Lebenswelt und Didaktik. Unterricht mit "verhaltensauffälligen" Jugendlichen auf der Basis ihrer (alltags-)ästhetischen Produktionen (es gibt eine aktualisierte und ergänzte Neuauflage, 2022, Open Access)
Abstract
Familiäre Traumatisierungsprozesse, Gefühle der Ohnmacht gegenüber den gesellschaftlichen Institutionen sowie die Erfahrung soziokultureller Desintegration führen zu Konfliktkonstellationen, die von vielen jugendlichen Schülerinnen und Schülern in Form problematischer, häufig destruktiver Verhaltensweisen ausagiert werden. Die unter dem Titel Lebenswelt und Didaktik vorgestellten Analysen bildhafter Produktionen und alltagsästhetischer Prozesse legen die tieferen Sinnschichten `störender´ oder `auffälliger´ Verhaltensweisen frei. Das Modell der lebensweltorientierten Didaktik beinhaltet in erster Linie das Anbieten handlungsbezogener, symbolischer Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit den manifest werdenden Lebenskonflikten. Voraussetzung ist die Öffnung des Unterrichts für die subkulturellen Inhalte und Praktiken der Jugendlichen. Erst auf dieser Basis werden Verzweigungen, Fortführungen und Vertiefungen im Sinne sachbezogener Lernprozesse möglich.
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... ). Die Bildungsbedeutsamkeit ästhetischer wie biografischer Zugangsweisen aus der Lebenswelt der Kinder rückt hingegenBröcher (1997) in den Mittelpunkt seiner Lebensweltorientierten Didaktik, worin spezifische Schnittmengen zur sachunterrichtsdidaktischen Ansätzen(Daum 2004, Schomaker 2008, Seitz 2007, Weddehage 2013 hervortreten. Schließlich wird auch der bereits in den 1970er Jahren vonWestphal (1979) begründeten Ansatz einer Lebensproblemzentrierten Pädagogik, bei dem die unterrichtliche Gestaltungsaufgabe im Kontext einer psychosozialen und soziokulturellen Unterversorgung der Schüler/innen gedacht wird, spezifisch für den Sachunterricht in sonderpädagogischen Handlungsfeldern ausgedeutet(Wachtel & Wittrock 1997) bzw. ...
... In einer variierenden Begriffskonnotation tritt Lebensweltorientierung in den Deutungen der Lehrkräfte auch in Gestalt einer Orientierung an den individuellen Lernvoraussetzungen und Vorerfahrungen hervor. Dieses Moment kann im Material sowohl als Berücksichtigung lebensweltlicher Problemlagen der Schüler/innen bestimmt werden, wie dies im sonderpädagogischen Diskurs teils fokussiert wird (etwaBröcher 1997, Wittrock & Ricking 2017, wie auch Anknüpfungspunkte über die zentralen Motive der "Schüleraktivierung" und "Beteiligung" in einer positiven Ausdeutung der Voraussetzungen bestehen. Lebensweltorientierung -verstanden als Anspruch von den Lernvoraussetzungen und Vorerfahrungen auszugehenwürde damit als sehr grundsätzliches Moment sachunterrichtlicher Planung erscheinen und auf die Denkfigur der doppelten Heterogenität des Sachunterricht, als Vielfalt der Sachen und der Kinder als Herausforderung für den Unterricht verweisen ...
... n, dass Schüler_innen aus dem Klassenzusammenhang und damit aus dem curricularen Lernzusammenhang herausgenommen werden und selbstHövel, Zimmermann et al. (2020) schlagen das ja noch vor, obwohl ja inzwischen längst ausreichend Modelle vorliegen, wie wir in den Klassen anders arbeiten könnten, etwa im Sinne der Lebensweltorientierten Didaktik (vgl.Bröcher, 1997Bröcher, , nachgedruckt 2013 und sei es, je nach Standpunkt und Überzeugung, auch mit PBIS, oder mit einer Verknüpfung von beidem. PBIS stößt, wie die RTI-Modelle insgesamt, allerdings nicht nur aufZustimmung (vgl. z. B. Ferri, 2012;Willmann, 2018). »Protegiert durch ein gesteigertes politisches Interesse an technologischem Wissen, ist m ...
Die Zunahme der durch die »Neue Steuerung« des Bildungssystems produzierten emotionalen und sozialen Problematiken in Schule und Gesellschaft ist evident. Die Antwort darauf liegt jedoch nicht in einer präziseren sonderpädagogischen Diagnostik, Förderung und Intervention, sondern im Umbau von Schule, Universität und Gesellschaft. Joachim Bröcher plädiert für eine selbstgestaltete Bildungspflicht, ein bedingungsloses Grundeinkommen, die Gründung von selbstbestimmten Community-Projekten (in denen gearbeitet, gelernt und gelebt wird) sowie eine handlungsorientierte, philosophische Pädagogik. Die »Kontrollgesellschaft« (Gilles Deleuze) verwandelt sich so in eine Zivilgesellschaft der Entrepreneur*innen.
Das achte Kapitel des Buches "Anders lernen, arbeiten und leben" mit dem Titel "Europäische Lernräume: Pädagogischer Austausch zwischen Polen und Deutschland zur Zeit des Kalten Krieges" ist untergliedert in die folgenden Abschnitte: Die Ursprünge einer zukunftsweisenden pädagogischen Philosophie; die Vergegenwärtigung der besonderen Historie der deutsch-polnischen Beziehungen; die Achse Köln-Warschau während der Zeit des Kalten Krieges; das Aufspannen von europäischen Lernräumen über Sommerworkshops und erlebnispädagogische Aktivitäten sowie deutsch-polnische Lernerfahrungen und Community-Projekte der Zukunft.
Angesichts einer hohen Heterogenität in Klassen berufsschulischer Aus- und Fortbildung stellt die Forderung nach Subjekt- oder Potenzialorientierung (Jenewein 2017; Zinn et al. 2018) eine Herausforderung für Lehrkräfte dar. Unabhängig vom Bildungsgang bringen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche kognitive Voraussetzungen, sozio-kulturelle Annahmen sowie Alltags- und Berufserfahrungen in den Unterricht ein.
Kernstück einer Planung eines solchen Unterrichts ist die kognitive Strukturierung des Lerngegenstandes (Lipowsky 2015), zugleich muss dieser in Beziehung zu anderen Erfahrungen gesetzt werden (Einsiedler/Hardy 2010). Lernzielorientierte Ansätze für einen „one size - fits all“-Unterricht reichen daher nicht aus: Die verschiedenen Erfahrungswelten der Schülerinnen und Schüler bedingen individuelle kognitive Strukturierungen.
Wir schlagen für die gewerblich-technische Unterrichtsplanung ein Analysetool vor, welches lernpsychologische und technikdidaktische Erkenntnisse aufgreift, und zeigen beispielhaft auf, dass dieses geeignet ist, die verschiedenen kognitiven Ressourcen der jugendlichen Schülerinnen und Schüler hinsichtlich derer lebensweltlichen Erfahrungen zu berücksichtigen.
Gegenstände des ersten Teils „Verhalten, Schule, Gesellschaft, Wissenschaft“ sind das Verhältnis von Theorie und Praxis, die Rolle der Sprache, wissenschaftstheoretische Paradigmen, das fragmentierte Subjekt und die Fiktionalisierung von Wirklichkeit. Der zweite Teil thematisiert Facetten einer „lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik“: Lernen aus konstruktivistischer Sicht, Selbststeuerung durch Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion, die Frage nach der Offenheit und dem adaptiven Charakter des Unterrichts sowie das Möglichkeitsfeld der Didaktik. Der Band enthält ferner Tagebuchaufzeichnungen aus einer großstädtischen Förderschule für emotionale und soziale Entwicklung sowie die Dokumentation von Diskussionen zur lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik mit Studierenden. Im dritten Teil „Kommunikation, Beratung, pädagogische Beziehung“ geht es um die anwendungsbezogene Auswertung und Diskussion der „Kölner Beziehungsethik“ sowie um Modelle, Prinzipien und Techniken des Coachings. Der vierte Teil „Verhalten steuern und stabilisieren“ gibt Einblicke in das britische Behavior Management. Der fünfte Teil „Sozialpädagogische Intervention“ beschäftigt sich mit der US-amerikanischen „Positive Peer Culture“. Im sechsten Teil „Kollektives Lernen“ geht es um internationale Ansätze, die auf die Verknüpfung von Schulleben und umgebender Community abzielen. Dieser Band ist der dritte Teil einer pädagogischen Trilogie zum herausfordernden Verhalten, deren Bände jeweils den gleichen Aufbau haben.
Wie vermögen Prozesse der Materialerfahrung und des Gestaltens die Auseinandersetzung mit der Welt und dem eigenen Selbst zu fördern? Dieser Studienband bietet Grundlagenwissen zur ästhetischen Bildung, zur ästhetischen Sozialisation und zur Entwicklung der Bildnerei im Kindes- und Jugendalter. Geschöpft wird dabei aus kunstpädagogischen, kunsttherapeutischen und medientheoretischen Diskursen. Sodann geht es um die Anwendung dieses Wissens, in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, in der Familienbildung, in Kindertagesstätten, in Grund-, Sekundar- und Förderschulen, in integrativen und europäischen/internationalen Freizeitprogrammen. In weit über 300 Abbildungen wird eine grosse Bandbreite an ästhetisch-bildenden Prozessen dokumentiert, mit einer ebenso grossen Vielfalt von Kindern und Jugendlichen, vom sonderpädagogischen Forderbedarf bis hin zur besonders hohen Lernmotivation.
Grundsätzlich können wir auf dem Fachgebiet der emotionalen und sozialen Entwicklungsförderung analytisches Wissen und Handlungswissen unterscheiden. Dieses Wissen wird generiert durch Soziologie, Psychologie (vor allem Entwicklungspsychologie, Persönlichkeitspsychologie, klinische Psychologie und Pädagogische Psychologie), Pädagogik (vor allem Schulpädagogik und Sozialpädagogik, teils Medienpädagogik, Sexualpädagogik usw.), Medizin (vor allem Psychiatrie), (Sozial-)Philosophie, Sozialökologie, Sozial– und Humangeographie, Wirtschaftswissenschaft, Politikwissenschaft, Kriminologie, Metropolenforschung, Gender– und Queer Studies u.a. Das analytische Wissen reicht von Annahmen über biochemische Prozesse, die z.B. ADHS begünstigen, über Annahmen zu entwicklungsförderndem bzw. abträglichem Bindungsverhalten von Erziehungsberechtigten bis hin zu Annahmen zu den Wirkungen bestimmter sozioökonomischer Verhältnisse auf das Verhalten oder emotionale Erleben u.a. Das vorhandene Handlungswissen fokussiert auf die Gestaltung förderlicher pädagogischer Bindungsbeziehungen, den Aufbau prosozialen Verhaltens, das Entwerfen einer handlungsorientierten Projektpädagogik, das pädagogische Arrangieren von förderlichen neuen sozialen und emotionalen Erfahrungen, das angeleitete Reflektieren über diese Erfahrungen oder das Verarbeiten von psychosozialen Konfliktthemen u.a. International betrachtet sind Großbritannien (vor allem Bindungspädagogik; Community-School Relationships) und Nordamerika (insbesondere Behavior Management; School-wide Positive Behavior Support; Teaching for Social Justice; Urban Education, bis hin zu Experiential Education) die wichtigsten Impulsgeber für Deutschland. Historisch betrachtet sind die Klassiker der deutschen ES-Pädagogik: Bindungspädagogik, humanistische und psychoanalytische Pädagogik, Erlebnispädagogik, handlungs– und lebensweltorientierte Pädagogik sowie die enge Kooperation mit der Jugendhilfe. Die Entwicklungen in Theorie und Praxis folgten in den letzten 100 Jahren bestimmten wissenschaftstheoretischen Paradigmen (im Sinne von handlungsleitenden Modellen), beginnend mit dem medizinischen, störungsorientierten Paradigma (19. Jahrhundert), dem tiefenpsychologisch-sozialisationstheoretischen Paradigma (seit 1960er), dem sozialwissenschaftlich-interaktionstheoretischen Paradigma (1970er), dem lerntheoretisch-behavioristischen Paradigma (seit 1960er), dem systemökologisch-lebensweltorientierten Paradigma (seit 1980er), sodann folgten konstruktivistische, systemische, klientenzentrierte, stärken– und resilienzorientierte, postmoderne, heterogenitäts– und inklusionstheoretische Strömungen, ferner die Disability Studies, schließlich erweiterte kulturgeographisch-ökologische Ansätze bis hin zu Gender Studies und Queer Studies (im Ansatz). Das Fach ist durch ein enormes Spannungsfeld zwischen historisch-hermeneutisch, qualitativ-philosophisch und/oder gesellschaftskritisch fundierten Forschungen, Theoriebildungen und Handlungsmodellen auf der einen Seite und empirisch-quantitativen, evidenzbasierten Forschungen und Interventionssystemen auf der anderen Seite gekennzeichnet. Kontroverse fachliche Debatten gibt es zum Trainingsraum-Programm, das mit schulinterner Exklusion arbeitet, und zu der den Willen brechenden konfrontativen Pädagogik. Ebenfalls kontroverse Sichtweisen gibt es derzeit zu Response-to-Intervention (RTI)-Modellen (wie z.B. School-wide Positive Behavior Support). Störungsbegriffe und entsprechende Kategorisierungen werden kritisch in Frage gestellt (ausgehend von einem an Freiheit orientierten Menschenbild und Bildungsideal; kritische Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Theorien als Herrschaftswissen). Markenzeichen der Flensburger Abteilung ist, dass wir Wissen nicht affirmativ vermitteln, sondern sämtliche Publikationen, auch die eigenen, einer kritischen Analyse unterwerfen, im Rahmen der hochschuldidaktischen Diskurse in unseren Seminarveranstaltungen.
Die Lebensweltorientierte Didaktik wurde von Joachim Bröcher seit Anfang der 1990er Jahre aus der pädagogischen Praxis an spezialsierten Förderschulen heraus entwickelt, während seiner Jahre als Lehrer, in der Großstadt (Köln, Solingen) und auf dem Land (Oberbergischer Kreis, Nordrhein-Westfalen), später auch in inklusiven Settings an Grundschulen und Hauptschulen. Die Modell– und Konzeptentwicklung vollzog sich in hohem Maße dialogisch-partizipativ, d.h. unter maximaler Einbindung und Mitgestaltung der unterrichteten Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung, oftmals zusätzlich mit Förderbedarf im Lernen. Das Modell ist von der Forschungsmethodik her qualitativ fundiert, subjektzentriert ausgerichtet und orientiert sich an Feldforschung und Handlungsforschung. Theoretisch basiert die Lebensweltorientierte Didaktik auf der am Bildungsideal der Freiheit, der Emanzipation, der Selbst– und Mitbestimmung und der Solidaritätsfähigkeit des Einzelnen ausgerichteten kritisch-konstruktiven Erziehungs– und Bildungswissenschaft, wie sie von Wolfgang Klafki seit 1985 formuliert und ausgearbeitet worden ist. Die Lebensweltorientierte Didaktik versteht sich nicht nur als pädagogisches Handlungsmodell, sondern will selbst auch Beiträge zur Forschung leisten, indem sie die „zerrissene Welt des Sozialen“ (Axel Honneth) mit der Absicht einer positiven Veränderung ausleuchtet. Gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen werden ihre Lebenswelten und die hierin liegenden Daseins– und Lebensthemen sowie die eingesetzten Daseinstechniken bzw. Auseinandersetzungsstrategien untersucht. Bei alldem spielen symbolbildende Prozesse (Spiel, Zeichnen, Malen und Gestalten, Jugendkultur, Umgang mit Medien, Alltagsästhetik) eine zentrale Rolle. Die Lebensweltorientierte Didaktik sucht dann im nächsten Schritt nach Übergängen und Anknüpfungspunkten für curriculares, sachbezogenes Lernen in den Unterrichtsfächern. Subjektzentriertes Arbeiten wird mit sachorientiertem Lernen verschränkt. Winfried Kuhn und Ulrike Kocks, die damaligen Leiter_innen des Düsseldorfer Studienseminars entwickelten hierzu das Konzept des fächerübergreifenden Handlungsrahmens. Dabei handelt es sich um längerfristige, projektartige didaktische Einheiten, in denen mal mehr die Subjektanliegen geklärt und mal mehr die Sachanliegen weiter vorangebracht werden, je nach Situation, je nachdem, was möglich ist, und ebenfalls eine in den didaktischen Prozess integrierte Beratung zum Lern-, Arbeits– und Sozialverhalten stattfindet. Die Lebensweltorientierte Didaktik hatte schon früh ihre Kritiker, insbesondere aus dem rein akademischen Lehr-/Forschungsbetrieb. Argumente gegen dieses Modell waren: Nicht jeder kenne sich mit bildhafter Symbolik aus, insofern sei das nicht durch andere wiederholbar, sodann: der Forscher (J.B.) habe sich zugleich als Lehrer im Feld befunden, folglich habe ihm die notwendige Distanz gefehlt (Würde man eine solche Kritik auch gegenüber einem Forscher in der Medizin äußern, der zugleich als Arzt in der Praxis tätig ist und dort seine Erfahrung sammelt?) Vor allem: Das Ganze sei wissenschaftlich nicht haltbar, da nicht überprüfbar, nicht messbar und nicht wiederholbar, die altbekannte Ablehnung qualitativer Forschung durch das empirisch-quantitative Lager. Andere stießen sich an der schonungslosen Dokumentation des teils sehr konflikthaften Lebensgeschehens (Sex & Crime). Zugleich war die Lebensweltorientierte Didaktik Gegenstand der universitären Lehre im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung, parallel zur Arbeit an den Schulen, an der Justus-Liebig-Universität Gießen, an der Universität zu Köln (hier im Bereich Kunst), an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, an der Universität Hamburg und an der Ludwig-Maximilians-Universität München (1998-2008). Die Studierenden aller dieser genannten Universitäten waren stets überaus interessiert und motiviert, wenn es darum ging die Lebensweltorientierte Didaktik, ihre Möglichkeiten und die sich stellenden Herausforderungen zu diskutieren. Die Skepsis der etablierten, älteren Generation von rein akademischen Hochschullehrer/innen (auch einiger Jüngerer im Elfenbeinturm der Wissenschaft) gegenüber der Lebensweltorientierten Didaktik teilten sie ganz und gar nicht. Insofern waren auch die Beiträge und Gedanken dieser Generation von Studierenden für die weitere Entwicklung des Modells von großer Bedeutung, denn sie wirkten als Treiber und erzeugten Motivation, weiterzumachen. Ferner ergaben sich eine Reihe von sehr fruchtbaren Kooperationen mit der Welt der Kinder– und Jugendhilfe bzw. Sozialpädagogik (Landeskooperationsstelle Schule-Jugendhilfe, Potsdam; Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt am Main), in deren Verlauf die Lebensweltorientierte Didaktik auch in die Konzeptentwicklung auf dem Gebiet der Prävention und Intervention bei Schulverweigerung bzw. Schulabsentismus einging (z.B. Projekt "Coole Schule"). Möglichkeiten der Weiterentwicklung könnten darin liegen, die Lebensweltorientierte Didaktik mit internationalen Modellen (Teaching for Social Justice, Urban Education, Experiential Education, Citizenship Education, Student Voice-Modelle, Hip Hop und Rap Pedagogies) zu verknüpfen, auch einige Komponenten aus dem Bereich Positive Behavior Support einzubauen, sowie das Ganze zeitgemäß zu aktualisieren, denn auch die Weiterentwicklung der Medien, sozialen Netzwerke, Jugendkulturen etc. erfordert neue didaktische Formen. Aber die Lebensthemen, an denen sich die jungen Menschen oftmals aufreiben und dabei durch Einsatz problematischer Daseinstechniken „auffällig“ werden, dürften noch dieselben sein….
Germany, like most other Western countries, faces the challenge of integrating a majority of children and youth with emotional and behavioral difficulties (EBD) into the regular school system. But in contrast to North America, to date Germany does not possess an evidence-based school-wide model like PBIS that could help to actually achieve the Europe-wide or global political imperative of effectively including students with EBD. Learning why it is so difficult to implement PBIS in Germany‘s schools requires grappling with education studies in the country as well as with the historical development and present social relatedness of competing theoretical paradigms. From this starting point, it will be possible to gain a better understanding of the special professional identity of Germany‘s teachers and other school staff. It is against this background that the author took initial steps to implement PBIS in German schools. Sharing lessons learned from in-service training workshops, and using individual PBIS elements and interventions will help answer the questions of which areas of PBIS pose the greatest challenges for German teaching staffs and what familiar elements there are in PBIS for school personnel to rediscover and build on relatively easily. This chapter concludes with the observation that for teacher training designed to anchor PBIS in German schools to be successful, it must take into account the prevailing academic backgrounds and national characteristics that contribute to forming the professional identity of Germany’s teachers. Free download through open access:
https://novapublishers.com/wp-content/uploads/2018/11/978-1-63463-869-2_ch6.pdf
"Hat im Unterricht Kaugummi gekaut, Papier geworfen, rumgealbert, den Lehrer beschimpft, in die Klasse gerufen, die Hausaufgaben nicht gemacht, laut geredet, mit dem Nachbarn gesprochen, mit Wasser herumgespritzt, sich geweigert, das Rechenbuch rauszuholen, sich geweigert, den Text von der Tafel abzuschreiben, sich geweigert, die Jacke auszuziehen, laut gesungen, mit Schnellhefter-Heftstreifen im Mund geredet...." Dass das Unterrichten in der Gegenwart aufgrund der allseits diskutierten gesellschaftlichen und institutionellen Veränderungsprozesse, auch aufgrund der veränderten Verhaltensmuster, Haltungen und Erwartungen der Lernenden, kein Zuckerschlecken für die Lehrkräfte ist, bedarf wohl keiner weiteren Erläuterung, wenngleich hier, je nach Schultyp oder sozialem Umfeld einer Schule, ein erhebliches Belastungsgefälle zu bestehen scheint. Der Leidensdruck, der zunächst an sogenannten "Unterrichtsstörungen" festgemacht wird (obwohl diese ja nicht mehr als die Spitze des Eisbergs sein können und eher Signal- oder Symptomcharakter besitzen, indem sie auf Anderes oder Tieferliegendes verweisen), ist jedenfalls in hohem Maße vorhanden. Eine sich seit einiger Zeit wie ein Lauffeuer ausbreitende Konzeption zur Lösung von Schwierigkeiten, die sich bezüglich des Schülerverhaltens im Unterricht ergeben können, ist das "Trainingsraum-Programm". Was steckt dahinter? Auch eine neuere Version dieses Textes befindet sich nun zum freien Download auf ResearchGate: https://www.researchgate.net/publication/321707219_Trainingsraum_Kritik_Bedenken_zu_einem_fragwurdigen_Modell_schulischer_Disziplinierung
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