estudiar a profundidad el nuevo material de la asignatura, frecuentemente lo reviso para ver
cómo está organizado.
83. Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he estado estudiando en
esta asignatura.
84. Trato de cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos de la asignatura y al
estilo de enseñanza del profesor.
85. Frecuentemente me doy cuenta que he estado leyendo para esta asignatura pero no he comprendido
bien las lecturas.
86. Pregunto al profesor para clarificar conceptos que no entiendo bien.
87. Memorizo palabras claves para recordar conceptos importantes en esta asignatura.
88. Cuando el material y/o las tareas son difíciles los abandono y sólo estudio las partes fáciles.
89. Trato de pensar sobre un tópico para decidir qué se supone que debo aprender sobre él, más que
solamente leerlo y aprenderlo de memoria.
90. Trato de relacionar las ideas de esta asignatura con otras.
91. Cuando estudio para esta asignatura, voy a mis apuntes y subrayo los conceptos importantes.
92. Cuando leo para esta asignatura trato de relacionar el material con el que ya conozco.
93. Tengo un espacio privado para estudiar.

94. Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en esta asignatura.
95. Cuando estudio para esta asignatura escribo resúmenes breves de las principales ideas de las lecturas
y de mis apuntes.
96. Cuando no puedo entender la asignatura pido a otro estudiante de la clase que me ayude.
97. Trato de entender el material de esta asignatura para hacer conexiones entre las lecturas y los
conceptos estudiados.
98. Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas para este
asignatura.
99. Siempre que leo o escucho una afirmación o conclusión en esta asignatura, pienso acerca de posibles
alternativas.
100. Hago listas de puntos importantes para esta asignatura y las memorizo.
101. Asisto a esta asignatura regularmente.
102. Aun cuando el contenido de esta asignatura es (o fuera) monótono, pesado y nada interesante,
persisto (o persistiría) en trabajar sobre él hasta finalizarlo.
103. Trato de identificar en esta asignatura a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda si es necesario.
104. Cuando estudio para esta asignatura trato de determinar qué conceptos no entiendo bien.
105. Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a esta asignatura debido a otras
actividades.
106. Cuando estudio para esta asignatura establezco mis propios objetivos, para organizar mis actividades
en cada período de estudio.
107. Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las señalo para releerlas más tarde y tratar de
entenderlas.
108. Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre esta asignatura, antes de las clases.
109. Trato de aplicar las ideas de las lecturas de esta asignatura en otras actividades, tales como:
exposiciones y discusiones.
Fecha de recepción: 18-10-99
Fecha de revisión: 5-11-99
Fecha de aceptación: 11-4-00
REFERENCIA PARA SER CITADO:
Martínez-Fernández, J. R., y Galán, F. (2000). Estrategias de aprendizaje, motivación y rendimiento académico
en alumnos universitarios. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 11, (19), 35 – 50