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Soziale Desintegration als Thema von Schülerzeichnungen. Zur Schlüsselrolle bilddiagnostischer Verfahren für die lebensweltorientierte Didaktik. Sonderpädagogik, 26(2), 88–103
Abstract
Unser didaktisch-methodischer Beitrag hat in diesem Heft die diagnostische Bedeutung von Schülerzeichnungen zum Inhalt. Ein Lesetip von uns: Versuchen Sie doch einmal, die sechs Bilder erst einmal für sich zu interpretieren, bevor Sie nachlesen, welchen Bedeutungsgehalt der Autor Joachim Bröcher aus sozialökologischer Sicht beimißt. Die hier angesprochenen bilddiagnostischen Verfahren sollten auf mehreren Ebenen eingesetzt werden, und zwar bezogen auf den Förderort, auf eine definierte Unterrichtskonzeption, auf sonderpädagogische Einzelförderung und auf eine Krisenintervention im Sinne einer Life-Space-Intervention. Heinz Neukäter und Herbert Goetze (Herausgeber)
... achtzig Schülerinnen und Schülern dreier Förderschulen darstellen, zu beschreiben. Unsere bisherigen Versuche (Bröcher, 1990(Bröcher, , 1991(Bröcher, , 1992(Bröcher, a, 1994(Bröcher, , 1995(Bröcher, , 1996, in den Bildern und alltagsästhetischen Manifestationen von Schüler_innen dominierende Lebensthemen und Lebenskonflikte zu erkennen und hierzu pädagogische und didaktische Angebote zu machen, werden mit dem oben skizzierten theoretischen Bezugsrahmen in einer gezielteren Weise systematisiert. Im Anschluss an die theoretischen Skizzen und Verknüpfungen, die in diesem Kapitel unternommen wurden, wird es darum gehen, die individuellen Welten bzw. ...
... Im Verlauf unserer Studie bildeten sich nun spezifische thematische Kerne (familiäre oder schulische Belastungen, sozialökologische Übergänge und Einschnitte, Identität und Sexualität usw.) heraus, die sich zunächst in einem kunstpädagogischtherapeutischen Kontext andeuteten (vgl. Bröcher, 1991Bröcher, , 1992Bröcher, a, 1994Bröcher, , 1995Bröcher, , 1996. Der nächste Schritt bestand darin, die, in diesem kunstpädagogisch-therapeutischen Feld aufgefundenen, Phänomene zum Dreh-und Angelpunkt einer lebensweltorientierten, schüler_innen-wie auch sachorientierten und handlungsorientierten Didaktik zu machen. ...
Wir können mittlerweile eine Vielzahl von Perspektiven auf den schulischen Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung einnehmen, mit Blick auf die Wissenschaft und im Hinblick auf das praxisorientierte Handlungswissen. Das Buchkapitel in der erweiterten Neuauflage von "Lebenswelt und Didaktik" (2022, S. 383-394) wird die folgenden 30 Perspektiven stichwortartig charakterisieren und ausgewählte Literatur angeben. Hier ein Kurzüberblick: 1. Psychiatrisches oder medizinisches Paradigma (seit dem 18. Jahrhundert). 2. Erfahrungsbasiertes Lernen (seit etwa 1900).
3. Tiefenpsychologisch-sozialisationstheoretisches Paradigma (etwa seit den 1960er Jahren). 4. Humanistisch-klientenzentrierter Ansatz (seit den 1960er Jahren). 5. Bindungsbasiertes Arbeiten (seit 1960er Jahren). 6. Behavioristisch-lerntheoretisches Paradigma (etwa seit den 1970er Jahren). 7. Sozialwissenschaftlich-interaktionstheoretisches Paradigma (Labeling Approach) (in den 1970er Jahren). 8. Critical Race Studies (seit den 1970er Jahren, in den USA). 9. Europäische und internationale Lernräume (seit den 1970er Jahren). 10. Kritisch-konstruktive Bildungs- und Erziehungswissenschaft (seit den 1980er Jahren). 11. Systemökologisch-lebensweltorientiertes Paradigma (seit den 1980er Jahren). 12. Konstruktivistisches Modell (in den 1990er Jahren). 13. Motive von Postmoderne (in den 1990er Jahren). 14. Resilienz-Modell (seit den 1990er Jahren bis etwa 2010). 15. Disability Studies (seit den 1980er Jahren in USA und UK, seit 2000 in Deutschland). 16. Gender- und Queer Studies (seit 1990 Jahren). 17. Neuere Kindheitswissenschaften (seit den späten 1990er Jahren). 18. Heterogenitäts- bzw. Inklusions-Modell (seit 2000). 19. Konfrontative und paramilitärische Pädagogik (in USA seit etwa 1975, in Deutschland seit etwa 2000). 20. Kritische Diskursanalyse (seit 1990er Jahren). 21. Teaching for Social Justice und Student Voice (seit den 1990er Jahren). 22. Postkoloniale Perspektive (seit den 1990er Jahren). 23. Philosophische Perspektive. 24. Kulturgeografische, humangeografisch-sozialökologische Perspektive (seit etwa 2000). 25. Organisationstheoretisches Modell (seit ca. 2000). 26. Emotionales und soziales Lernen durch Sport und Kampfkunst (seit etwa 2000). 27. Creative City, Emotion and Space, Cultural Mapping, Commoning (seit ca. 2000). 28. Digitale Behavior Monitoring-Systeme, Tracking- und Rating-Systeme (seit 2013-2014). 29. Emotionale und soziale Geografien in kulturellen Produktionen: Räume der Reflexion und Transformation (eigentlich seit dem 19. Jahrhundert, als pädagogischer Ansatz seit etwa 2020). 30. Transformation von Pädagogik und Gesellschaft (seit ca. 2020).
... achtzig Schülerinnen und Schülern dreier Förderschulen darstellen, zu beschreiben. Unsere bisherigen Versuche (Bröcher, 1990(Bröcher, , 1991(Bröcher, , 1992(Bröcher, a, 1994(Bröcher, , 1995(Bröcher, , 1996, in den Bildern und alltagsästhetischen Manifestationen von Schüler_innen dominierende Lebensthemen und Lebenskonflikte zu erkennen und hierzu pädagogische und didaktische Angebote zu machen, werden mit dem oben skizzierten theoretischen Bezugsrahmen in einer gezielteren Weise systematisiert. Im Anschluss an die theoretischen Skizzen und Verknüpfungen, die in diesem Kapitel unternommen wurden, wird es darum gehen, die individuellen Welten bzw. ...
... Im Verlauf unserer Studie bildeten sich nun spezifische thematische Kerne (familiäre oder schulische Belastungen, sozialökologische Übergänge und Einschnitte, Identität und Sexualität usw.) heraus, die sich zunächst in einem kunstpädagogischtherapeutischen Kontext andeuteten (vgl. Bröcher, 1991Bröcher, , 1992Bröcher, a, 1994Bröcher, , 1995Bröcher, , 1996. Der nächste Schritt bestand darin, die, in diesem kunstpädagogisch-therapeutischen Feld aufgefundenen, Phänomene zum Dreh-und Angelpunkt einer lebensweltorientierten, schüler_innen-wie auch sachorientierten und handlungsorientierten Didaktik zu machen. ...
Das Buch "Lebenswelt und Didaktik" trat nie mit dem Anspruch auf, etwas übergreifend und zu allen Zeiten Anwendbares und Wiederholbares entworfen zu haben. Es ging darum, die pädagogische Perspektive zu erweitern und den bis dahin an den Universitäten gelehrten Handlungsmodellen etwas hinzuzufügen, was es bis dahin nicht gab. Ich war mir bereits beim Niederschreiben des besonderen Anspruchs bewusst, den das Ganze hatte. Wer so etwas im Feld der angewandten Pädagogik selbst machen wollte, musste schon eine vergleichbare Begeisterung für bildhafte, symbolische, alltagsästhetische und jugendkulturelle Themen und Phänomene haben, wie ich sie eben in jenen Jahren hatte, von 1989 bis 1996, der Zeit also, aus der die ausgewerteten Materialien stammen. Wer selbst so etwas machen wollte, musste zugleich von bestimmten theoretischen Diskursen, etwa von den Texten von Jean-Paul Sartre, Pierre Bourdieu, Michel Foucault oder Paul Virilio, inspiriert sein und musste vielleicht sogar Pasolinis "Ragazzi di Vita" oder Burgess‘ "A Clockwork Orange" gelesen haben. Wer so etwas wie die Lebensweltorientierte Didaktik anwenden wollte, brauchte nicht nur viel Mut, sich immer wieder aufs Neue einzulassen, auf herausfordernde Themen und Kommunikationen, die oftmals, hinsichtlich ihres philosophischen Tiefgangs, weit über das an Schulen Übliche hinausgingen, ferner bedurfte es Empathie und Imagination, wenn es um das Verstehen der jugendlichen Lebenswelten ging, aber auch Entschlossenheit und didaktischen Einfallsreichtum, wenn es galt, von hier aus neue und andere Formen eines curricularen Unterrichts zu entwickeln, handlungsbezogen, projektorientiert. Nun kamen Verlag und Autor überein, den Text noch einmal neu bereitzustellen und in die Diskussion zu bringen, zum einen als Open Access Version, zum anderen in Form eines gedruckten Buches. Es sollten dabei nur formale Aktualisierungen vorgenommen werden, bei gleichgebliebenem Inhalt und identischen Literaturbezügen. Alles andere hätte eine vollständige Neubearbeitung erfordert, bei der allerdings der besondere Sound der 1990er Jahre verlorengegangen wäre. Leider ließen sich so die, noch in Ansätzen vorhandenen, Störungsbegriffe, wie sie zu der Zeit noch unhinterfragt üblich waren und verwendet wurden, nicht aus dem Text tilgen, wenngleich ich die damalige Praxis der Etikettierung, Kategorisierung und Pathologisierung bereits in der Erstauflage von 1997 einer deutlichen Kritik unterzogen habe. Doch der Text enthält, trotz allem, noch die längst überholten Bezeichnungen für das Fachgebiet, wie auch für die Schulform, um die es geht. Immerhin konnte das Wort „verhaltensauffälligen“ im Untertitel, nun bei der Neuauflage, kursiv gesetzt werden, um meine heutige Distanz zu dieser Art von sprachlicher Benennung und Zuschreibung immerhin deutlich zum Ausdruck zu bringen. Um den Text, der vor 25 Jahren entstanden ist, mit der Gegenwart zu verbinden und zugleich einen Ausblick in die Zukunft zu geben, habe ich ein Nachwort verfasst und dieser Neuauflage hinzugefügt. Ist Lebenswelt und Didaktik nun also als ein historisches Modell zu betrachten? Hat das Buch noch eine Relevanz für die Gegenwart und die Zukunft der Pädagogik und Didaktik der emotionalen und sozialen Entwicklung? Zunächst ist zu sagen, dass die sieben Jahre an Schulen, aus denen das Material, auf dem das Buch aufgebaut ist, stammt, nicht voll umfänglich in dem Buch enthalten sind. Die gesamte inhaltliche Komplexität dessen, was die damalige schulische und pädagogische Realität war, konnte natürlich nicht in dieses Buch eingehen. Es gab auch andere Versuche, andere Themen, andere Problemstellungen, etwa das Thema Leitung einer Schule, Schulorganisation, kollektive Lern- und Reflexionsprozesse, Themen, die ich später, in anderen Publikationen, aufgegriffen und bearbeitet habe. Es gab auch Fragmenthaftes und Gescheitertes. Das Problem in den Bildungswissenschaften ist, dass wir häufig meinen, einen schönen, in sich abgerundeten Modellentwurf liefern zu müssen. Wir bauen dann alles so zusammen, dass es abgerundet, stimmig und in sich geschlossen erscheint, weil das anscheinend so von uns erwartet wird oder weil das, zumindest in den 90er Jahren, noch so üblich zu sein schien. Nach 1997 kamen auf meiner Seite andere pädagogische Felder hinzu, mit anderen Anforderungen, unter anderem im Bereich der inklusiven Beschulung, aber auch die konfrontative Pädagogik, autoritäre, paramilitärische Schulkulturen u. a. Etwas Vergleichbares wie in den Jahren, in denen "Lebenswelt und Didaktik" entstand, begann jedoch im Spätsommer 2004 und endete im Frühjahr 2006, weil ich dann den Weg Richtung Schulleitung ging. Was ich in dieser spezialisierten Förderschule mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung erlebte, diesmal in einer großen deutschen Metropole, hatte aber, im Vergleich zu dem, was ich aus den 90er Jahren und den mittelgroßen Städten oder Kleinstädten kannte, in denen ich bis dahin gearbeitet hatte, eine neue und andere Qualität. Die jungen Männer, die ich hier unterrichtete, konfrontierten mich mit noch massiveren Themen und Verhaltensweisen, und zwar mit einer solchen Wucht, dass es so ohne Weiteres gar nicht möglich gewesen wäre, einfach mit dem in "Lebenswelt und Didaktik" entwickelten Modell fortzufahren und lediglich einige zeitbezogene Aktualisierungen und Ergänzungen hinzuzufügen. Diese Jugendlichen sprengten zunächst den gesamten pädagogischen und schulischen Rahmen und ich fing in sehr kleinen Schritten an, mit den jungen Männern gemeinsam einen neuen Weg zu suchen und zu gehen, mit vielen Rückschritten und kleinen Fortschritten, die viel Zeit brauchten.
Natürlich spielte auch hier der Lebensweltbezug eine sehr wichtige Rolle, aber es sollte so ohne Weiteres keine vorzeigbaren Unterrichtsergebnisse, keine am Schreibtisch durchgeplanten und dann in die pädagogische Praxis umgesetzten didaktischen Handlungsrahmen, keine in sich abgerundeten Lehr-Lern-Prozesse geben, die etwa als Best Practice-Beispiele für Seminare hätten dienen können, die ich ja all die Jahre parallel an Universitäten gab, in Gießen, Köln, Hamburg, München und Halle. Was ich hier erlebte, schien eher dafür zu sprechen, dass die Zeit in sich geschlossener Handlungsmodelle endgültig vorbei war. Das ist auch die Schlussfolgerung, die ich am Ende des Nachworts ziehe. Doch was haben wir dann in der Hand? Woran können wir uns orientieren und wie können wir in Zukunft in diesem Feld pädagogisch und didaktisch arbeiten? Ich habe abschließend eine Reihe von Perspektiven definiert und beschrieben, aus denen wir auf die pädagogische Arbeit blicken können, um die es hier geht. Ich teile nicht alle, in dieser Übersicht dargelegten, Perspektiven, Paradigmen und Modelle in gleicher Weise. Bei manchen von ihnen regt sich bei mir auch Widerspruch, doch die Erfahrung aus fast zwei Jahrzehnten an den verschiedenen Schulen, und, daraus resultierend, die Überzeugung, dass es bedeutsam ist, die Lebenswelten der heutigen Jugendlichen, bei denen emotionale und soziale Thematiken besonders hervortreten, gemeinsam zu erkunden, mit Empathie und didaktischem Einfallsreichtum, um dann Übergänge in die Welt des curricularen Lernens schrittweise zu schaffen, bleiben. Darüber hinaus benötigen wir aber deutlich mehr und andere Perspektiven, um der Komplexität des Ganzen gerecht zu werden, im Reflektieren und im Handeln. Ich freue mich auf eine kritische und kontroverse Diskussion meiner Thesen, mit den Studierenden an der Europa-Universität Flensburg, auch mit den Lehrer_innen, Schulleiter_innen, Schulpsycholog_innen und Schulsozialpädagog_innen, während der gemeinsamen konzeptionellen Arbeit und Reflexionsprozesse an den Schulen, die ich seit einigen Jahren begleite und berate. Was unter anderem auch von der Lebensweltorientierten Didaktik bleibt, ist die Erfahrung, dass es sinnvoller ist, kulturelle Bezüge über die pädagogische Arbeit herzustellen, statt additiv zum Unterricht, quasi um diesen abzusichern, psychologische Interventionen zu implementieren, wie es oftmals im Wissenschaftsbetrieb gelehrt wird. Im Feld der Kultur, und dazu wären dann ja auch all die Räume zu rechnen, in denen sich junge Menschen von sich aus bewegen, können sie sich ausdrücken und spiegeln, vielleicht mit der Zeit tiefergehend erkennen und, nach und nach, ihr Leben anders betrachten und gestalten, als sie es bisher getan haben, wenn sie dabei weitblickende pädagogische Begleitung haben und die hier stattfindenden Kommunikationen als sinnhaft erfahren. Kultur und Raum waren im Grunde die handlungsleitenden Konzepte von "Lebenswelt und Didaktik", und sind es noch.
... achtzig Schülerinnen und Schülern dreier Förderschulen darstellen, zu beschreiben. Unsere bisherigen Versuche (Bröcher, 1990(Bröcher, , 1991(Bröcher, , 1992(Bröcher, a, 1994(Bröcher, , 1995(Bröcher, , 1996, in den Bildern und alltagsästhetischen Manifestationen von Schüler_innen dominierende Lebensthemen und Lebenskonflikte zu erkennen und hierzu pädagogische und didaktische Angebote zu machen, werden mit dem oben skizzierten theoretischen Bezugsrahmen in einer gezielteren Weise systematisiert. Im Anschluss an die theoretischen Skizzen und Verknüpfungen, die in diesem Kapitel unternommen wurden, wird es darum gehen, die individuellen Welten bzw. ...
... Im Verlauf unserer Studie bildeten sich nun spezifische thematische Kerne (familiäre oder schulische Belastungen, sozialökologische Übergänge und Einschnitte, Identität und Sexualität usw.) heraus, die sich zunächst in einem kunstpädagogischtherapeutischen Kontext andeuteten (vgl. Bröcher, 1991Bröcher, , 1992Bröcher, a, 1994Bröcher, , 1995Bröcher, , 1996. Der nächste Schritt bestand darin, die, in diesem kunstpädagogisch-therapeutischen Feld aufgefundenen, Phänomene zum Dreh-und Angelpunkt einer lebensweltorientierten, schüler_innen-wie auch sachorientierten und handlungsorientierten Didaktik zu machen. ...
Die Lebensweltorientierte Didaktik entstand seit 1989 in der schulischen Praxis des sog. Förderschwerpunkts der emotionalen und sozialen Entwicklung. Dabei wurden Lernräume aufgespannt, in denen gestalterische, alltagsästhetische, mediale und jugendkulturelle Prozesse dazu dienten, die Lebenswelten und Lebensthemen sowie den jugendlichen Umgang damit zu rekonstruieren. Von hier aus wurden Übergänge in sachorientiertes und curriculares Lernen geschaffen. Dieser korrigierten und in formaler Hinsicht aktualisierten Neuauflage wurde ein ausführliches Nachwort hinzugefügt, um die 90er Jahre mit der Zeit nach 2000 zu verbinden, bis hin zur Gegenwart emotionalen und sozialen Lernens, in Wissenschaft und pädagogischer Praxis. Am Ende des Ganzen steht die folgende Erkenntnis: Die Zeit der in sich geschlossenen pädagogischen Handlungsmodelle ist endgültig vorbei. Was wir heute, aufgrund der gesellschaftlichen Komplexität benötigen, ist eine mehrperspektivische Betrachtung. Raum, Kultur und Lebensthema, die Kernkonzepte aus „Lebenswelt und Didaktik“, werden aber weiter eine wesentliche Rolle spielen. Im Zuge der sich vorbereitenden Transformation des Bildungssystems wird ihre Bedeutung sogar noch zunehmen.
The model »Lifeworld-oriented Didactics« (in German: »Lebensweltorientierte Didaktik«) has been developed by Joachim Broecher, through his own educational practice as a classroom teacher during the 1990s while teaching in West Germany in both urban and rural specialized schools for children and youth with emotional, social, and behavioral needs. Active with participation and dialogue, this educational and didactic approach encourages the students to share their social, cultural and biographical experiences. Working cooperatively, students engage in experiential, hands-on, and person-centered learning activities utilizing creative arts, play, self-expression and self-exploration around topics within youth culture, media and everyday aesthetics -- areas that have a central role in this educational work. As a majority of the children and youth in the field of special or inclusive education reject traditional school learning, they embrace the experiential, hands-on, person-centered learning activities in connection with Lifeworld-oriented Didactics. These activities first serve to build educational relationships and create a basis for curricular learning, which is then initiated step by step through interwining both levels of learning. Broecher‘s model is based upon the educational ideals of freedom, emancipation, autonomy, co-determination, and solidarity, as they have been defined in Wolfgang Klafki's (1985) critical-contructive educational sciences approach, drawing from the philosophies of the Classical period, Enlightenment and encorporating the critical theory of the Frankfurt School. Lifeworld-oriented Didactics is not only an enabling, empowering, non-labeling, non-categorizing approach for challenging classrooms and school settings, but also it's purpose is to contribute to existing research by exploring the »torn world of the social«, as it has been described by Axel Honneth in his social-philosophical discourses. Lifeworld-oriented Didactics is based on qualitative research principles and draws from field studies, ethnographical studies, and uses collaborative cultural mapping as a methodology. Winfried Kuhn and Ulrike Kocks, the former leaders of the teachers' College in Düsseldorf, Germany, provided their teacher trainees (J.B. was one of them) with an interdisciplinary educational framework. This longterm, project-oriented, flexible didactic structure, in which person-centered and curricular learning unites with counseling efforts around learning and social behavior, and integrates with life issues and coping strategies. Early criticisms of this model, by a certain part of the academic world, included the argument that not every teacher knows about working with the diversified field of creative arts, youth culture etc., so the model is not replicable. Additionally: the researcher (J.B.), who developed the model, participated in his own field research, thus he was lacking the neccessary distance. This critique viewed the whole approach as lacking reliability scientifically because it was not measurable and not repeatable. Other concerns were the unspairingly open documentation of the conflict-loaden biographies and life stories of a majority of students. However despite these criticisms, this didactic model, at least temporarily, became part of pre-service teacher education at the universities of Gießen, Cologne, Halle, Hamburg and Munich with Joachim Broecher's lecturing, during the years 1998-2008. The students of these universities were more than interested and motivated to discuss the opportunities and challenges which came with this didactic approach. The contributions, questions, proposals and ideas of these students in pre-service teacher education, in special education and inclusive education, became a strong, encouraging factor for the further development of the model. Furthermore, a series of productive cooperative relationships were established within the German children and youth welfare system, in cities like Berlin, Frankfurt or Potsdam. Through these cooperations Lifeworld-oriented Didactics became a conceptual element of programs and research projects with the focus on prevention and intervention in connection with school dropout and truancy. Further development of the original model of the 1990s might include connecting it with international approaches, e.g. Teaching for Social Justice, Urban Education, Experiential Education, Citizenship Education, Student Voice-Models, Hip Hop and Rap Pedagogies, Gender- and Queer Studies, Critical Discourse Analysis, or Critical Race Studies. Lifeworld-oriented Didactics could also be linked with some single components of School-wide Positive Behavior Support, like Check & Connect, Choice-Making, Opportunities-to-Respond, and Behavior-specific Praise. Also this model could connect with some selected social skills trainings focused on self-regulation or self-management, even if the general structure of both models is completely contrary. Contrasts such as those found in evidence-based practices, hermetical structure, behavior-orientation versus open educational and didactic structure, with an orientation to the lifeworld, to youth cultures, media and digital worlds, also integrate philosophical inquiry in the educational work. The Lifeworld-oriented Didactics model also strives to understand what is happening beneath the surface of the pure behavior, in terms of emotions, identities, internal troubles and conflicts. Building from the model of the 1990s, a modern contemporary design considers digital worlds, virtual realities, social networks, youth cultures, and more. The didactical framework of the model is open and flexible in structure, interdisciplinary, and is relevant particular with its intertwine of experiential, subject-centered learning activities, curricular learning activities, and with emphasis on the reflection on the youths' existing patterns of learning behavior and social behavior, their internal and external conflicts, their emotional troubles and concerns, and their coping strategies in dealing with their life issues.
Theoretisch basiert die seit den 1990er Jahren von Joachim Bröcher entwickelte Lebensweltorientierte Didaktik auf der—am Bildungsideal der Freiheit, der Emanzipation, der Selbst– und Mitbestimmung und der Solidaritätsfähigkeit des Einzelnen ausgerichteten—kritisch-konstruktiven Erziehungs– und Bildungswissenschaft, wie sie von Wolfgang Klafki (1927-2016), von 1963 bis 1992 Professor an der Philipps-Universität in Marburg, seit 1985 ausgearbeitet worden ist. Die Lebensweltorientierte Didaktik versteht sich nicht nur als pädagogisches Handlungsmodell, sondern will selbst auch Beiträge zur Forschung leisten, indem sie die „zerrissene Welt des Sozialen“ (Axel Honneth) mit der Absicht einer positiven Veränderung ausleuchtet (qualitativ, gesellschaftskritisch). Gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen werden ihre Lebenswelten (vgl. die Konzeptualisierung der Lebenswelt bei Schütz und Luckmann, im Anschluss an Husserl) und die hierin liegenden Daseins– und Lebensthemen (im Sinne von Hans Thomae) sowie die eingesetzten Daseinstechniken bzw. Auseinandersetzungsstrategien (Thomae) untersucht. Bei alldem spielen symbolbildende Prozesse (Spiel, Zeichnen, Malen und Gestalten, Jugendkultur, Jugendsprache, Medien, Musik, virtuelle Welten, Welt der virtuellen Spiele, Alltagsästhetik, Körperkulte, Mode, Tattoos etc.) eine zentrale Rolle (vgl. Helmut Hartwig u.a.). Die Lebensweltorientierte Didaktik sucht dann im nächsten Schritt nach Übergängen und Anknüpfungspunkten für curriculares, sachbezogenes Lernen in den Unterrichtsfächern. Subjektzentriertes Arbeiten wird mit sachorientiertem Lernen verschränkt. Lernen vollzieht sich im Sinne Klafkis exemplarisch, es hat Gegenwarts– und Zukunftsbedeutung. Je mehr Konfliktpotenzial, desto mehr Subjektbezug. Mit Bezug auf Paolo Freire lässt sich hier auch von generativen didaktischen Themen sprechen, die aufgefunden und bearbeitet werden müssen. Generative Themen sind Themen, die für die Kinder, Jugendlichen und ihre Familien und Communities von existenzieller Bedeutung sind. Generative Themen haben immer eine soziale und kulturelle Komponente, sie sind niemals rein psychologisch zu sehen. Winfried Kuhn und Ulrike Kocks, in den 1990er Jahren Leiter_innen des Düsseldorfer Studienseminars, entwickelten das Konzept des fächerübergreifenden Handlungsrahmens, d.h. es werden längerfristige, projektartige, prozesshafte und variable didaktische Einheiten kreiert, in denen mal mehr die Subjektanliegen geklärt und mal mehr die Sachanliegen weiter vorangebracht werden, je nach Situation, je nachdem, was möglich ist. Es findet eine in den didaktischen Prozess integrierte pädagogische Reflexion zu den Daseinsthemen, Lebenskonflikten, inklusive ihrer sozialen und kulturellen Hintergründe etc. statt, wie auch zu den Daseinstechniken, die sich als Lern-, Arbeits– und Sozialverhalten zu erkennen geben. Auch die von Jean-Paul Sartre in „Das Sein und das Nichts“ explizierten existentialistischen Konzepte (die Art der Beziehungsgestaltung, um solche Reflexionen überhaupt in Gang zu bringen, die Gespräche über Vergangenheit, Faktizität und Transzendenz, das Überschreiten des Alten und das Entwerfen des Neuen etc.) gingen in die Lebensweltorientierte Didaktik ein.
Die kognitive sowie die emotionale und soziale Entwicklung sind in den frühen Lebensjahren zum einen an verlässliche, förderliche Bindungsbeziehungen und zugleich an sinnliche Wahrnehmung, den handelnden Umgang mit den Dingen und die damit verbundene Materialerfahrung gebunden. Wenn Kinder spielen, malen und gestalten, eignen sie sich neues Wissen an und bilden interne kognitive Repräsentationen und Schemata aus. Zugleich bringen sie ihre Erlebnisse und Emotionen und all das, was verbalsprachlich noch nicht mitgeteilt werden kann, symbolisch zum Ausdruck. Eine Reihe von psychosozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Faktoren können diese Prozesse beeinflussen, unterstützen oder erschweren. Bezogen auf Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf in der emotionalen oder sozialen Entwicklung lassen sich spezielle Förderangebote in den Kontext Schule und Unterricht, aber auch in vorschulische und außerschulische pädagogische Handlungsfelder einbringen, als Impulse für eine ausgeglichene Entwicklung. Die an Spiel, Kunst und Gestaltung orientierten Lernangebote haben dabei einerseits eine diagnostische Bedeutung, weil wir in den entstehenden Bildresultaten und Gestaltungen der Kinder und Jugendlichen formale Besonderheiten erkennen können, die Rückschlüsse auf die jeweilige Problematik erlauben. Zum anderen erzählen die Kinder und Jugendlichen in ihren Bildern und Gestaltungen von ihrem „besonderen Lebensgeschehen“ (H.-G. Richter). Die Prozesse des Spiels und des bildhaften Gestaltens, teils auch in jugendkulturellen und alltagsästhetischen, medialen Kontexten, werden in den vorhandenen Theorien und Handlungsansätzen zum einen mehr psychologisch-therapeutisch, zum anderen stärker pädagogisch-didaktisch betrachtet. Auf der einen Seite wird das Kind bzw. der Jugendliche in seiner individuellen psychosozialen Entwicklung in den Blick genommen. Auf der anderen Seite wird eine Verknüpfung mit den schulischen, curricularen Inhalten und Lernzielen hergestellt. Die Übergänge zwischen diesen beiden Herangehensweisen sind fließend.
Die Verhaltensauffälligkeiten von Heranwachsenden werden in dem folgenden Beitrag mit der Erfahrung sozialer Zerrissenheit und Auflösung sowie mit einem jeweils besonderen biographischen Geschehen in Verbindung gebracht. Hinter dem als störend erlebten Verhalten lassen sich ungelöste Entwicklungsaufgaben wahrnehmen, die sich zu Konfliktthemen verdichten können und auf die von den Jugendlichen häufig inadäquat reagiert wird. Im Kontext einer lebensweltorientierten, fächerübergreifenden und kunsttherapeutische Elemente einschließenden Didaktik wird auf eine handelnde, symbolische Auseinandersetzung mit den belastenden Daseinsthemen und auf eine Korrektur inadäquater Daseinstechniken hingearbeitet. Ziel ist die sachbezogene Überschreitung der Lebenskonflikte.
Picture-diagnosis and art therapy in the context of a didactic, orientated to life circumstances: The life conflicts and life problems of pupils with so called behavioral disorders can be examined on the basis of their pictorial expression. Conclusions can be drawn not only with regards to educational and psychological effects of art therapy, but also regarding a didactic orientated at life circumstances, which provides the educational framework for art-therapeutic interventions. The pictures of these pupils not only have diagnostic relevance, but can be the basis for reflection and changes in behavior. They give impulses for further pictorial works and aesthetic processes, and provide the possibility to take a critical stock of pathologies in the life-world of these pupils, which may manifest as individual conflict strains and ostentatious behavior. The diagnosis of pictures thus has a key role in a life-world-orientated didactic, which seems necessary in more and more areas of scholarly education as a variant of the critical-constructive didactic. The (picture)hermeneutic views are a set of instruments for the examination of the anthropogenic and socio-cultural requirements for teaching. The didactic transposition of these realisations - in connection with highly conflict-charged pupils - is not always possible to the same extent. A series of factors which support or inhibit the process of a didactical transposition are discussed.
Die Lebenskonflikte und Lebensweltprobleme von sog. verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern lassen sich auf der Basis ihrer bildhaften Produktionen untersuchen. Es ergeben sich Folgerungen nicht nur für die pädagogische bzw. die psychologische Kunsttherapie, sondern auch für eine lebensweltorientierte Didaktik, die den übergreifenden (sonder-)pädagogischen Rahmen für die kunsttherapeutischen Interventionen darstellt. Die Bilder der Schüler haben nicht nur diagnostische Bedeutung, sie können eine Grundlage für Reflexion und Verhaltensänderung sein, sie geben Impulse für weitere bildnerische Arbeiten und ästhetische Prozesse und sie ermöglichen eine kritische Bestandsaufnahme von Pathologien in der Lebenswelt, die sich als individuelle Konfliktbelastungen und Verhaltensauffälligkeiten manifestieren können. Den bilddiagnostischen Verfahren kommt somit eine Schlüsselrolle für die lebensweltorientierte Didaktik zu, die als sonderpädagogische Variante kritisch-konstruktiver Didaktik für immer weitere Bereiche schulischer Bildung notwendig zu sein scheint. Die bildhermeneutischen Ansätze stellen ein Instrumentarium zur Untersuchung der anthropogenen bzw. soziokulturellen Voraussetzungen des Unterrichts dar. Die didaktische Umsetzung der bilddiagnostisch gewonnenen Erkenntnisse - in Zusammenhang mit einer hochgradig konfliktbelasteten Schülerschaft - ist jedoch nicht immer im gleichen Umfang möglich. Eine Reihe von Faktoren, die sich in diesem Prozess der didaktischen Umsetzung unterstützend bzw. hemmend auswirken können, werden diskutiert.
Destructive tendencies and adolescence - Art therapy as a chance to work through problems and to find more constructive prospects: In this article, pictures of adolescents with emotional, social, and behavioral difficulties are examined from the point of view of unresolved psychosocial conflicts, ego-structural pecularities, specific ways of coping with a situation, in connection with the typical biography of the subjects. Destructive ways of coping decrease when it is possible to work on the biographical and social experiences on a pictorial basis.
Die destruktiven, zum Teil rechtsextremistisch gefärbten Potentiale von seiten vieler Jugendlicher an Sonderschulen für Erziehungshilfe können verstanden werden auf dem Hintergrund ungelöster psychosozialer Konflikte, ich-struktureller Besonderheiten und spezifischer Verarbeitungsmechanismen. Die Lebensgeschichte eines dissozialen Adoleszenten wird betrachtet als eingebettet in einen soziokulturellen Kontext, der selbst destruktive Elemente enthalten oder begünstigen kann. Bildgestaltungen sog. verhaltensauffälliger Jugendlicher werden unter diesen Aspekten untersucht. Destruktive Bewältigungsversuche lassen nach, wenn es gelingt, die biographischen und gesellschaftlichen Erfahrungen der Jugendlichen auf bildhafter Basis zu bearbeiten. Über die verbale Exploration können adäquatere Bewältigungsstrategien für die aktuellen und tieferliegenden Lebensprobleme der Jugendlichen erarbeitet und konstruktive Lebensperspektiven erschlossen werden.
Edelman, einer der bedeutendsten heutigen Hirnforscher, charakterisiert eine Fragestellung, die bekanntlich auch für die Psychotherapieforschung von besonderer Relevanz ist, aber nach dem Angriff von Grawe, Donati & Bernauer (1994) auf differenzierte Einzelfallstudien in der Öffentlichkeit erneut diskutiert werden muß. In allen ernsthaften Psychotherapien, allen voran in psychoanalytischen Behandlungen, geht es um das Verstehen eines individuellen Leidens, einer unverwechselbaren Lebenssituation eines einzigartigen Menschen und seiner idiosynkratischen Geschichte. Wie kann eine wissenschaftliche Erforschung der Persönlichkeit erweitert werden, ohne die subjektive Einmaligkeit des Individuums aus dem Auge zu verlieren? Diese Fragestellung ist fast so alt wie die Psychoanalyse selbst und prägte die wissenschaftstheoretischen, methodologischen und metatheoretischen Diskurse der letzten Jahrzehnte. Doch auch in der empirischen Psychotherapieforschung hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, daß in einer ernsthaften empirisch-psychoanalytischen Forschung die „subjektive Einmaligkeit des Individuums“ Berücksichtigung Emden muß. Darauf verweist u. a. Fischer (1994) bezugnehmend auf die von Kächele (1992) vorgeschlagene historische Gliederung der empirischen Psychotherapieforschung. Er unterscheidet a) die ergebnisorientierte Forschung (1930–1970), b) kombinierte Prozeß- und Ergebnisstudien (1960–1980) und c) Untersuchungen der Mikrodynamik des Prozeßgeschehens (seit 1980).
2 In der 3. Forschungsperiode rückt die systematische und detaillierte Einzelfallstudie vermehrt in den Fokus der Aufmerksamkeit, verbunden mit einem hermeneutischen Vorgehen (vgl. unten). In einigen Studien, auf die ich exemplarisch noch eingehen werde, werden qualitative und quantitative Methoden zur Erforschung des Einzelfalls kombiniert (vgl. dazu auch Faller & Frommer 1994).
Als Dokumente bezeichnen wir alle Hervorbringungen oder Zeugnisse menschlichen Handelns, Denkens und Erlebens, die in natürlichen Situationen entstanden sind und erst nachträglich zur Beantwortung einer Forschungsfrage herangezogen werden. Konstitutiv für ein Dokument ist seine — in bezug auf die Wissenschaft — nichtreaktive Herkunft ohne Beeinflussung durch eine mehr oder weniger aufdringliche Erhebungsmethode. Dokumente besitzen damit ökologische Validität (Albrecht 1957; Webb et al. 1981; Petermann u. Noack 1984). Diese Definition umfaßt eine Vielzahl von persönlichen, institutionellen und massenmedialen Materialien, die alle im Prinzip auch für biographische Fragestellungen genutzt werden können. Eine Materialsammlung für eine Biographie „bringt die Gesamtheit der Tatbestände eines Lebens zusammen, Selbstaussagen, Berichte, Leistungen, jede Art der Objektivierung des Lebens“ (Jaspers 1946, S. 566). Eine zentrale Rolle spielen jedoch die persönlichen Dokumente, in denen ein Individuum sich selbst und sein Leben direkt thematisiert. Eine kenntnisreiche Geschichte der Verwendung persönlicher Dokumente in Ethnologie, Soziologie und Psychologie hat Sigrid Paul (1979) vorgelegt (sie zählt allerdings auch die von Wissenschaftlern erfragten Materialien zu den persönlichen Dokumenten).
Any survey of social theory over the last two decades readily reveals that it remains under the firm control of functionalism. Though there have been significant inroads on the part of, e.g., French structuralism, they were never quite accepted by mainstream sociology. Critical Theory has restricted itself to merely nurturing its tradition, and “genuine” Marxism, which during the protest movements caused some disturbance with its critique of “bourgeois science,” can no longer ignore the crisis it has been caught in for some time. Are all serious attempts at a theory of the social totality bound to the functionalist criterion of “success or failure?”
"A developmental task is a task which arises at or about a certain period of life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks." Developmental tasks may arise from physical maturation, from pressures of cultural processes, or from the emerging personality, usually from the interaction of these factors. Understanding of these tasks is useful in defining educational objectives and timing educational efforts. The developmental tasks of infancy and early childhood, of middle childhood, of adolescence, early adulthood, of middle age, and of later maturity are discussed in terms of their nature, their biological, psychological, and cultural basis, and their educational implications. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Life Space Intervention' Sonderpädago gtk 25
- H Goetze
Goetze, H. (1995). Life Space Intervention'
Sonderpädago gtk 25, 1 08-1 1 2.