Guia para la reflexión y valoración de pràcticas inclusivas

Full text

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para la reexión y valoración
de prácticas inclusivas
Guía

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© del texto
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
C/ Bravo Murillo, 38
28015 Madrid, España
ww.oei.es
elaboración del documento
Álvaro Marchesi
Secretario General de la OEI
David Durán
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Autónoma de Barcelona
Climent Giné
Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Blanquerna
Universitad Ramón Llull
Laura Hernández Izquierdo
OEI
El documento ha sido validado por la Red Intergubernamental Iberoamericana de
Cooperación para las Personas con Necesidades Educativas Especiales (Panamá, 2009).

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La educación inclusiva
Es importante precisar lo que entendemos por “inclusión” o “educación inclusiva”, ya que va a per-
mitir contextualizar mejor el sentido y el alcance del presente documento, describiendo el hori-
zonte hacia el que las prácticas deben acercarnos.
La educación inclusiva se basa en la concepción de los derechos humanos por la que todos los
ciudadanos tienen derecho a participar en todos los contextos y situaciones.
Por la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006) se reconoce el dere-
cho de las personas con discapacidad a una educación de calidad. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminación y sobre la base de igualdad de oportunidades, se asegurará un sistema
de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida.
La educación inclusiva supone una actitud y un compromiso con la tarea de contribuir a una
educación de calidad para todo el alumnado. Una escuela inclusiva sería aquella que:
Trata de encontrar maneras de educar con éxito a todos los alumnos, sin exclusiones.
Tiene una visión global, interactiva y sistemática de los problemas.
Pretende aumentar la participación de todo el alumnado en el currículum, en la comu-
nidad escolar y en la cultural.
Se preocupa por identicar y minimizar las barreras al aprendizaje y a la participación
de todos sus estudiantes.
El concepto de inclusión abarca a los alumnos pertenecientes a grupos en situación de vulnerabi-
lidad, como los alumnos inmigrantes, los pertenecientes a comunidades indígenas o los alumnos
con necesidades educativas especiales.
La inclusión implica que todos los alumnos de una determinada comunidad aprendan juntos, in-
dependientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una es-
cuela en la que no existan “requisitos de entrada”, ni mecanismos de selección o discriminación de
ningún tipo, una escuela que modique substancialmente su estructura, su funcionamiento y su
propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los
alumnos, incluidos aquellos que presentan algún tipo de discapacidad. Desde esta perspectiva, es
la escuela la que debe adaptarse a los niños y no éstos a ella. Por todo ello, la inclusión tiene que
ver con un proceso de búsqueda que cada comunidad escolar debe levar a cabo para encontrar
mejores formas y más ecaces de responder a la diversidad del alumnado. Se trata pues de un
proceso de mejora o de desarrollo institucional en el que se compromete la comunidad escolar.
Sin embargo, la situación de buena parte de las escuelas de nuestros países no reune las mejo-
res condiciones para el desarrollo de experiencias inclusivas. El número de alumnos por aula, la
falta de maestros de apoyo, los recursos insucientes, el desconocimiento de los docentes de
las estrategias pedagógicas para enseñar a los alumnos con necesidades educativas especiales

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y escasa sensibilidad social a las políticas inclusivas hace aún más difícil la acción innovadora de
las escuelas y de los maestros.
A pesar de estas dicultades, se avanza gradualmente hacia el respeto de los derechos de los
alumnos con necesidades educativas especiales y en la mejora de la calidad de la educación
ofrecida a dichos alumnos.
¿Qué es una buena práctica?
La buena práctica inclusiva debe entenderse como una actuación “situada”, que adquiere sentido
y es viable a partir de una realidad concreta, de unos condicionantes estructurales que la hacen
única e irrepetible. No hay buenas prácticas ideales sino que dependen del contexto en el que se
desarrollan. Lo que se valora como buen práctica en una zona rural de Guatemala o del Paraguay
puede ser diferente a la valoración de experiencias en la periferia del gran São Paulo o en una co-
muna de los barrios acomodados de Santiago. No se trata tanto, pues, de compararse e imitar lo
que otros hacen sino de reexionar sobre la situación actual de cada escuela, hacerse preguntas
para identicar los pasos a seguir que permitan acercarnos a los indicadores que se desprenden
de la denición y que en la medida de lo posible hemos intentado recoger en los principios que se
contemplan en esta Guía. En consecuencia las “buenas prácticas” nos pueden “iluminar” el camino
e ilustrar algunos tramos del recorrido; su nalidad es, pues, enriquecer nuestro horizonte a partir
de las respuestas que otros han dado a problemas parecidos y no su imitación.
De todas maneras la singularidad de la “buena práctica” no puede servir como excusa o coartada
para rearmar que nuestra realidad es tan distinta que no merece la pena intentar algún cambio;
si nos proponemos avanzar en la reexión sobre los pasos a seguir en la identicación de las ba-
rreras que algunos de nuestros alumnos encuentran para aprender y progresar en la escuela, nos
daremos cuenta de que a menudo la distancia no es tan grande.
Podemos concluir que constituye una “buena práctica”, toda actuación que se oriente, a partir del
compromiso del profesorado, el alumnado y las familias, a promover la presencia, la participación
y el éxito de todo el alumnado, sobre todo de aquellos en mayor situación de vulnerabilidad. No
es una cuestión de “todo o nada”, sino fundamentalmente de “grado” y de progreso sostenido (pro-
ceso).
Presentación y estructura de la guía
La Guía que presentamos adquiere sentido, pues, en esta encrucijada: servir a las escuelas para
autoevaluar los elementos claves de su respuesta educativa y animarles a relatar sus propias ex-
periencias de cambio y de progreso para hacer de su escuela un entorno donde todos encuentran
más y mejores oportunidades para aprender y ser felices.
En consecuencia, la Guía ofrece unas pautas que promueven la reexión para que los equipos edu-
cativos puedan evaluar su realidad en relación con algunos de los indicadores que se desprenden

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de lo que entendemos por educación inclusiva y que pueden servir para establecer algunos obje-
tivos de cambio e innovación en la dirección adecuada. Se trata de un instrumento sencillo, creado
para que los propios equipos educativos puedan tener en la mente de forma resumida aquellos
aspectos clave que contribuyen a ofrecer una educación más atenta a las necesidades de todos
los alumnos; y para que lo “hagan suyo”, de acuerdo a la realidad y las características de la escuela.
La guía se divide en dos secciones:
Apartado A: Situación de partida.
Apartado B: Principios para la autoevaluación de la escuela y valoración de la práctica.
En primer lugar, las escuelas deben analizar sus condiciones de partida. En este sentido el aparta-
do A de la Guía pretende ayudar al profesorado a considerar los elementos clave del contexto so-
cial y educativo de cada escuela y que sin duda pueden condicionar –facilitando o dicultando– el
proceso de avance hacia la inclusión. La realidad de cada escuela (número de alumnos; estabilidad
y dedicación de los profesores; formación; recursos; etc.) es lo que cuenta de verdad a la hora de
decidir los pasos a seguir y valorar los posibles avances. Se pide una valoración del impacto del
contexto social y educativo en la inclusión; además, existe la posibilidad de complementar esta
valoración con los comentarios que se consideren oportunos.
A continuación, en el apartado B, se pide a la comunidad educativa, principalmente al profesora-
do, que a través de la reexión compartida puedan llevar a cabo una autoevaluación, a partir de
las circunstancias de su escuela.
Dicho apartado, se estructura en los siguientes bloques:
1. Las concepciones y la cultura de la escuela
En este bloque se estudia sobre cómo la escuela entiende la inclusión, las necesidades educativas
del alumnado y el valor de la presencia en el centro de alumnos con más necesidades de ayuda.
Se explora también el nivel de compromiso con la identicación y reducción de las barreras a la
participación y al aprendizaje.
2. Las actuaciones y las prácticas de la escuela
En este bloque se reexiona, por un lado, sobre el papel de compromiso y liderazgo del equipo
directivo en el proceso hacia la inclusión; por otro, sobre determinadas prácticas educativas como
son la existencia de actuaciones de bienvenida, el papel del profesorado especializado, la evalua-
ción psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales y el concepto de
apoyo a la diversidad que alienta las prácticas.
3. La inclusión como proceso de innovación y mejora en la escuela
En este bloque se reexiona sobre las características de las prácticas inclusivas (deben tener unos
objetivos bien delimitados, basarse en los conocimientos previos y planicarse de forma colec-
tiva); y también sobre las actuaciones en el aula (deben partir de las capacidades, reconocer las
diferencias y utilizar distintos tipos de apoyo como por ejemplo el aprendizaje entre alumnos).

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4. Los apoyos a la inclusión
Este bloque hace referencia a la coordinación entre los distintos profesionales que ofrecen apoyo a
los alumnos con mayores necesidades que, siempre que sea posible, serian asignados a los profe-
sores regulares. Además, en la visión amplia de apoyo, se contempla la participación de las familias
y los miembros de la comunidad.
5. Las perspectivas de las prácticas inclusivas
Finalmente, este bloque hace referencia a las nuevas propuestas de mejora que habrán de realizar-
se a partir de la evaluación del proceso de inclusión, así como su sostenibilidad en el futuro, con el
n de incorporarlas a las actuaciones habituales de los centros y, en última instancia, al hecho de
compartir las prácticas con otros centros, como mecanismo de compromiso y aprendizaje.
En cada uno de ellos, se incluyen una serie de principios, con su denición e indicadores. Dichos
indicadores, pretenden reejar los elementos clave que permiten aproximarnos a una educación
más inclusiva de acuerdo con la denición propuesta. Cada principio concluye con un cuadro de
valoración.
Uso de la guia
La guía ha sido elaborada con la nalidad de ser una herramienta fácil y sencilla.
En el apartado A, se analizará cada uno de los cuatro apartados en los que se estructura: aula,
escuela, comunidad escolar y administración educativa. El formato de la respuesta es distinto en
función de los ítems a contestar, así se puede encontrar:
Respuestas cuantitativas: aquellas que deberán responder de forma numérica, por ejemplo,
número de alumnos.
Respuestas cualitativas: aquellas en las que se les presentan dos o tres opciones y deberá
señalar una de ellas. Así, por ejemplo, en el ítem capacitación del profesorado deberá señalar,
suciente o insuciente, en función de la reexión realizada.
En el apartado de los cometarios, podrán añadir otros factores considerados de interés acompa-
ñando la reexión o valoración con los comentarios que se consideren oportunos.
Con respecto al apartado B, el formato presentado es un cuestionario el cual consta (como
se ha descrito en el apartado anterior) de una serie de enunciados con sus correspondientes
indicadores.
Para poder rellenarlo, primero lean detenidamente cada una de las descripciones aportadas y a
continuación consideren la exactitud con la que cada oración describe la práctica y actuaciones
desarrolladas en su escuela.

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Las opciones de respuesta son:
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
Marquen con una x la casilla que consideren más adecuada y que más se ajusta a la práctica reali-
zada. Así por ejemplo sí en el ítem 1.1 “La escuela entiende la inclusión como un proceso de cam-
bio, en constante revisión e inacabado, para aumentar el acceso, la permanencia, la participación
y el éxito en el aprendizaje” marcan la casilla en desacuerdo, indicará que dicha armación y los
indicares presentados no se ajustan a la práctica desarrollada en su escuela.
Es importante que evalúen lo más honestamente posible, ajustándose a la realidad presentada.
Lo más importante es el análisis y la reexión acerca de cuán presente está un determinado indi-
cador en el funcionamiento diario (creencias, normativa y prácticas) de la escuela o en la consi-
deración de una práctica determinada. En consecuencia, cualquier respuesta puede ser positiva
en la medida que nos señala los objetivos y la dirección en la que debe promoverse el cambio; el
camino hacia la inclusión no es una cuestión de “todo o nada” sino de “grado” y de voluntad de
progreso. Dado que una buena práctica está en función del contexto y de las condiciones iniciales,
su valoración habrá de basarse en el “valor añadido” que la escuela aporta.
Puede suceder que no todos los indicadores puedan ser tomados en consideración en una escuela
o práctica determinada; lo normal es que algunos de ellos no se ajusten a la característica de la
práctica que se valora y, por lo tanto, no sea pertinente su cumplimentación.

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APARTADO “A”
Situación de partida
Las prácticas inclusivas sólo pueden ser valoradas en el contexto en que se sitúan, siendo necesario
conocer el punto de partida desde el cual se propone avanzar. A continuación se sugiere valorar
algunos factores del contexto social y educativo que permiten establecer la situación de partida.
Aula
Número de alumnos
Proporción de alumnado con necesidades educativas especiales por centro y aula
Capacitación del profesorado
Número de profesorado
Número de profesores especializados
Apoyos materiales
Sugerencias a la escuela
Una vez obtenida dicha información realice un análisis de las condiciones iniciales de su escuela
calculando:
Porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales.
Ratio profesor-alumno.
Ratio profesor-alumnos con necesidades educativas especiales.
Ratio alumnos con necesidades educativas especiales- profesor especializado.
La relación existente entre la cantidad de material adaptado disponible en la escuela y
la proporción de alumnos con necesidades educativas especiales.
Comentarios:

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Escuela
Muy positiva-Positiva-Normal-
Insuciente-Muy insuciente
Dimensiones de la escuela
Accesibilidad física, a la información y al currículo
Estabilidad docente
Práctica de trabajo colaborativo y de formación
Liderazgo de la dirección
Sugerencias a la escuela
Las dimensiones de la escuela se valorarán en función del número de alumnos y
profesionales. También, se podrá valorar la cantidad y calidad de las infraestructuras
de la escuela.
Comentarios:
Comunidad escolar
Muy positiva-Positiva-Normal-
Insuciente-Muy insuciente
Relación escuela-familias
Relación escuela-comunidad
Sentido de comunidad
(profesorado, alumnado y familias)
Sugerencias a la escuela
La relación de la familia con la escuela y la comunidad la podrá valorar en función de:
Convocatoria de reuniones con las familias y participación de éstas.
Participación de la familia en eventos escolares como por ejemplo estas de n de curso.
Implicación de las familias en el progreso escolar de sus hijos e hijas.
Trabajo conjunto de las familias para la ejecución de iniciativas a favor de la escuela.
Comentarios:

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Administración educativa
Muy positiva-Positiva-Normal-
Insuciente-Muy insuciente
Políticas a favor de la enseñanza inclusiva
Medidas y recursos de apoyo a la inclusión
Sugerencias a la escuela
Las medidas y recursos de apoyo a la inclusión aportadas por la administración educativa pue-
den ser evaluadas en función de:
Dotación económica aportada.
Dotación de personal aportada.
Dotación de material.
Comentarios:

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APARTADO “B”
Principios para la autoevaluación de la escuela y valoración
de la práctica educativa inclusiva, en especial de alumnos
con necesidades educativas especiales
1. LAS CONCEPCIONES Y LA CULTURA DE LA ESCUELA
El progreso hacia la inclusión guarda una estrecha relación con el “pensamiento” y las creencias de
la comunidad educativa y, en denitiva, con la cultura de la escuela; existen sucientes evidencias
de que las mayores dicultades para el cambio muy a menudo se ubican en estos ámbitos. En
consecuencia conviene que nos preguntemos acerca de lo que signica la inclusión tanto para el
profesorado como para las familias y el alumnado.
1.1 La escuela entiende la inclusión como un proceso de cambio, en constante revisión
e inacabado, para aumentar el acceso, la permanencia, la participación y el éxito
en el aprendizaje.
Descripción
La inclusión es un camino, en pos de hallar la manera de fomentar que todos los alumnos se de-
sarrollen y progresen tanto como les sea posible. Las escuelas avanzan hacia ella garantizando
la presencia de todos los alumnos y capacitándose para ofrecer un contexto rico en ayudas que
permita que nadie quede excluido. Aún así, sabemos que siempre surgirán nuevos retos que re-
querirán mejorar las escuelas con el n de ofrecer las máximas oportunidades de participación y
aprendizaje.
Indicadores
La escuela entiende la inclusión como proceso de cambio y mejora de la calidad de la
educación para todos.
Existencia por parte de la escuela de planes de trabajo que impliquen la reexión
de los docentes con la nalidad de propiciar la transformación de prácticas poco
integradoras.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo

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1.2 La escuela concibe que las necesidades educativas de los alumnos no son debidas
únicamente a sus características personales, sino que también inuye el contexto,
facilitando o dicultando los futuros aprendizajes.
Descripción
La enseñanza inclusiva tiende a superar la visión de que la discapacidad o las dicultades son con-
secuencia directa de las características del alumno, para entender que éstas pueden aparecer en
función de lo que se exige al alumno y de los apoyos o ayudas que se le ofrezcan.
Indicadores
La actuación del centro da mayor importancia a la intervención educativa que a la
intervención clínica o recuperadora.
La intervención educativa se centra en el total de los alumnos (grupo Clase) aunque
puedan facilitarse en ocasiones atenciones más individuales a los alumnos que lo ne-
cesitan.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
1.3 La escuela considera que la incorporación de alumnos con necesidades educativas
especiales contribuye al fomento de valores inclusivos, como por ejemplo valorar la
diversidad o contribuir a una sociedad más justa y democrática y supone un recono-
cimiento efectivo de sus derechos.
Descripción
La enseñanza inclusiva valora las diferencias entre las personas como un recurso
para promover el aprendizaje y como una oportunidad para empezar a vivir en
una comunidad, la escuela. De esta forma, las escuelas hacen su aportación a la
construcción de sociedades más inclusivas que reconocen el derecho de todos a
participar en cualquier contexto y/o situación.
Indicadores
La escuela considera una actitud positiva hacia la diferencia como valor, las posibili-
dades educativas de la diversidad, la importancia de convivir personas diversas para
crear una sociedad más respetuosa e inclusiva.

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Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
1.4 La escuela, valorando la diversidad, ve positiva la presencia de alumnos con más
necesidades de ayuda.
Descripción
La presencia de alumnos con mayores necesidades de ayuda es un indicador de calidad de la
escuela, ya que el reto educativo que plantean estos alumnos es una oportunidad para la mejora
de la actuación docente y un factor insustituible de enriquecimiento personal para el conjunto
del alumnado, siempre y cuando se ofrezcan los apoyos que necesita todo el grupo de alumnado.
Indicadores
Se considera de manera positiva la presencia de alumnos con necesidades de apoyo.
Se reconocen los benecios que pueden suponer tanto para el profesorado como
para el alumnado, la presencia de dichos alumnos.
Por parte de la escuela se presta el apoyo necesario y la atención suciente a las nece-
sidades educativas, sociales y personales de todos los alumnos.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
1.5 La escuela está comprometida activamente en la identificación, reducción o
supresión de las barreras a la participación y al aprendizaje.
Descripción
El proceso de avance a la inclusión requiere identicar, con el n de remover o al menos minimizar,
los aspectos que impiden la plena participación y el aprendizaje de determinados alumnos. De
forma similar a las barreras arquitectónicas, conviene visualizar estas barreras, tanto en nuestras
mentes como en nuestras prácticas, que dicultan la participación y el aprendizaje de todos los
alumnos.

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Indicadores
El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.
Se realizan las adaptaciones necesarias para que el curriculo sea accesible a todos los
estudiantes.
Se evita cualquier forma de discriminación: en el acceso, en los agrupamientos, en el
desarrollo de actividades, etc.
Se evita el etiquetaje de aquellos alumnos con bajas expectativas y formas de agrupa-
miento de los alumnos que puedan llevar a la exclusión.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
1.6 La escuela, en su proyecto educativo y en la normativa, muestra abiertamente su
voluntad inclusiva posibilitando el derecho de todos los alumnos a aprender juntos.
Descripción
La comunidad escolar acuerda en su proyecto de centro establecer la orientación inclusiva de la
escuela, con la voluntad de avanzar en la respuesta equitativa a las diferencias y necesidades que
plantean los alumnos.
Indicadores
Existencia de un documento en la escuela que incluya las líneas ideológicas de ésta y
que apueste por la inclusión de todos los alumnos
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
2. LAS ACTUACIONES Y LAS PRÁCTICAS DE LA ESCUELA
Lo que en realidad resulta decisivo para el éxito de la inclusión son las experiencias (las oportuni-
dades, los apoyos, la relación…) que la escuela ofrece a todo el alumnado, y en particular a aque-
llos con mayor riesgo de exclusión. Es por esta razón que conviene explorar la existencia y calidad
de determinadas condiciones para promover el progreso académico y personal de los alumnos
atendidos.

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2.1 La escuela fomenta mecanismos para que todos se sientan bien acogidos.
Descripción
Con el n de crear una comunidad inclusiva, se promueven actuaciones dirigidas a dar la bienveni-
da a las personas que se incorporan de nuevo –alumnado, profesorado o familias–, especialmente
a aquellos alumnos que por situaciones de desventaja (desconocimiento de la cultura o de la len-
gua escolar; o discapacidad intelectual, sensorial o motriz) requieren un mayor acompañamiento
inicial.
Indicadores
Existencia de actuaciones destinadas a facilitar la adaptación del nuevo profesorado.
Existencia de actuaciones destinadas a facilitar la adaptación de los grupos de alumnos
de primer curso.
Existencia actuaciones destinadas a facilitar la adaptación de los alumnos que se
incorporan a lo largo del curso escolar.
Existencia de actuaciones destinadas a facilitar la adaptación de las familias.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
2.2 El equipo directivo está comprometido y apoya el avance que realiza la escuela
hacia la educación inclusiva asegurando el derecho de todos los alumnos a una
educación de calidad.
Descripción
El camino de cada escuela hacia la inclusión necesita un liderazgo capaz de animar y acompañar
dichos procesos de cambio. El compromiso del equipo directivo con esa meta debe verse reejado
en el apoyo y acompañamiento al cambio necesario para conseguir la participación y el aprendiza-
je de todos los alumnos y debe facilitar los elementos estructurales que lo hagan posible.
Indicadores
La meta de la inclusión está recogida en el plan del equipo directivo.
En las distintas iniciativas de la escuela, orientadas hacia la mejora y el progreso del
mismo, hay participación directa de algún miembro del equipo directivo.
Existen acciones de la dirección para fomentar la formación del profesorado en el
apoyo a la inclusión.
El equipo directivo apoya los procesos de cambio y mejora.

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Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
2.3 El equipo directivo facilita momentos y espacios para la reflexión conjunta del
profesorado bajo un clima de colaboración.
Descripción
El profesorado, pero también el alumnado y las familias, disponen de espacios físicos y temporales
para reexionar y tomar decisiones sobre proyectos de mejora escolar. Estos espacios son más
efectivos cuando los proyectos de mejora se planean, se realizan y se evalúan de forma coordinada
por toda la comunidad escolar.
Indicadores
Existencia de espacios y tiempos habilitados para el trabajo en equipo del profesorado,
con el n de reexionar sobre la práctica.
Encuentros periódicos entre los distintos miembros de la comunidad escolar para
debatir las iniciativas de mejora.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
2.4 Existencia en la escuela de profesorado especializado que pueda aportar los
apoyos necesarios a los alumnos.
Descripción
No se trata de atender a determinados alumnos de forma separada a sus compañeros del aula re-
gular, sino de promover cambios en ella para que pueda responder a las necesidades de todos los
alumnos. En esta línea, el papel del profesor especializado se centrará en atender las necesidades
más particulares de los alumnos en los contextos tan ordinarios como sea posible.
Indicadores
El profesor especializado atiende los alumnos que lo requieren preferentemente
dentro de las aulas.
El profesor especializado ofrece ayudas no sólo a alumnos con necesidades educativas
especiales, sino también a los demás.

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El profesor especializado únicamente atiende a alumnos fuera del grupo clase cuando
las características de la atención lo hacen imprescindible.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
2.5 En el momento de determinación de las necesidades / dicultades que presentan
de terminados alumnos no sólo se tienen en cuenta las características del alumno,
sino sobre todo la relación con el profesor y los compañeros en el contexto del aula
y la escuela.
Descripción
Alejándose del etiquetaje que normalmente conlleva el uso de los tests clásicos, la evaluación psi-
copedagógica toma en consideración las características del alumno en el contexto de interacción
con su profesor y compañeros; una de las fuentes de información se basa en la observación de ese
alumno en el aula. Esos datos, junto a los que sea necesario recoger con ayuda de la familia, deben
ayudar a identicar y determinar los apoyos que hay que poner a disposición del alumno.
Indicadores
La evaluación psicopedagógica considera los siguientes aspectos:
- Características de alumno.
- Características del contexto familiar.
- Características del contexto social y escolar.
En las conclusiones de la evaluación psicopedagógica se da cuenta de los apoyos
que debe recibir el alumno y de los cambios que deben promoverse en el contexto
(profesor; escuela).
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo

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2.6 La escuela opta por un concepto de apoyo amplio, que incluye toda actividad que
aumenta la capacidad para atender a la diversidad del alumnado.
Descripción
Los apoyos no se limitan a los que reciben los alumnos con dicultades, sino que incorporan todas
aquellas actividades que permiten mejorar la capacidad inclusiva de la escuela: como las ayudas
que se ofrecen los mismos alumnos, los apoyos al profesorado para que planique, actúe y evalúe
para todos los alumnos; o los apoyos que brindan las personas de la comunidad, especialmente
las familias.
Indicadores
Utilización de las ayudas entre alumnos como recurso de atención a la diversidad.
Existencia de ayudas individuales, en pequeño grupo y grupales para la atención a la
diversidad del alumnado.
Participación de personas del entorno para apoyar la atención al alumnado.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
3. LA INCLUSIÓN COMO PROCESO DE INNOVACIÓN Y MEJORA EN LA ESCUELA
Las experiencias de educación inclusiva en la mayoría de países muestran de forma clara que la
mejor manera de progresar hacia la inclusión es pensar, diseñar e implementar los cambios nece-
sarios de forma compartida en el marco de un proceso sostenido de innovación educativa; en este
sentido, explorar los aspectos que se relacionan a continuación pueden ayudarnos a identicar el
camino a seguir.
3.1 Las prácticas inclusivas realizadas en la escuela deben basarse en experiencias
previas o investigaciones anteriores.
Descripción
Las prácticas que contribuyen al proceso de avance hacia la enseñanza inclusiva deben tener una
base sólida, aprovechando las aportaciones de otros profesionales de la educación y reexiones
previas del propio equipo docente.
Indicadores
En la planicación de la práctica, el personal responsable realiza un análisis de la situación
a través de trabajos o estudios previos.
Justicación de la práctica a partir de trabajos cientícos publicados.

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El documento que recoge la práctica incluye referencias bibliográcas a experiencias
propias o investigaciones ajenas.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
3.2 Las prácticas inclusivas realizadas en la escuela deben de ser planeadas a través de una
reexión conjunta que implique a tantos profesores y miembros de la comunidad como
sea posible, incluyendo siempre que sea posible a los alumnos.
Descripción
La elección sobre el elemento de mejora y la planicación de cómo llevarlo a cabo debe partir de
la reexión sobre la realidad de la escuela que hagan conjuntamente cuantas más personas mejor
de la comunidad escolar. Implicar al alumnado y a representantes de las familias en ese proceso
puede garantizar su efectividad.
Indicadores
En el origen o desarrollo de la práctica inclusiva han participado un gran número de
miembros de la comunidad educativa.
La opinión de los alumnos, especialmente la de los alumnos en situación de vulnera-
bilidad, es tomada en consideración en la planeación de la práctica.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
3.3 Las prácticas inclusivas deben plantear claramente cuáles son sus objetivos y cómo
van a ser evaluados.
Descripción
En el proceso de avance a la inclusión, las prácticas permitirán dar pasos adelante, si plantean
claramente los objetivos que persiguen y la recogida de datos que ha de permitir evaluar su
efectividad e indicar los próximos pasos de mejora.
Indicadores
Los objetivos están claramente formulados.
Existen indicaciones sobre las formas de evaluación de los objetivos, los criterios y el
grado de consecución de los objetivos.

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Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
3.4 La intervención pedagógica se debe establecer a partir del conocimiento previo del
alumno y teniendo en cuenta sus capacidades.
Descripción
Las actividades de enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar en las aulas promueven la par-
ticipación de todos los alumnos, reconociendo que igual que parten de niveles de conocimiento
previo distintos, también lógicamente llegarán a niveles de adquisición distintos. La diversidad de
conocimientos no es un problema, si cada alumno tiene oportunidades de llegar tan lejos como le
sea posible. Las actuaciones en el aula deben promover logros de aprendizaje para todos.
Indicadores
Se realiza una evaluación previa de los alumnos para determinar su conocimiento inicial
y de esta forma poder ajustar los objetivos y ayudas.
Existencia de actividades y ayudas que permitan la participación de todos los alumnos,
ofreciendo soportes variados en la presentación de información.
Valoración del esfuerzo en la participación de cada alumno.
Las programaciones aportan distintas actividades o contenidos para el logro del mismo
objetivo, proponiendo distintos recorridos para la misma lección.
Reconocimiento de los niveles distintos de logro del mismo objetivo didáctico o uso
de programaciones multigrado.
Las actividades y documentos de evaluación están adaptados a las necesidades de
apoyo que requieren los alumnos, con el objetivo de poder medir los avances reales
de cada uno de ellos.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
3.5 En el aula se trabaja con la totalidad de los alumnos la comprensión de las diferencias.
Descripción
Las actividades del aula incorporan el aprendizaje sobre las diferencias presentes entre los alum-
nos de la clase (como los antecedentes culturales, religiosos o lingüísticos, el sexo y la orientación

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sexual o las diferentes capacidades). A través del trabajo con los otros, se facilita el conocimiento
de las diferencias, el respeto a otros puntos de vista distintos al propio y se promueve ver la diver-
sidad como valor positivo.
Indicadores
Las características propias de cada alumno son objeto de aprendizaje en la clase.
Se incluyen actividades que permiten la reexión sobre las aportaciones educativas
de la diversidad.
Utilización del conicto como elemento para el aprendizaje.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
3.6 Las actividades desarrolladas en el aula utilizan de forma sistemática el aprendizaje
cooperativo.
Descripción
El aprendizaje cooperativo, o en equipos heterogéneos, es empleado de forma regular en las cla-
ses de forma que las diferencias entre los alumnos se conviertan en una fuente de aprendizaje. Los
métodos de aprendizaje cooperativo, especialmente la tutoría entre iguales o el grupo de investi-
gación, son empleados a menudo.
Indicadores
Uso regular de grupos heterogéneos (con distintos niveles de capacidad).
Utilización de las diferencias dentro de los grupos como fuente de aprendizaje
(distribución de roles o de informaciones distintas igualmente necesarias para el
logro del objetivo).
El docente fomenta que los alumnos se preocupen de su propio aprendizaje y el de
sus compañeros;
Habitual uso en el aula de métodos de aprendizaje cooperativo.

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Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
3.7 El profesorado facilita que los alumnos que ofrecen ayudas a sus compañeros tomen
conciencia que también ellos están aprendiendo.
Descripción
El éxito del aprendizaje entre alumnos reside en que los alumnos que ofrecen ayudas a sus compa-
ñeros tomen conciencia que enseñar puede ser también una buena manera de aprender y que, en
consecuencia, cuando prestan apoyo pedagógico a sus compañeros ellos también están apren-
diendo más profundamente el contenido.
Indicadores
Se promueve de forma explícita la ayuda entre alumnos en la clase (todos tenemos
cosas que enseñar a otros), alejándonos de situaciones de dependencia.
Existen prácticas de tutoría entre iguales (donde los alumnos tutores aprenden ense-
ñando a sus compañeros).
Existen actividades de reexión sobre los aprendizajes que se hacen cuando se enseña
a otros.
Valoración de los compañeros que necesitan ayuda porque gracias a ellos tenemos
más oportunidades de aprender.
Evaluación
En desacuerdo Bastante en
desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo
4. LOS APOYOS A LA INCLUSIÓN
Avanzar hacia la inclusión exige obtener el máximo provecho y capitalización, en primer lugar, de
los recursos disponibles, empezando por los miembros de la comunidad educativa. Así, los pro-
pios alumnos, las familias y el profesorado constituyen verdaderas fuentes de apoyos, por lo que
conviene explorar su funcionalidad actual. Del mismo modo, debe prestarse atención al potencial
aprovechamiento de los recursos presentes en la comunidad.

26
4.1 Los profesores asumen como propio a todo el alumnado.
Descripción
Independientemente de los apoyos a la inclusión de que dispongan las escuelas en los que se
llevan a cabo las prácticas inclusivas, el profesorado en general entiende su papel fundamental en
la responsabilidad del aprendizaje de todos los alumnos. Los apoyos colaboran en esa tarea del
profesorado, pero no la sustituyen. Por lo tanto, no cabe pensar que los alumnos que reciben de
forma regular apoyos especícos dejen de ser alumnos del profesor correspondiente.
Indicadores
Los alumnos son asignados (sin exclusiones) a los profesores de las aulas regulares.
Aceptación por parte de los profesores de todos los alumnos de su grupo clase.
Los apoyos especícos de algunos alumnos son propuestos por el profesor o cuentan
con su conocimiento.
Evaluación
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de acuerdo De acuerdo
4.2 Existe coordinación de todos los profesionales que ofrecen apoyo (independientemente
de su naturaleza) a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Descripción
Los distintos apoyos que brindan los profesores, el personal o los voluntarios de la comunidad son
coordinados en la línea de optimizar su efectividad y de avanzar hacia una atención tan inclusiva
como sea posible.
Indicadores
Existe intercambio y transferencia de información entre los distintos profesionales;
existen evidencias de trabajo coordinado.
Evaluación
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desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo

27
4.3 Los apoyos incluyen la participación de las familias y de miembros de la comunidad.
Descripción
Si bien las escuelas que avanzan en la inclusión utilizan los recursos del entorno social de la escuela
para enriquecer el aprendizaje, las prácticas inclusivas fomentan la participación regular de las fami-
lias y de personas de la comunidad en las actividades de enseñanza y aprendizaje, actuando como
apoyos a la inclusión en actividades desarrolladas tanto dentro de las aulas como fuera de ellas.
Indicadores
En la escuela se realizan actividades que incluyen la participación de las familias o de
miembros de la comunidad.
Evaluación
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de acuerdo De acuerdo
5. LAS PERSPECTIVAS DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS
Todo proceso de innovación y mejora debe incluir previsiones relacionadas con su evaluación con
objeto de hacer los cambios sostenibles a través del tiempo. A menudo grandes iniciativas corren
el riesgo de no funcionar si no se asegura su revisión, actualización y viabilidad a través de analizar
determinados aspectos relacionados con su desarrollo, en nuestro caso referidos al proceso de
inclusión en la escuela.
5.1 Se realiza una evaluación periódica de las prácticas inclusivas que incluye propuestas
de mejora.
Descripción
En tanto que proceso, las prácticas inclusivas llevadas a término y evaluadas sugerirán puntos
de mejora o nuevos elementos sobre los que es necesario plantear correcciones, ampliaciones
o generar nuevos planes que comporten prácticas de innovación educativa que reviertan en la
capacidad de la escuela de atender la diversidad del alumnado.
Indicadores
En el trabajo cooperativo de la comunidad educativa, se realizan propuestas de mejora
de las experiencias inclusivas.

28
Evaluación
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de acuerdo De acuerdo
5.2 En el desarrollo de la práctica inclusiva, puede surgir la necesidad de recursos
adicionales que deben ser tenidos en cuenta para su sostenibilidad posterior.
Descripción
Para asegurar la continuidad en el futuro de la practica es preciso analizar que el esfuerzo y los re-
cursos necesarios, pueden mantenerse en el tiempo. Si no fuere así, la práctica puede que se inicie
pero no continúe con el paso del tiempo.
Indicadores
Se tiene conciencia del costo adicional que ha requerido la puesta en marcha de la prác tica.
Se analiza qué parte de los costos iniciales deben mantenerse en el futuro.
Se analiza las distintas posibilidades para mantener los recursos con el fin de sostener la práctica.
Evaluación
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de acuerdo De acuerdo
5.3 La escuela comparte con otras escuelas las prácticas que permiten progresar hacia la
inclusión.
Descripción
Más allá de la ayuda que para otras escuelas pueda comportar aprender a partir de las prácticas de
otras escuelas, el hecho de compartir con otros los avances en torno a la inclusión representa una
forma de reexionar sobre ellos y de adquirir compromiso con su continuidad.
Indicadores
Se difunde las prácticas inclusivas en jornadas de formación o encuentros de profeso-
rado, a través de su publicación en revistas dirigidas a los docentes y a la comunidad
cientíca.
Evaluación
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desacuerdo Normal Bastante
de acuerdo De acuerdo

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