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Estrategias de enseñanza y
aprendizaje
Formación del profesorado y aplicación en
la escuela
C. Monereo (coord.), M. Castelló, M.
Clariana, M. Palma, M. Lluïsa Pérez
2
Serie Didáctica/Diseño y desarrollo curricular
® Caries Monereo (coordl), Montserrat Castelló, Mercè Clariana,
Montserrat Palma, Maria Lluïsa Pérez Cabaní
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló
1. a edición: julio 1994
2. a edición: septiembre 1995
3. a edición: febrero 1997
4. a edición: octubre 1997
5. a edición: julio 1998
6. a edición: octubre 1998
7. a edición: septiembre 1999
8. a edición: septiembre 2000
9. a edición: septiembre 2001
10. a edición: abril 2004
11. a edición: junio 2006
12. a edición: enero 2007
ISBN 13: 978-84-9980-643-3
1.a edición Editorial Graó / Colofón, enero 2007
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tàrrega, 32–34. 08027 Barcelona
www.grao.com
Colofón, S.A. de C.V., 2007
Franz Hals, núm. 130
Alfonso XIII, 01460
México D.F.
Impreso en México
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico,
óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
3
Índice
Prólogo
1. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el
curriculum?
• De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos
técnicas o estrategias?).
• Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades,
procedimientos, técnicas, métodos, algoritmos y heurísticos
• Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones
específicas
• Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular
para la Enseñanza Obligatoria.
• Algunos interrogantes cruciales
• Síntesis reflexiva
2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje .
• Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se
"aprende a aprender"
- Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda
- La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de
aprendizaje
• El profesor como aprendiz de su materia
- La intencionalidad del profesor en el momento de aprender
- Las resistencias para aprender estrategias
• El profesor como enseñante de su materia.
- La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del
estudiante
- Las resistencias para enseñar estrategias
• Síntesis reflexiva
3. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de
estrategias en el aula
• Factores relativos a los aspectos personales
- La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento
estratégico
- El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de
aprendizaje
• Factores relativos a la tarea.
4
- Interpretación de la demanda de la tarea.
- Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de
la tarea
- Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa
• Síntesis reflexiva
4. La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos
• Las dificultades de evaluar una actuación estratégica
• La evaluación del conocimiento declarativo
• La evaluación del conocimiento procedimental
• La evaluación del conocimiento condicional o estratégico
- Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de cuestionarios
- Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas.
- Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de autoinformes
- Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas, tareas o
ejercicios específicos
• Síntesis reflexiva
5. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles
educativos
• Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB
- Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de
Educación Infantil
- Análisis de los procedimientos interdisciplinares las áreas curriculares de
Educación Primaria.
- Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de
Educación Secundaria Obligatoria
• El uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje
- Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en
Educación Infantil
- Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en
Educación Primaria.
- Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en
Educación Secundaria Obligatoria
• Síntesis reflexiva
Referencias bibliográficas
5
PRÓLOGO
Inicialmente titulamos este libro «enseñar a conciencia». Había una razón de
peso para ello, la exuberante polisemia de la palabra «conciencia». De hecho, fue
un admirado lingüista y buen amigo, Xavier Laborda, quien tuvo inicialmente el
acierto de utilizar ese recurso al titular una reseña sobre un libro nuestro anterior:
«aprender a conciencia».
En efecto el concepto de conciencia, fue recuperado para la Psicologia en la
década de los años 60 tras un largo período de clandestinidad obligada por un
conductismo inquisitorial; B. F. Skinner, su más reconocido representante, se
burlaba así del, según él, espejismo de la conciencia: «parecemos tener una
especia de información interior de nuestra conducta. Nosotros tenemos
sensaciones acerca de ello. ¡Y que diversión han resultado ser! […] las
sensaciones han demostrado ser una de las atracciones más fascinadoras en el
sendero del retozo»1.
La caída de la hegemonia conductista acaba con el monopolio de la
«cientificidad» que había ridiculizado y censurado el uso de términos como
mente o cognición, y curiosamente los primeros en hablar de «estados internos»
son los representantes de las ciencias más presuntamente deterministas,
interesadas en crear sistemas capaces de modelar los procesos cognitivos
humanos, tal como apunta Jonathan Miller en esta cita: «de repente los
ingenieros estaban utilizando los términos mentalistas que los psicólogos de
corazón tierno deseaban utilizar, pero no lo hacían porque les habían dicho que
eran acientíficos»2.
Desde entonces, y con el resurgimiento y reinterpretación de los modelos
genético-evolutivos (inspirados en la obra de J. Piaget) y socio-culturales
(influidos por la obra de L. S. Vigotsky), la conciencia ha logrado colocarse, lenta
pero inexorablemente, a la cabeza de los tópicos que orientan la investigación
psicopedagógica actual.
En el transcurso de todos estos años el término conciencia o consciencia (del
latín conscientia: sabedor) ha sido empleado sin rubor por teólogos, piscólogos,
informáticos, sociólogos, lingüistas, pedagogos, filósofos y antropólogos, y ha
ido arrastrando todo tipo de adherencias conceptuales, presumiblemente
clarificadoras, pero en realidad delimitadoras de los distintos territorios que
ocupan las diferentes disciplinas y teorias que tratan de explicar el
funcionamiento de la mente humana (llámense corrientes, tendencias o
enfoques). De este modo se habla de reflexión sobre la propia acción, de
introspección mental, de diálogo intrapsicológico, de conciencia del yo, de pensa
miento en voz alta, de autoregulación cognitiva, o de cognición sobre la propiia
6
cognición (metacognición)3.
La obra que presentamos, a pesar de…, o mejor dicho, por el hecho de tomar
como eje vertebrador el concepto de Estrategia de Enseñanza-Aprendizaje, alude
directamente a buena parte de las acepciones del concepto de conciencia citadas.
Desde nuestro punto de vista actuar estrategicamente ante una actividad de
enseñanza-aprendizaje supone ser capz de tomar decisiones «conscientes» para
regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestión y así lograr el
objetivo perseguido. En este sentido enseñar estrategias implica enseñar al
alumno a decidir conscientemente los actos que realizará, enseñarle a modificar
conscientemente su actuación cuando se oriente hacia el objetivo buscado y
enseñarle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje o de resolución
seguido.
Existe aún un segundo componente ineludible si queremos optimizar la
enseñanza de estrategias de aprendizaje: los profesores también debemos actuar
estrategicamente cuando aprendemos y, sobre todo, cuando enseñamos nuestra
materia; y ello de nuevo debe reformularse en términos del control consciente
que el profesor será capaz de ejercer sobre sus procesos cognitivos de decisión.
Resumidamente los profesores que pretendamos enseñar estrategias de
aprendizaje a nuestros alumnos deberíamos:
- Enseñarles a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudándoles a
analizar las operaciones y decisiones mentales que realizan, con el fin de mejorar
los procesos cognitivos que ponen en acción.
Implícitamente supone también que, como docentes, reflexionemos sobre
nuestra propia manera de planificar, presentar y evaluar los distintos contenidos
de la materia que enseñamos.
- Enseñarles a conocerse mejor como «aprendices», a identificar el formato y
origen de sus dificultades, habilidades y preferencias en el momento de aprender,
con el triple objetivo de, por un lado, tratar de anticipar y compensar sus lagunas
y carencias durante el aprendizaje, en segundo lugar, conseguir un mejor ajuste
entre sus expectativas de éxito y el rendimiento obtenido y, por último, favorecer
la adaptación de las actividades y ejercicios presentados a sus propias
características; en definitiva ayudarles a construir su propia identidad cognitiva.
Con respecto a nuestro rol de profesores, reconstruir conscientemente
nuestros significados como «enseñantes», con respecto a qué es lo que debe o
no enseñarse y cómo debe hacerse para que el alumno aprenda de forma
consistente; supone en último término un reconocimiento de nuestras
habilidades y carencias como profesores (estilo de enseñanza) que nos situe en
la tesitura de emprender cambios que mejoren nuestra actuación profesional.
- Enseñarles a dialogar internamente, activando sus conocimientos previos
sobre el material a tratar, y relacionándolos de manera sustancial con cada nueva
7
información.
Asimismo mostrar, en ocasiones, nuestros propios diálogos internos con el fin
de ilustrar y modelar la forma cómo los contenidos específicos de nuestra
materia afectan al razonamiento.
- Enseñarles a ser intencionales y propositivos cuando aprendan y a entrar en
las intenciones de los demás, en especial de sus profesores, para ajustarse mejor
a sus intenciones y demandas.
Consecuentemente como profesores deberíamos facilitarles la tarea,
explicitándo nuestras intenciones educativas, lo que conlleva un proceso
preliminar de auto-reflexión con el fin de clarificarlas.
- Enseñarles que no deben estudiar para aprobar sino para aprender, que
unicamente se aprende en profundidad cuando lo aprendido es fruto de un
esfuerzo de comprensión y, sobre todo, mostrarles que aprender así es a la larga
más rentable porque es más duradero y funcional.
En calidad de profesores prodríamos, recordando la máxima de Séneca4 «los
hombres aprenden mientras enseñan», aprender a enseñar mejor esforzándonos
en comprender los motivos que nos impulsan a tomar determinadas decisiones
mientras realizamos una sesión de clase.
- Por último, si se nos permite una transgresión morfológica, enseñarles
conciencia, en un doble sentido; en relación a los alumnos, enseñarles a actuar
de un modo científico en su aprendizaje, convirtiendo las ideas en hipótesis,
comprobando la validez de esas ideas mediante su experimentación o su
confrontación con otras ideas, interpretando los resultados obtenidos y
reformulando, en su caso, las premisas de partida.
En relación a nuestra intervención cómo profesionales, tomar en consideración
los conocimientos que ha producido la investigación educativa sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje para cotejarlos con nuestra práctica docente y
reelaborar nuestras ideas sobre cómo debemos enseñar para que nuestros
alumnos «aprendan a aprender».
De todos los significados que pueden darse a la palabra conciencia, existe uno
que escapa a los propósitos de este libro; es el de conciencia moral referido a la
convicción interna del bien que debe hacerse y del mal que debe evitarse,
interpretación que indudablemente tiene un fuerte arraigo popular. En este
sentido, la posible confusión que podría originar en un presunto lector un título
como «Enseñar a Conciencia», que podría relacionarse con otro bloque de
tópicos de gran actualidad, los contenidos actitudinales, fué la razón que hizo
que nos inclinásemos por escribir en la portada un encabezado «sin dobleces»,
tal vez menos sugerente, pero más informativo.
De todos modos confiamos en que el lector, después de esta presentación, y
especialmente cuando haya finalizado la lectura de esta obra, comparta nuestros
8
significados, y «sea consciente» de que en realidad esta obra podría titularse:
Enseñar a conciencia
Caries Monereo Font
Coordinador de la obra
(1) B. F. Skinner. The steep and thomy way to science of behavior. En R. Harré (comp.). Problems of
Scientific Revolution. Oxford University Press, 1975.
(2) J. Miller. States of Mind. New York: Pantheon, 1983; pág. 23.
(3) Una completa e interesante revisión de esta pluralidad de significados del término conciencia la realiza
A. Moreno en su libro Perspectivas psicológicas sobrela conciencia. Madrid: U. A. M., 1988.
(4) Lucio Anneo Séneca: Homines dum docent discunt. Epístola a Lucilio, VI, 5.
9
1. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué
son? ¿Cómo se enmarcan en el
curriculum?
En este primer capítulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las
nociones de método, técnica y otros procedimientos curriculares relacionados con
el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar
qué son las estrategias de aprendizaje y cuándo y cómo pueden enseñarse para
completar su auténtico objetivo: ayudar al alumno a aprender de forma
significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares.
Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las estrategias
en el curriculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que
habitualmente están presentes en la práctica pedagógica cuando nos referimos a
la posibilidad o la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.
Éste es, desde nuestro punto de vista, un capítulo introductorio que debería
ayudarnos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual
se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuación educativa
conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en capítulos posteriores.
De las técnicas de estudio a las estrategias de
aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o
estrategias?)
Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con
la descripción de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de
enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos
acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes
centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo
medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del
entorno mediante la realización de planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el
plano de su clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano
parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo
(ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar
todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su lugar sugiere a sus
alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. «Se trata —
les dice— de que hagáis lo mismo que he hecho yo, pero con la clase.
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Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de
hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!» A
continuación, apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas,
mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas
hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende
que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la
necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de éste y
considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus
alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el
plano. «Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los
elementos que debemos incluir en este plano».
Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben
representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que
tener en cuenta: «Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil
interpretación». Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles
símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos
que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de
analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se
escogen los símbolos que parecen más adecuados.
«También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano»
comenta a continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la
proporción con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar
dos procedimientos diferentes:
«Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel,
cada palmo será un centímetro de nuestra regla»; y, para asegurarse de que
entienden cómo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este
procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.
«Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la
clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas». Y
añade: «¡Pero debéis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginéis! Hay
que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más
pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. ¿De
acuerdo?»
A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando
cómo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una
del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. «Ahora ya podéis
hacer el plano de nuestra clase», sugiere finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece
más adecuado y utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente.
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Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes
planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es más adecuado
que el otro y por qué.
A continuación, exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus
alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuáles
son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan,
después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho
plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus
alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color,
extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y
elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en
blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano
de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.
«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide. «Quiero que penséis para
qué sirve cada uno de ellos, cuál es su finalidad.»
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los
diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué
aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo
es anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como
se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión.
«Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se
representan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os parece
que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y
negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen
alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad?»
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el
profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización
de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los
diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y
la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las
medidas reales.
Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas
variables para realizar el plano de su clase correctamente.
«Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros
padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos
por parejas. Antes de empezar recordad que debéis poneros de acuerdo en un
conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a
hacer, para qué debe servirnos. También debéis analizar qué hay que saber y qué
hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis
cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.»
12
Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones
anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen
para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para
dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se
intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si
consigue su objetivo.
Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos,
podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias
sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras
aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos
procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano
más complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de
decoración en un salón); además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos
determinados símbolos y no otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el
plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad
se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del
patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que ésta es la tarea que el
profesor les pide y es a través de este ejercicio de copia como pueden realizarla,
más o menos correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo
algunas técnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su
utilidad en dicha tarea; concretamente, la profesora pretende enseñar una
manera de representar simbólicamente los elementos que debe contener el plano
de la clase, así como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En
la tarea se aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más útil
para realizar un plano más correcto.
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y
aprender a utilizar las técnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea
correctamente, pueden aprender también a planificar su actuación en función de
algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. Así, antes de
empezar, tienen en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego,
consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados. De manera
similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los
alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando
aquello que conocen sobre el tema o buscando la información que consideren
necesaria. Por último, los alumnos también aprenden a valorar el proceso
seguido y a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser
sometidas a revisión a partir de la valoración que supone comparar el resultado
obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los
que otros alumnos han llegado.
13
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar
que el producto final de su aprendizaje, entendido como resultado observable o
tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para
conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en último
término, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje.
Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar
algunas técnicas sencillas, pero útiles, en la realización de planos,
diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros (los de nuestro tercer
ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su actuación,
intentando utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos
aprendidos. Por otra parte, a partir de este primer análisis, no es difícil aventurar
cómo afrontarían, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras
situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en
una hipotética situación posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus
alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o de su lugar de
residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que habían
aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras
aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho
plano o buscarían un mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiarlo;
de hecho, como ya hemos comentado, éste es el procedimiento que el profesor
les sugirió y enseñó para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para
hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente útil y similar. Es probable que
ello no les sirva para utilizar los símbolos adecuados en un mapa turístico y que
olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas,
conocimiento que les permitiría representarlos de manera más adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían qué
procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán
utilizar estos procedimientos en la realización del mapa; así, es probable que
recuerden que deben inventar unos símbolos para representar los elementos
turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún procedimiento útil y
conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les enseñó
estos procedimientos y los criterios que había que tener en cuenta para
utilizarlos, están en disposición de aplicar estos criterios a la hora de realizar una
tarea diferente como es el mapa. Podría ser, sin embargo, que alguno de los
procedimientos que conocen fuera poco útil en el caso de un mapa turístico y no
fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas.
Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a
planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones más importantes en
la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un
mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este mapa y tomar
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sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en
alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar
una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y
su finalidad, y podrán justificar adecuadamente sus decisiones sobre los
procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones precedentes.
Evidentemente, éste es un proceso complejo, que en ningún caso puede
considerarse, como ocurre en la mayoría de situaciones de enseñanza-
aprendizaje, una cuestión de todo o nada; tampoco es probable que situaciones
como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y únicas de
estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es más oportuno
considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con
actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se
plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que va configurando
una manera de enseñar de estos profesores y una manera, también, de aprender
de sus alumnos (de esta cuestión nos ocuparemos detalladamente en el capítulo
2). Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son
debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o implícitamente
guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje.
Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado únicamente
por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro
segundo ejemplo pretendía también que sus alumnos conocieran los
procedimientos útiles en la realización de planos y aprendieran a utilizarlos para
realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego,
diferentes y bastante más ambiciosos; este profesor tenía como objetivo explícito
que sus alumnos analizaran las características de la realización de cualquier
plano, a partir de la tarea concreta de hacer el plano del aula, y aprendieran a
tomar sus decisiones en función de dicho análisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en
definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, enseñar a sus
alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer
y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la
tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios
para resolver la tarea, reflexionando sobre qué hay que hacer, cómo hay que
hacerlo y por qué, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos
últimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos
aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma
autónoma y eficaz.
Para ello, se diseñaron una serie de actividades específicamente destinadas a
promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexión sobre
cómo se realiza el aprendizaje y no únicamente sobre los resultados que se
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obtienen. («¿Por qué este problema no puede resolverse de otra forma?» O, por
ejemplo, «¿Cómo os parece que podría proseguir la lectura?»). Y por otra parte,
inciden también en la evaluación que el profesor propone sobre el trabajo
realizado («Me interesa saber cómo lo habéis hecho y por qué», o bien:
«Después de acabar este trabajo quiero que me digáis qué tipo de planos no
podríais hacer y por qué razones»).
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación utilizada
para analizar un aspecto concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser
tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a
dejar fuera de este análisis otras cuestiones también muy importantes de dicho
proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno
realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el
profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el
conocimiento y las características de los contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos
priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de
aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación de
este alumno hacia la actividad escolar.
Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribución de dichos aspectos,
hemos centrado nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo de los
procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la
utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y
utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de
las llamadas «técnicas de estudio». Entendemos que ésta es una afirmación que
puede hacerse extensiva a la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje,
sean cuales sean los parámetros concretos que las definan.
Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y la
utilización de técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea
determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a qué nos
referimos cuando estamos hablando de estrategias y cómo enseñar y aprender
estas estrategias. De momento, nos interesa sólo precisar que las diferencias
cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las
actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias
importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cómo lo aprenden,
diferencias directamente relacionadas con la utilización de estrategias de
aprendizaje por parte de los alumnos.
A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusión sobre qué
enseñamos: técnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades
cognitivas, estrategias, etc.; y, aún hoy, no es infrecuente observar como estos
términos son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre
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todo, a concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintas.
En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible,
estos conceptos.
Nociones relacionadas con el concepto de
estrategia: habilidades, procedimientos,
técnicas, métodos, algoritmos y heurísticos
Una rápida ojeada a la bibliografía reciente sobre temas educativos en nuestro
país basta para darse cuenta de la confusión terminológica que supone, en
determinadas ocasiones, la utilización de términos distintos en calidad de
sinónimos, o bien la atribución de diferentes significados a un mismo término
según los autores o la perspectiva teórica adoptada. No es, pues, infrecuente
encontrar trabajos de divulgación, ejemplos de programaciones e incluso
investigaciones en que las nociones de técnica, procedimiento, método,
estrategia o habilidad son usadas de forma confusa o, en el mejor de los casos,
indiferenciada.
Para no contribuir a la confusión terminológica citada y con la intención de
aclarar nuestro punto de vista alrededor de estos conceptos, vamos a intentar,
aunque sea muy brevemente, analizar sus acepciones y explicar el significado
que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser utilizados en
este libro. No pretendemos, sin embargo, estudiar cada término aisladamente,
sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre
ellos, aspecto que puede ayudarnos a comprender la situación de las estrategias
de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Partiendo del concepto más amplio y genérico que corresponde a las
habilidades, es frecuente que el término se confunda con el de «capacidades» y,
por supuesto, con el de «estrategias». En relación al primer binomio, capacidad-
habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de
disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la
experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado,
darán lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de
ver y oír con la que nacemos, devenimos observadores más o menos hábiles,
dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido.
Siguiendo con esta argumentación y ampliándola con respecto a la distinción
entre «habilidad» y «estrategia», nos parece oportuna la diferenciación que hace
Schmeck (1988) cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden
expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a
través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que,
17
además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como
inconscientemente, de forma automática. En cambio, las estrategias, como
veremos más adelante, siempre se utilizan de forma consciente.
Por lo tanto, para conseguir ser «hábil» en el desempeño de una tarea es
preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio
de algunos procedimientos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual
en la realización de dicha tarea. Pero esta afirmación sugiere, al menos, un nuevo
interrogante: ¿Qué es un procedimiento? Si tomamos como punto de referencia
las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos ofrecen,
sólo podemos definir los procedimientos como «maneras de proceder, de actuar
para conseguir un fin»; y de acuerdo con el carácter general y amplio que se les
atribuye, se incluyen en esta categoría el resto de los términos que nos ocupan.
Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy
reveladoras:
«Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta» (Coll,
1987; pág. 89).
[…] Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o
pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que
van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que también caen bajo la
denominación de 'destrezas', 'técnicas' o 'estrategias', ya que todos estos términos aluden a las
características señaladas como definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en
algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más generales
que exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas relacionadas con contenidos concretos.
(MEC, 1989b. Diseño Curricular Base; pág. 43.)
Precisamente este amplio nivel de generalidad de la noción, que garantiza
niveles de acuerdo elevados respecto a qué se entiende por procedimiento,
puede convertirse en un obstáculo cuando se intenta realizar un análisis más
minucioso con el objetivo de diferenciar este término de aquellos que le son
cercanos (técnicas, métodos, habilidades o estrategias), esfuerzo que, como
apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que
nos permite avanzar en el camino de un tratamiento educativo más adecuado del
conocimiento relativo a dichos contenidos, es decir, del conocimiento
procedimental.
En nuestro país, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificación
de los procedimientos están actualmente emergiendo y el acuerdo entre los
diferentes puntos de vista no es una característica aún ni evidente ni frecuente.
Una de las propuestas más actuales en este sentido es la de Valls (1993), quien
establece la necesidad de contar con algunos criterios para clasificar los
diferentes tipos de procedimientos. Así, este autor tiene en cuenta el número de
componentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado de
libertad que queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que
18
realizar, las características de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de
meta a que van dirigidos.
Desde nuestro punto de vista, los dos últimos criterios son, respectivamente,
los más útiles para diferenciar entre los diversos tipos de procedimientos
curriculares. En lo referente a la meta, podríamos distinguir entre objetivos de
aprendizaje, dentro de un área del curriculum concreta (por ejemplo, en el área
de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta en un
contexto determinado), cuya consecución requeriría la utilización de
procedimientos propios de cada área (en nuestro ejemplo, emplear
adecuadamente el diccionario), de otros objetivos que podrían formularse desde
áreas distintas (por ejemplo, observar las principales características de un
fenómeno o exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que
supondrían la aplicación de procedimientos no adscritos a ninguna área en
particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observación o
saber confeccionar un informe o un trabajo por escrito).
Desde esta perspectiva podríamos distinguir entre un conjunto de maneras de
actuar u operar sobre datos o fenómenos que se repiten en distintas áreas del
diseño curricular de otras formas de actuación que están estrechamente
vinculadas a una única área o disciplina curricular.
Esta distinción resulta especialmente importante porque remite a la necesidad
de que el estudiante domine no sólo los procedimientos propios de cada
disciplina, los procedimientos disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos más
generales, cuya adquisición y aplicación resultará beneficiosa en áreas diversas y,
por consiguiente, de una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de
procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el
cuadro sinóptico, el subrayado, las técnicas de anotación o el mapa de
conceptos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o
de aprendizaje, por cuanto deben enseñarse y aplicarse en diferentes disciplinas
o áreas del curriculum escolar.
Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que
subyace en un conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes
tipos de procedimientos: los procedimientos heurísticos y los algoritmos, una de
las distinciones, por otra parte, más ampliamente compartida por la mayoría de
autores, que nos va a permitir establecer posteriormente relaciones entre las
técnicas, los métodos y las estrategias.
Así pues, llamamos a un procedimiento «algorítmico» cuando la sucesión de
acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta
ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea (por ejemplo,
realizar una raíz cuadrada o coser un botón). En cambio, cuando estas acciones
comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la
19
consecución de un resultado óptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o
reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus principales
elementos más fácilmente manipulables) hablamos de procedimientos
«heurísticos».
Uno de los ejemplos más utilizados para ilustrar estos dos tipos de
procedimientos se refiere a las decisiones que se toman en una partida de
ajedrez. En esta situación, utilizar un algoritmo exigiría imaginar todos los
posibles movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza y explorar
exhaustivamente las consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es
evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en
el desarrollo usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como señala De Vega
(1984), el jugador puede guiarse por el procedimiento heurístico de «salvar a la
reina de peligro», que reduce sensiblemente el número de movimientos
analizables. El heurístico pues, guía las acciones que hay que seguir, pero no
asegura la consecución del objetivo.
Las características apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y
Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a
relacionar las técnicas con los procedimientos algorítmicos, y las estrategias, con
los procedimientos heurísticos.
Parece poco discutible que las técnicas entendidas como sucesión ordenada
de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos
resultados precisos, respondan a una caracterización algorítmica. No podemos ser
tan contundentes con otra noción muy socorrida: los métodos. A pesar de que la
mayoría de los diccionarios y fuentes de consulta generales5 otorgan un
significado equivalente a los términos «técnica» y «método», la literatura
educativa permite precisar algunos matices diferenciales. Así, se considera que un
método no sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas
acciones se consideran procedimientos más o menos complejos entre los que
también encontramos las ya mencionadas técnicas. Algunos ejemplos ilustran
estas precisiones: Se habla de método de lectura y se considera que dicho
método incluye prescripciones secuenciadas, más o menos precisas, que hacen
referencia a actuaciones, procedimientos y técnicas que profesor y alumnos
deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un método de
enseñanza y explicamos con detalle sus características. También suele remarcarse
(Valls, 1993) la característica de que un método parte de un principio orientador
razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepción ideológica,
filosófica, psicológica, pedagógica, etc. (por ejemplo, el método Montessori).
Estos matices nos permiten considerar que un método puede incluir diferentes
técnicas, y que el empleo de una técnica, aunque ésta pueda ser muy compleja,
a menudo está subordinado a la elección de determinados métodos que
20
aconsejan o no su utilización.
Retomando la distinción entre procedimientos algorítmicos y heurísticos, cabe
precisar que dichos procedimientos no deberían ser considerados de forma
aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el
que se sitúen los diferentes ti pos de procedimientos según su proximidad o
lejanía respecto a cada uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo
con los argumentos que hemos expuesto anteriormente, deberíamos situar las
técnicas más cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los métodos
en una posición intermedia, más o menos lejana de dichos algoritmos, según el
método sea más o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone.
En muchos casos un método educativo no suele garantizar unos resultados
seguros (recuérdese el ejemplo del método de lectura), característica que se
considera definitoria de un procedimiento heurístico.
Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podríamos distinguir cuatro
categorías de procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y
algorítmicos/heurísticos. Creemos que cada una de dichas categorías puede
constituir el extremo de dos dimensiones complementarias cuya intersección
daría lugar a un conjunto de combinaciones fecundas para la práctica educativa,
si bien no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades de organización
de los procedimientos curriculares. Desarrollando esta vía, identificaríamos
procedimientos disciplinares, es decir, específicos de un área de conocimiento,
cuya orientación sea más algorítmica y prescriptiva o más heurística y
probabilísima; del mismo modo, podríamos clasificar los procedimientos
interdisciplinares según su naturaleza algorítmica o heurística. En la Figura 1 se
ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representan.
Figura 1: Tipología de procedimientos
21
¿Y las estrategias? ¿Cómo podemos considerarlas? ¿Dónde debemos
situarlas? Vamos a responder a estos interrogantes, en el apartado siguiente, de
forma más detallada.
Las estrategias de aprendizaje como una toma
de decisiones en condiciones específicas
Es casi un tópico recordar que el término «estrategia» procede del ámbito
militar, en el que se entendía como «el arte de proyectar y dirigir grandes
movimientos militares» (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la
actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones
militares de tal manera que se consiguiera la victoria. También en este entorno
militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados «técnicas»
o «tácticas».
Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización
de estrategias a partir de esta primera distinción entre una «técnica» y una
«estrategia». Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos
mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de
aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos
22
subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son
procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la
estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que,
obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar
(Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).
Aunque hemos intentado aclarar estos términos que a menudo se utilizan
como sinónimos, no siempre es fácil, en una situación de enseñanza-aprendizaje
determinada, separar de forma nítida lo que constituye el aprendizaje de una
técnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de
aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, esta diferenciación puede facilitarse si nos
centramos en los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando
esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un
procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las
actividades que podemos plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta
aplicación de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilización.
Pero si pretendemos, además, favorecer el análisis de las ventajas de un
procedimiento sobre otro en función de las características le la actividad concreta
que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella técnica
o aquel método en cuestión (y para ello enseñamos a los alumnos a planificar su
actuación, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la
manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se complica y entran
en juego las llamadas «estrategias de aprendizaje».
Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de
decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve
que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus
propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de
la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los
procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el
alumno no sólo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo
y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución
de la tarea.
De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea inútil e
innecesario aprender cómo se aplican los procedimientos de cada área curricular;
muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones
sobre cuándo y por qué se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin
embargo, no basta con este conocimiento sobre cómo utilizar o aplicar los
diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos
situamos (Coll, 1990), no nos interesa sólo transmitir la información sobre cómo
hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos también
23
que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos
procedimientos. Esta construcción personal, que reposa en los conocimientos ya
adquiridos, está muy relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a
cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o
respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situación de enseñanza
plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuación
particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qué
actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y, sobre
todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda
pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.
Entramos, así, de lleno en la consideración de una de las características
esenciales de la actuación estratégica que supone la necesidad de comprender
esta actuación en el marco de una situación determinada de enseñanza y
aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del
aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del
dominio de un buen conjunto de técnicas y métodos para estudiar con provecho,
sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de
aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situación.
La afirmación de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:
«El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar
las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es
enseñada o alentada en la escuela » (Nisbet y Shucksmith, 1986; pág. 47)
Recordemos ahora el análisis que hacíamos, en el primer apartado de este
capítulo, de una situación de enseñanza-aprendizaje en la que el profesor
pretendía que sus alumnos relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de
planos (y después, mapas) con sus distintas finalidades informativas frente al
usuario que podía utilizarlos. Vamos a abandonar momentáneamente la situación
del docente para introducirnos en el proceso mental que han debido poner en
marcha sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han pensado si en
efecto querían responder a las intenciones de su profesor.
Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los
alumnos conociesen previamente el significado de los distintos símbolos que
aparecen en los planos o en los mapas (por ejemplo, conceptos como 10 km →:
Distancia de diez kilómetros en línea recta, hacia la derecha de la posición»), los
nombres de las diferentes poblaciones, los espacios de una casa o los objetos de
un aula (por ejemplo, datos o hechos como: Barcelona, salón-comedor, pizarra).
También necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona representada
y el espacio real (principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano
o mapa) y tener cierta experiencia relativa a los distintos usos que puede tener la
representación de un espacio topográfico (para ir a un lugar, para distribuir
24
objetos o personas, etcétera).
Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada
como declarativos (Gagné, 1985) por cuanto pueden comunicarse o declararse a
través del lenguaje verbal, no serían, sin embargo, suficientes en una situación
como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de
conocimiento ligado a la acción o ejecución: el conocimiento procedimental, del
que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos o
para escribir las leyendas en un plano o en un mapa.
La existencia de estos conocimientos es condición necesaria pero no suficiente
para que pueda hablarse de una actuación estratégica, es decir, una actuación en
la que se emplean estrategias de aprendizaje. Únicamente podemos hablar de
utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de
ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en
el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el
objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible.
Dichos cambios o variaciones pueden tener un carácter netamente interno (ir
corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminución del
interés, redefinir los objetivos originales, compensar las pérdidas de tiempo, etc.)
o referirse a acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o
espacio, temperatura extrema, características de los compañeros del grupo de
trabajo, etc.). En cualquier caso, el alumno introducirá las modificaciones
necesarias para proseguir en la dirección deseada.
La utilización de estrategias requiere, por consiguiente, de algún sistema que
controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea
preciso, qué conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y
cómo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de
regulación, pieza angular dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse
por los siguientes aspectos:
• Se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el
significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su
posible resolución, en una especie de diálogo consigo mismo. Así, el alumno que
emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propósitos, y
cuando se desvía de ellos, es capaz de reorientar o regular su acción. Esta
regulación, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una
estrategia, requiere plantearse por qué elegir esa definición y no esa otra, o las
ventajas que se derivan de emplear ese método y no ese otro.
• Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera
que este chequeo o control se produce en los distintos momentos de este
proceso. Comienza con una primera fase de planificación en la que se formula
qué se va a hacer en una determinada situación de aprendizaje y cómo se llevará
25
a cabo dicha actuación durante un período temporal posterior. Una suerte de
«pensamiento en tiempo futuro», en palabras de Berliner (1990), que deberá
guiar la conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificación
debería corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de
familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se
desarrollará ésta.
Posteriormente a esta preparación preliminar, el estudiante que emplea una
estrategia, inicia la realización de la tarea, controlando continuamente el curso de
la acción y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitución de un
concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible
para garantizar la consecución de los objetivos perseguidos.
Por último, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos
satisfacen la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios
objetivos, se realiza una última fase de evaluación de la propia conducta, en la
que el estudiante analiza su actuación, con la finalidad de identificar las
decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiada o
ineficaz, para estar en disposición de corregirlas en posteriores ocasiones.
• La aplicación consciente y eficaz de este sistema de regulación origina un
tercer tipo de conocimiento, denominado condicional (Paris y otros, 1983), que
resulta del análisis sobre cómo, edándo y por qué es adecuada una estrategia
determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con
determinadas formas de actuación mental: «En estas condiciones, lo mejor es
pensar o actuar así para lograr ese objetivo».
En este sentido, podemos afirmar que toda actuación estratégica se efectuaría
en función de un conocimiento condicional que el alumno construye para la
ocasión o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos
parecidos a las de otra situación en las que utilizó eficazmente una estrategia.
A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como
procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las características
de cada situación concreta de enseñanza-aprendizaje y que es el análisis de estas
situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma
estratégica.
Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje
cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las
exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las
circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda. La extensión y la
forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios conocimientos como a
26
las exigencias de la tarea y al contexto en general, serán tratados en el capítulo
4. Aquí nos interesa desvelar un interrogante más general: ¿Qué determina esas
exigencias a las que debe adaptarse el estudiante?
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarán el
esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo
que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los
conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor
organiza), realice esa u otra actividad.
El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia
para decidir la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o
manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en
conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotación)
pueda emplearse para la simple repetición de datos (copiar literalmente los
datos), como un medio de relación con otros conocimientos previos (anotar las
explicaciones del profesor con las «propias palabras» o parafraseando dichas
explicaciones), como un instrumento de identificación de la estructura de la
información (anotar los datos disponiéndolos de forma jerárquica) o como un
soporte para ser más consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir
escribiendo en otra columna el motivo por el edal una información se considera
digna de ser anotada).
Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la
utilización de un procedimiento similar en su expresión formal (anotar datos),
pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo
mental que cada una de estas actividades exige es muy diferente. Para definir la
orientación que puede recibir un mismo procedimiento en función de la
intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresión «uso
estratégico de un procedimiento» (Monereo, 1991; 1993b); así, siguiendo con el
ejemplo anterior, podemos distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestión
para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una información,
para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el
fin de ejercer un mayor control consciente sobre el propio pensamiento.
En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de
integrar la enseñanza y el aprendizaje de los diferentes usos estratégicos de
procedimientos que acabamos de analizar, en el seno de las propuestas
curriculares relativas al grupo-clase.
Situación de las estrategias de aprendizaje en el
seno del Diseño Curricular para la Enseñanza
Obligatoria
27
Basándonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de
perfilar, podemos establecer tres grandes objetivos que consideramos prioritarios
si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratégicos cuando aprenden.
Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y
procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada. Obviamente, el
conocimiento procedimental debería incluir tanto los procedimientos que hemos
denominado específicos o disciplinares, como los interdisciplinares o de
aprendizaje.
Un segundo objetivo educativo en la enseñanza de estrategias, quizá el de
mayor trascendencia, es el de aumentar la conciencia del alumno sobre las
operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o
resuelve una tarea.
El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el análisis de las
condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o
el aprendizaje de un tipo específico de contenidos (fundamentalmente, la
finalidad de la actividad, los recursos, la dinámica o el clima de clase y las
relaciones que en ella se generan, especialmente la relación con el profesor y el
conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo
disponible). Se trataría de conseguir una cierta transferencia de las estrategias
empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de
condiciones similares en esa nueva situación.
Estos tres objetivos pueden favorecerse entre sí enseñando a los estudiantes
a regular, es decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de
aprendizaje, en el momento en que planifican su acción, durante su ejecución y
también durante su evaluación, una vez finalizadas; pero ¿hasta qué punto se
recogen estos objetivos en la Reforma Educativa y en el Diseño Curricular Base
(DCB) propuesto por el Ministerio de Educación, plataforma general de lo que
deben aprender los escolares? Creemos que la filosofía de fondo que incorpora la
enseñanza de estrategias, que podríamos resumir con la frase (casi el tópico) «el
alumno, ante todo, debe aprender a aprender», está ampliamente recogida y
representada en los principios educativos que inspiran esta Reforma:
[…] el desafío más inmediato para los sistemas educativos es enseñar a niños y jóvenes aquellos
conocimientos o procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho más que la acumulación y
actualización de todos los contenidos de todos los segmentos del sistema. […]. Éste es el objetivo más
evidente del proyecto de reforma. (MEC, 1989a; pág. 190).
También en los documentos que representan el primer nivel de concreción
para la Enseñanza Primaria y la Enseñanza Secundaria encontramos sendas
pruebas de ese interés. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos al respecto:
Educación Primaria: Utilizar, en la resolución de problemas sencillos, los procedimientos adecuados para
obtener la información pertinente, seleccionarla, organizaría, representarla y tomar decisiones, así como
para llevar a cabo éstos, anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales necesarias
28
para su realización. (M.E.C., 1989a; pág. 80).
Educación Secundaria Obligatoria: […] habilidades y estrategias de planificación y regulación de la
propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. (BOE 6/9/91).
Sin embargo, y por la propia vocación de apertura que parece tener el DCB, el
desarrollo de este valioso interés y, por consiguiente, la respuesta a los
interrogantes críticos sobre qué procedimientos y estrategias de aprendizaje
enseñar, cuándo enseñarlos y cómo enseñarlos en cada ciclo y nivel educativo, se
deja en manos de los distintos centros educativos, confiándoles una tarea que,
por otra parte, les compete como profesionales.
Con el ánimo, en ningún caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan
ayudar al profesorado a tomar las decisiones sobre cuál debería ser el
tratamiento de las estrategias de aprendizaje en el proyecto curricular de su
escuela, vamos a tratar de contestar las tres cuestiones mencionadas.
• ¿Qué procedimientos y estrategias enseñar?
Ya hemos apuntado que en los últimos tiempos se ha hecho evidente la
necesidad de profundizar en la clasificación y organización de los contenidos que
se agrupan bajo la denominación de «Procedimientos». En este sentido, se han
efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje
presentes en el DCB con el fin de delimitar la especificidad o generalidad de
éstos y poder enseñarlos en el seno de áreas curriculares precisas o de forma
transversal, a través de distintas áreas, reforzando de ese modo su dominio.
A raíz de las diferentes ediciones de las Jornadas de estudio sobre Estrategias
de Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo
(1993) han contribuido a señalar algunos caminos, creemos que aún incipientes,
para llegar a establecer una taxonomía de procedimientos de aprendizaje.
Así, por ejemplo, Pastor, tras un análisis intraáreas e interáreas del DCB para
la Educación Primaria, identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados
que agrupa en distintas dimensiones, que a su vez clasifica en nueve categorías
de procedimientos que marcan claramente la orientación de esta etapa educativa
en este tipo de contenidos: equipar al alumno para la realización de
experimentos físicos y para el tratamiento de la información académica que
recibe. Estas nueve categorías estarían formadas por procedimientos basados en
la actividad motriz, las habilidades cognitivas básicas, la recogida de información,
el tratamiento de información, la expresión de información, la interpretación y
seguimiento de instrucciones, el cálculo y la medición, la orientación espacial, la
lectura y la escritura, la creatividad y la planificación.
En la misma línea de agrupación de procedimientos, Pozo y Postigo proponen
una taxonomía teniendo como criterio aglutinador las funciones educativas que
desempeñan; identifican cinco niveles taxonómicos:
29
1. Procedimientos para la adquisición de información.
2. Procedimientos para la interpretación de información.
3. Procedimientos para el análisis de información y la realización de
inferencias.
4. Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la
información.
5. Procedimientos para la comunicación de información.
El necesario y loable intento de ambos investigadores no está exento de
problemas, y falta una clara delimitación en algunas de las categorizaciones
propuestas: ¿Pueden situarse al mismo nivel planificación y lectura? ¿Son cosas
muy distintas interpretar y comprender? ¿Pueden determinarse,
apriorísticamente, cuáles son las principales exigencias de las actividades
escolares más usuales denro de un nivel educativo?
Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los
procedimientos tomando como referencia alguna tipología de habilidades
cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicología de la Educación, máxime si
tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben alcanzarse
en cada etapa educativa están definidos a partir de las capacidades y habilidades
generales que el alumno debe desarrollar a través del proceso educativo.
Por otro lado, parece lógico que los procedimientos de corte más
interdisciplinar, los que mejor pueden responder al lema de «aprender a
aprender», no se organicen en función de los contenidos curriculares, como
ocurre con los procedimientos que hemos denominado disciplinares, sino que se
vinculen a distintas habilidades cognitivas. En este sentido, estaríamos
plenamente de acuerdo con Beltrán (1993, pág. 51) cuando escribe que:
«el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de
habilidades con las cuales aprender contenidos».
Después de revisar las principales taxonomías existentes sobre el «dominio cognoscitivo» (véase
relación detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad:
1. La observación de fenómenos, con procedimientos como los registros
de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparación y análisis de datos, con procedimientos como el
emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el
subrayado, la prelectura, o la consulta de documentación.
3. La ordenación de hechos, con procedimientos como la elaboración de
índices alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catálogos, la
distribución de horarios o la ordenación topográfica.
4. La clasificación y síntesis de datos, con procedimientos como los
glosarios, los resúmenes, los esquemas o los cuadros sinópticos.
30
5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los
diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los
dibujos, las historietas, los periódicos murales o el uso del gesto y la
mímica.
6. La retención de datos, con procedimientos como la repetición, la
asociación de palabras o de palabras e imágenes (mnemotécnicas).
7. La recuperación de datos, con procedimientos como las referencias
cruzadas, el uso de categorías o las técnicas de repaso y actualización.
8. La interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos como
el parafraseado; la argumentación, la explicación mediante metáforas o
analogías; la planificación y anticipación de consecuencias; la
formulación de hipótesis; la utilización de inferencias deductivas e
inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la
autointerrogación o la generalización.
10. La demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos
como la presentación de trabajos e informes; la elaboración de juicios y
dictámenes o la confección de pruebas y exámenes
Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje
deberían enseñarse en función de los contenidos de cada área curricular
(conceptos, procedimientos y actitudesvalores), en cada nivel educativo y
siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse
con distintos usos o intenciones estratégicas, según cuál sea el objetivo
perseguido. La reflexión sobre cuáles son las decisiones que se toman al
aprender/resolver una tarea siempre debería presidir las actividades que el
profesor plantee en sus clases.
Como puede desprenderse de esta última afirmación, para nosotros la
enseñanza de estrategias está vinculada a la metodología de enseñanza-
aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer una dinámica en la que la
premisa «reflexionar o pensar en voz alta sobre cómo se piensa al aprender»,
ocupa un lugar privilegiado en cada una de las actividades escolares. La forma de
incluir este enfoque metodológico en el seno de las unidades de programación
será tratada en el siguiente apartado.
• ¿Cuándo enseñar los procedimientos y estrategias de aprendizaje?
La segunda cuestión curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia
que deberá seguir la enseñanza de los procedimientos y estrategias de
aprendizaje; dicho de otro modo, cuándo un procedimiento deberá enseñarse
antes que otro, desde el punto de vista del uso estratégico que puede hacerse de
dicho procedimiento.
31
Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece
imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un
alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de
operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y
puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento
de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a través de un
registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas
comarcas mediante algún sistema mnemotécnico. En todos estos casos el
alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo que
supone poseer la habilidad básica que lo permita (una de las diez enunciadas
anteriormente), conocer el procedimiento en cuestión (conocimiento
procedimental) y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo
aconsejen, en función de un objetivo (uso estratégico del procedimiento).
A modo de ejemplo, podríamos considerar la siguiente tarea para alumnos del
segundo ciclo de Educación Primaria:
«En grupos de tres, confeccionar un catálogo de los distintos libros y
materiales que se utilizan en clase para localizarlos rápidamente cuando los
necesitemos». Para realizar ese catálogo será necesario poner en marcha
habilidades de ordenación o clasificación a través de alguno o varios de los
siguientes procedimientos: la ordenación alfabética, la distribución espacial de los
materiales según distintos criterios (número, frecuencia de uso, tamaño, sentidos
que intervienen, tipo de actividad que suponen), la disposición de los libros y
materiales por materias, la creación de un tipo de icono o color para cada tipo de
material, la construcción de una base de datos por ordenador, la numeración de
los materiales o la elaboración previa de fichas documentales (entre otros
posibles).
Atendiendo a las características de los niños de 8 a 10 años y dado que la
finalidad última del trabajo es consensuar una manera de organizar los materiales
para que cualquier alumno de la clase pueda encontrarlos cuando los necesite,
probablemente lo más estratégico sería dividir los materiales en distintas clases,
según la actividad que haya que realizar, es decir, materiales para leer (libros,
cuentos, diccionarios), materiales para ver (fotografías, dibujos, diapositivas),
materiales para escuchar (discos, cassettes), materiales para escribir o dibujar,
etc. Estos materiales se colocarían en diferentes estanterías y armarios de clase, y
en cada uno de estos lugares se situaría un icono, según la actividad referida
(por ejemplo, en el estante de los materiales para ver se dibujaría un gran ojo).
Finalmente, en la cabecera de cada hoja del catálogo aparecería el icono
correspondiente junto con la lista de materiales depositados.
El segundo criterio que habrá de auxiliarnos en la secuenciación es la
consideración de los procedimientos como contenidos; es decir, como formas de
32
conocimiento culturalmente organizadas que guardan entre ellos relaciones de
tipo epistemológico. En este sentido, en la enseñanza de dos procedimientos de
síntesis, elaborar esquemas y construir mapas de conceptos, podríamos
anteponer el primero al segundo, basándonos en sus relaciones de requisito:
construir mapas entraña una gran dificultad si previamente no se ha enseñado al
estudiante a agrupar un conjunto de ideas de forma esquemática.
Con el fin de respetar a un tiempo ambos criterios de ordenación o
secuenciación, suele invocarse el concepto de «curriculum en espiral» que
postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de
procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad básica) en
sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez más detallada y
compleja.
En la Figura 2 se muestra lo que podría ser un ejemplo de curriculum en
espiral en relación a la posibilidad de emplear métodos sistemáticos para buscar
y encontrar un objeto o un dato.
En Educación Infantil, favorecer la búsqueda de objetos por parte del niño
podría traducirse por emplear métodos de localización, primero cuando el
emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto está
escondido y no es visible. En Educación Primaria, los procedimientos de
búsqueda se aplicarían, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la
ordenación alfabética, y luego a otras obras de consulta y guías basadas en una
ordenación numérica o alfa-numérica. En Educación Secundaria Obligatoria estos
procedimientos de exploración y búsqueda de datos se extenderían a todo tipo
de fuentes de documentación no informatizadas, para llegar, durante la etapa de
Educación Secundaria Postobligatoria a la consulta y localización de datos
fundamentales en bases de datos informáticas.
Figura 2: Un ejemplo de secuenciación en espiral
33
En el capítulo 5 de esta obra se presentan algunas muestras de secuenciación
de procedimientos en las distintas etapas educativas de la Enseñanza Obligatoria.
• ¿Cómo enseñar el uso estratégico de procedimientos en el seno de las
unidades didácticas?
Desde nuestro punto de vista, la programación de los contenidos mediante el
diseño de diversas unidades didácticas centradas en temas globalizadores que
conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir a la integración
curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta
que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocación de
generalización, basados en la gestión de distintos tipos de conocimientos
(declarativo, procedimental y condicional), entonces no pueden programarse
como un contenido más dentro de una disciplina concreta, sino que su
enseñanza debería ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se
enseñan y se aprenden los contenidos (metodología de enseñanza-aprendizaje).
Para nosotros, pues, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las estrategias está
vinculado a cómo se enseña lo que se debe aprender.
Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta
estratégica que debe desarrollar el alumno está relacionada con el tipo de
actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los métodos,
recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y
lograr que éstos capten el sentido y el significado del uso estratégico de uno u
otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autónoma y eficaz.
En el diseño de estas unidades se deberían contemplar, como mínimo, cuatro
componentes esenciales (Figura 3): el área o las áreas y los contenidos
curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la
actuación estratégica que pretende enseñarse y la descripción de las actividades
34
de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, con la explicitación de las distintas
acciones, tareas y ejercicios que realizarán el profesor y los alumnos.
Figura 3: Componentes básicos de una unidad didáctica que facilite el uso estratégico de procedimientos
de aprendizaje
35
Veamos un ejemplo de unidad didáctica. Una profesora de Ciclo Superior de
Educación Primaria de la localidad tarraconense de Amposta decide dedicar el
mes de marzo a estudiar monográficamente el delta del Ebro, dentro del área de
Conocimiento del medio, dada la importancia ecológica, geosocial y económica
de esta zona en la comarca. Para ello, programa una unidad didáctica del
siguiente modo:
Figura 4. Ejemplo de Unidad Didáctica. Ciclo Superior de Primaria
36
37
Como se desprende del ejemplo presentado, la formulación de estas unidades
de programación basándose en actividades que promuevan la actuación
estratégica de los estudiantes, debería inspirarse en un conjunto de principios
38
metodológicos extraídos de los diversos proyectos y programas educativos que
cuentan ya con una cierta tradición en la enseñanza de estrategias de aprendizaje
(Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1986; Pressley y otros,
1992).
A continuación, vamos a comentar brevemente estas pautas metodológicas
que, desde nuestro punto de vista, deberían orientar cualquier actuación
pedagógica que tenga como objetivo enseñar estrategias de aprendizaje a los
alumnos. Son las siguientes:
– Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de
los estudiantes una regulación consciente y deliberada de su conducta, de
manera que para realizarlas se vean obligados a planificar previamente su
actuación, deban controlar y supervisar lo que están haciendo y pensando
mientras lo hacen y les parezca útil evaluar su ejecución cuando la concluyan.
– Evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples en relación a objetivos
concretos, dado que tenderán a aprenderse de forma mecánica, es decir, a
«piñón fijo». Por el contrario, es importante asegurarse de que el alumno domina
diferentes procedimientos de aprendizaje que pueden serle útiles en una
situación determinada, que es capaz de escoger de forma razonada los más
adecuados y de coordinar su utilización, siempre en función de las condiciones
de la actividad que se le plantea.
– Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que éstas resulten
funcionales; es decir, en aquellas situaciones reales en que estas estrategias sean
útiles para atender a las necesidades académicas y personales que pueda tener
un alumno de una edad determinada, que trata con unas materias y materiales
determinados y tiene unos problemas vitales peculiares.
– Crear un «clima» en el aula en el que se tolere la reflexión, la duda, la
exploración y la discusión sobre las distintas maneras como puede aprenderse y
pensarse sobre un tema. Un entorno en el que sea posible plantear la enseñanza
de estrategias de aprendizaje como un objetivo explícito y directo.
– Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras
tareas, materias y, si es posible, a otros contextos, promoviendo referencias
explícitas a diferentes situaciones y recordando los aspectos referentes a cuándo
y por qué decidimos que es útil una determinada estrategia. El hecho de que una
estrategia pueda ser fácilmente aplicada a una nueva situación de aprendizaje es
el mejor indicador para evaluar la calidad de su enseñanza.
Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la práctica educativa
mediante la utilización de métodos que, por sus características, favorecen que
alumnos y profesores puedan «pensar en voz alta» en las clases y explicitar los
procesos cognitivos que les han llevado a aprender o resolver una tarea. Entre
39
los métodos que han encontrado un mayor eco en la enseñanza de estrategias
deberían citarse el empleo de «modelos expertos» de pensamiento que ponen de
manifiesto y explican, paso a paso, las operaciones mentales que ejecutan
mientras aprenden un contenido o realizan una tarea; el uso de pautas de
interrogación que cumplen la función de guiar al alumno en la realización de las
operaciones cognitivas necesarias para alcanzar un objetivo; el análisis y
discusión respecto al proceso mental seguido para llevar a cabo una tarea,
después de haber realizado ésta; la realización de actividades cooperativas que
promuevan relaciones de interdependencia entre los alumnos, de forma que
deban consensuarse y compartirse las operaciones de planificación, ejecución y
valoración de cada tarea asignada al grupo, etc.
Dado que en distintas partes de esta obra se ejemplificará la aplicación de
algunos de éstos métodos y habida cuenta de que para nosotros constituyen una
parte de las múltiples posibilidades que tiene un profesor para introducir en su
clase la reflexión sobre las distintas formas de aprender un contenido, no nos
extenderemos más en su descripción. No queremos, sin embargo, finalizar este
capítulo sin contestar algunas de las dudas que pueden, probablemente,
inquietar a nuestro lector.
Algunas interrogantes cruciales
A continuación, vamos a plantear y tratar de resolver un conjunto de
interrogantes que, tal como nos indica nuestra experiencia en formación del
profesorado, aparecen con frecuencia cuando se realizan las primeras incursiones
sobre el tema de las estrategias y cuya respuesta, a pesar de ser en algunos
casos tentativa, cuando no comprometedora, nos parece irrenunciable.
1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue
cuando se aprende un contenido o se resuelve una tarea, pero ¿se puede ser
consciente del proceso mental seguido?
Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones
que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza que
intervienen en la realización de una tarea, es decir, lo que pensamos y hacemos
para clasificar unos datos, comparar unas reglas, observar unos cambios,
representar un fenómeno, etc., entonces el proceso puede ser consciente.
En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los
mecanismos mentales que se activan automáticamente cuando atendemos,
comprendemos o memorizamos, entonces no podemos hablar de conciencia
respecto a cómo funcionan dichos mecanismos.
En este sentido, cuando el alumno relaciona dos gráficas estadísticas sobre el
40
índice de natalidad en Europa y África, poniéndolas una encima de la otra, puede
saber que compara una misma variable en dos realidades distintas (la natalidad
en dos continentes muy distintos), saber qué es lo que está comparando (índice
de natalidad) y saber cómo hace para compararlo y por qué (superponer las dos
gráficas por que tienen el mismo formato y observar diferencias); pero no puede
saber de qué forma ha recuperado el dato guardado en su memoria, sobre la
condición de continentes de Europa y África, es decir, desconoce cómo ha
recuperado esta información archivada en su memoria o cuáles son los
mecanismos que le permiten hacer inferencias.
En definitiva, sólo es susceptible de hacerse consciente lo que en su día fue
elaborado conscientemente por nuestro sistema cognitivo.
2. Para ser estratégico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cómo
hace las cosas, pero ¿no es cierto que, por regla general, el experto en una
disciplina actúa de forma rápida, precisa y automática, de manera casi
inconsciente? ¿No es eso una contradicción?
Desde nuestro punto de vista, esta constatación no es contradictoria si
tenemos en cuenta la propuesta que nos hacen algunos autores, como Salomon
(1992), sobre los aprendizajes que denominan de «vía baja» y de «vía alta».
Desde esta perspectiva se puede llegar a la experiencia y automatización de un
procedimiento y, por extensión, de su uso estratégico, mediante dos vías
distintas. Una primera vía supone una repetición constante de la actuación, en
diferentes situaciones y ante distintas condiciones, que llega a producir un
enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un
bajo control y desgaste cognitivo (vía baja). Pero también es posible alcanzar esa
experiencia y fluidez en la ejecución de una forma más rápida, mediante un
análisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha
actuación conlleva (vía alta).
En ambos casos, el experto actúa con gran precisión y eficacia, pero parece
ser que la persona que ha seguido una vía de aprendizaje más intencional y
consciente se muestra también más competente cuando debe realizar un análisis
retrospectivo de lo que ha hecho y pensado; es decir, le resulta más sencillo
detener su ejecución y explicar con detalle qué pasos ha seguido para llegar
hasta allí.
3. ¿Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias?
Únicamente lo requieren las tareas que supongan un mayor grado de exigencia,
complejidad o incertidumbre y que, por consiguiente, no puedan realizarse de
forma óptima mediante la aplicación mecánica e inmediata de una técnica simple.
4. Para que una estrategia sea tal, ¿es imprescindible que su desarrollo
conduzca siempre al éxito?
41
La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y
rentable. El alumno, al tomar decisiones Sobre los conocimientos que debe
recuperar y aplicar frente a una tarea (es decir, al emplear una estrategia), cree
actuar de la mejor manera posible para cumplimentar los objetivos. Por otra
parte, siempre debe existir, desde la percepción del estudiante, una cierta relación
entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las estrategias que
ha puesto en práctica.
5. ¿Qué ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos?
Una estrategia de aprendizaje debería valorarse siempre en función de los
objetivos del alumno. Lo que debe esperarse es que esos objetivos sean
similares a los que propone el profesor, y esto dependerá de la habilidad de este
último para crear el clima de interés, negociación y complicidad necesarios para
que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y después, compartidos con
los alumnos.
6. ¿Las mismas estrategias son útiles para todos los estudiantes?
Hay que considerar algunos aspectos que matizan la respuesta a esta
cuestión. Según el objetivo del profesor y la demanda realizada sean más o
menos abiertos, será posible considerar estrategias comunes para la mayoría de
los alumnos o no; es decir, dependerá de si las actividades que hay que realizar
requieren conocimientos muy específicos (por ejemplo, reconocer determinadas
propiedades relacionadas con algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias
de aprendizaje tenderán a homogeneizarse, o por el contrario, permiten caminos
de resolución alternativos y la puesta en marcha de procedimientos más
generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tenderán
siempre a personalizar la aplicación de las estrategias, dado que nunca los
conocimientos y experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de una
materia o de un tema, serán las mismas. Esto, sin embargo, no significa que no
exista en ocasiones una mejor estrategia para afrontar un determinado tipo de
problema; cuando esto ocurra será preciso que el profesor insista en exponer y
demostrar sus ventajas en comparación con estrategias más idiosincrásicas.
7. Por último ¿para qué resulta útil aprender estrategias? El aprendizaje
centrado exclusivamente en la adquisición de contenidos específicos, en su
mayor parte de tipo declarativo, sin la enseñanza asociada y explícita de
estrategias de aprendizaje conduce a un conocimiento inerte que no puede
emplearse de manera funcional. Algunas investigaciones (por ejemplo, Bransford
y otros, 1990) han demostrado que el estudiante a menudo conoce la
información relevante que le permitiría resolver un determinado problema, pero
no es capaz de emplearla de forma espontánea. La utilización de estrategias, al
requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada
42
situación, y orientadas a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten
accesibles y, por lo tanto, útiles.
Tampoco la opción extrema, la enseñanza masiva de habilidades cognitivas
generales, consistente en enseñar a razonar «en el vacío», es decir, con
independencia de los contenidos sobre los que se razona, ha demostrado ser
más eficaz, detectándose importantes lagunas en la formación básica de los
estudiantes de Secundaria que habían dejado en un segundo plano el estudio y
aprendizaje de contenidos disciplinares.
Todo parece indicar que la alternativa más razonable y fructífera debe consistir
en enseñar estrategias de aprendizaje en función de los contenidos específicos
de las diferentes áreas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las
posibilidades de generalización que definen a las estrategias. En definitiva,
debemos enseñar siempre a pensar sobre la base de un contenido específico que
tiene unas exigencias y unas características particulares, pero asegurándonos de
que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean
útiles también para pensar en otras cosas, en situaciones diferentes.
Síntesis reflexiva
Pensamos que, cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de
la estructura de los elementos que la forman y de las relaciones funcionales que
se establecen entre ellos, la comparación por analogía se ha revelado como un
procedimiento útil para favorecer su comprensión; de hecho, la utilización de
analogías, especialmente en algunas áreas curiculares (Matemáticas,
Conocimiento de medio natural y social o Ciencias naturales en Secundaria, etc.),
tiene una dilatada tradición. La comparación entre el sistema circulatorio y los
servicios de gasolina, o de la percepción visual y el funcionamiento de una
cámara fotográfica, o del cerebro y la unidad central de computación de un
ordenador, serían notables ejemplos de lo que afirmamos: Un trabajo en el que
se explica de forma detallada cómo elaborar metáforas y analogías en la
enseñanza de fenómenos complejos es, por ejemplo, el de Veerle (1986).
Con el fin de facilitar la comprensión del concepto de estrategia de
aprendizaje y favorecer la síntesis de lo expuesto en este capítulo, creemos que
la utilización de una analogía puede resultar idónea. Tomemos, pues, como
actividad de comparación la tarea de recortar distintos materiales con el objetivo
de obtener una pieza óptima para una determinada función (en el caso de un
sastre, una pieza de tela para hacer una manga; en el caso de un carpintero, el
dosel de una cama; en el caso de un hojalatero, la superficie de un tubo; en el
caso de un vidriero, el cristal de una ventana, etcétera).
En cada caso, el trabajador debe tomar decisiones sobre el proceso que
43
seguirá para efectuar el corte de manera rápida yeficaz.
Para decidir su forma de actuación, es decir, la estrategia, deberá tener en
cuenta los siguientes aspectos:
• El material sobre el que debe cortarse (que en nuestro caso sería el tipo de
contenido). Según la naturaleza y características de ese material, deberá elegir
una herramienta de corte determinada (el tipo de procedimiento que habrá que
emplear). Ciertamente, algunas herramientas, por sus características, pueden
resultar útiles para diversos tipos de material (procedimientos comunes a varias
áreas); por ejemplo, unas tijeras pueden cortar diferentes materiales de poco
espesor (papel, tela, corcho, plástico, etc.). En el extremo opuesto, determinados
materiales exigen herramientas de corte especiales (correspondientes a los
procedimientos específicos de una disciplina), como, por ejemplo, el bisturí, el
diamante o el láser. Por otro lado, el conocimiento profundo de ese material
también influirá y condicionará la manera de cortar, respetando, por ejemplo, las
vetas que aparezcan en la madera o cortando el pelo del cliente uniformemente
para evitar trasquilones.
• Las herramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de
procedimientos). Además del tipo de material, la calidad y complejidad del
producto que se desee obtener (que podemos comparar con la calidad y
complejidad del aprendizaje) también modificará la modalidad de la herramienta
y el dominio que requiere su aplicación. De ese modo, para podar setos,
dándoles la forma de diferentes objetos, será preferible elegir, entre distintas
gamas de podadoras, la que facilite más el trabajo; por ejemplo, una podadora
eléctrica, siempre y cuando se posea la competencia necesaria para dominarla
(así también, para sintetizar un texto podríamos escoger entre procedimientos
como el resumen, el esquema, la tabla, el dibujo, etc.). Por consiguiente, cuanto
mayor y más extenso sea el dominio del jardinero sobre los útiles de poda (y el
del aprendiz sobre los procedimientos de síntesis) mayor y mejor será su
rendimiento.
• Por otro lado, el conocimiento pormenorizado de las condiciones en que se
realiza la demanda (es decir, la situación o contexto de aprendizaje) pueden
también influir notablemente en las decisiones que tomará el operario para
efectuar el corte. He aquí algunas posibilidades:
– El tiempo disponible para hacerlo y la producción que debe obtenerse pueden propiciar un corte más
artesanal o, por el contrario, más industrializado (una mayor reflexión y elaboración, o una mayor
repetición).
– Las características particulares de la situación en que debe efectuarse el corte podrían requerir
medidas singulares como, por ejemplo, realizar una soldadura bajo el agua (realizar un croquis del interior
de un palacio, mientras se visita).
– Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del profesor) en relación a los
acabados y presentación que desea.
– Los compañeros que colaborarán o podrán prestar su ayuda durante la ejecución. Lógicamente, la
44
estrategia de cortado variará mucho en función de si se trata de un trabajo individual o debe efectuarse
en equipo.
– La finalidad del trabajo. ¿Cuál es el objetivo del corte en el seto? ¿Es una tarea habitual que se realiza
cada quince días o se trata de preparar el seto para un concurso de poda artística? ¿Es importante la
originalidad o sólo se deben mantener las formas ya definidas?
Os invitamos a que busquéis otra metáfora relativa a las estrategias y tratéis
de identificar cuáles serían el objetivo, el contenido, los procedimientos
específicos y generales y las posibles circunstancias situacionales.
(5) Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopedia Catalana (Ed.
1969), Diccionario de la Lengua Castellana (1968) y el Little Oxford Dictionary (Ed. 1990).
45
2. La necesidad de formar al profesorado
en estrategias de aprendizaje
En el anterior capítulo, nuestro objetivo era «negociar» los principales
aspectos conceptuales y curriculares que enmarcan el tema de las estrategias de
aprendizaje, contestando a los interrogantes relativos a su naturaleza y al «qué»,
al «cuándo» y al «cómo» de su enseñanza, pero hemos dejado en el tintero la
cuestión referente a «quién» deberá llevarla a cabo. Lógicamente esta persona,
sobre la que recae la responsabilidad de que los alumnos aprendan a aprender,
es el profesor del aula.
En este capítulo analizaremos, de forma monográfica, cómo puede formarse al
profesor en estrategias de aprendizaje y de qué manera su formación como
aprendiz (en especial cuando estudia un tema con el objetivo de enseñarlo
posteriormente a sus alumnos) y como docente (cuando prepara, imparte y
evalúa las sesiones de enseñanza de dicho tema) incidirá en el resultado de su
actuación profesional, es decir, en la adquisición de estrategias de aprendizaje por
parte de sus alumnos, lo cual habrá de revertir en la calidad de sus aprendizajes.
Algunas cuestiones previas con respecto a cómo
se enseña y cómo se "aprende a aprender"
Desde el momento de su nacimiento, el niño se enfrenta a un entorno
culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones,
introduciendo al nuevo ser en la comprensión del mundo. Se inicia así un
proceso intensivo de culturización, en el que esos adultos actúan como
mediadores entre el niño y la realidad circundante, decodificándola,
interpretándola y comunicándola por medio del lenguaje (o de los lenguajes:
verbal, icónico, gestual, etc.), que el niño irá interiorizando paulatinamente. De
este modo, obtendrá una representación personal, al tiempo que compartida, de
dicha realidad.
En muy pocas ocasiones, si revisamos la historia de las distintas corrientes
psicopedagógicas contemporáneas, ha existido tanto consenso como ahora en
considerar esta función mediadora que realizan los agentes sociales de una
determinada cultura, crucial para el desarrollo cognitivo del niño.
Como fácilmente puede inferirse, la interacció verbal ocupa un lugar
privilegiado en los intercambios o, mejor dicho, en las «negociaciones» que niño
y adulto establecen para llegar a compartir ciertos significados sobre las cosas
que les rodean. Para que el niño pueda beneficiarse de esta interacción resulta
46
imprescindible que aprenda progresivamente a identificar qué gestos o signos de
sus congéneres son fidedignos, qué parte de un mensaje es relevante, cuándo es
necesario recurrir a nuevas fuentes de información, cómo puede verificarse una
suposición, qué datos resulta imprescindible retener, etcétera.
En definitiva, lo primero que debe asumir el «nuevo socio» para sobrevivir es
que, por encima de todo, es un aprendiz y que, por consiguiente, además de
recopilar conocimientos, su principal misión es la de «aprender cómo aprender
más y mejor».
Si admitimos, siguiendo los planteamientos de Popper (1990), que todo
aprendizaje implica una modificación de algún conocimiento previamente
aprendido, debemos afirmar que únicamente podemos aprender de la experiencia
en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella; es decir, si somos
capaces de emplear una suerte de procedimientos que manipulen la información
seleccionada del entorno (generalmente por otros) para conectarla a los
significados que ya poseíamos.
Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados, en
primer lugar, por padres y hermanos mayores en juegos y tareas compartidas,
dejando progresivamente que el control de esos procedimientos sea asumido por
el niño. Algunos ejemplos de actividades de este tipo podrían ser los siguientes:
– Actividades de observación de dibujos e imágenes, estáticas y en
movimiento (cuentos, pinturas, fotografías, dibujos animados, vídeo, televisión,
etc.), en las que el adulto introduce procedimientos de comparación («Pon un
dibujo encima del otro y verás que los dos gatitos sólo se parecen en los ojos»),
inferencia («Sabemos que está triste porque tiene la cabeza hacia abajo y
además ha perdido a su amigo») o recuperación y transferencia («¿Te acuerdas
de lo que le pasaba a Pinocho cuando mentía? Pues a este personaje le ocurre lo
mismo, pero en las uñas»).
– Actividades de construcción mediante piezas o partes que conforman un
todo (puzzles, «mecanos», encajes, castillos, etc.) en las que el mediador utiliza
procedimientos de discriminación y selección («Mira, el techo del coche debe ser
rectangular y con 24 agujeros; busquémoslo»), clasificación («Primero es mejor
que coloquemos juntas las piezas con un lado recto para hacer el marco del
puzzle»), organización («¿Ves? Las piezas que pueden moverse son las puertas y
ventanas del castillo») o anticipación («Las banderitas tienen el pie muy ancho;
al ponerlas en los tejados deberemos sujetar la casa para que no se hunda»)
según múltiples atributos como el color, la forma, el tamaño, el grosor, la función
o el material con que están hechos.
– Actividades de interpretación de «roles o papeles» (indios y vaqueros, papás
y mamás, médicos y enfermos, policías y ladrones, profesores y alumnos, etc.)
en los que padres, hermanos u otros familiares presentan procedimientos de
47
representación («Pon las manos así para que parezcan pistolas»), inferencia
(«Quien ha bebido en este vaso había comido chocolate porque ha ensuciado el
borde»), interpretación («La profesora le ha hecho repetir 50 veces la definición
para que no se le olvide») o valoración («Para saber cuál de estos enfermos está
más débil les haremos unas pruebas»).
Resumiendo, el niño aprende a aprender cuando interioriza un conjunto de
procedimientos para gestionar la información que empezó a utilizar con la guía
de interlocutores más competentes, en actividades conjuntas.
Sin embargo, no todas las formas de interacción con los adultos son de
mediación, es decir, no todas garantizan que ese traspaso del control de los
procedimientos al niño se produzca; la interacción puede adoptar distintas
modalidades, cada una de las cuales condicionará, en buena parte, un desarrollo
lento o acelerado de las potencialidades cognitivas o mentales del niño. En
general, podríamos tipificar esas formas de interacción en cuatro grupos:
– Cuando la interacción es poco frecuente debido a la continuada ausencia de
personas adultas o a la propia naturaleza patológica de esas personas. En este
caso el niño se ve obligado a explorar los objetos y fenómenos de su entorno en
soledad y, al no poseer herramientas o procedimientos que le permitan «triturarlo
y digerirlo», el aprovechamiento que obtiene de sus experiencias es ínfimo, muy
alejado del que podría obtener con la ayuda de otros.
– Cuando el adulto le exige al niño un traspaso inmediato del control del
procedimiento, sin apenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones
que le vayan guiando, paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea.
Tampoco en este supuesto se producirá mediación, dado que la acción del adulto
se produce fuera del área de competencias del niño (denominada zona de
desarrollo próximo o potencial), lo que le impide beneficiarse de la interacción.
– Cuando el adulto se ajusta a los progresos del niño mediante la provisión
de guías o «andamiajes» (los andamios siempre deben situarse por encima del
edificio en construcción) que «tiran» de las capacidades del niño y lo conducen
paulatinamente a cotas cada vez superiores en el control y dominio del
procedimiento (una nueva operación, una mayor precisión o rapidez, la aplicación
a una tarea más compleja, etc.), hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de
manera autónoma. En este caso la interacción implica mediación y el traspaso del
control es óptimo.
– Finalmente, cuando el niño ya domina el procedimiento que el adulto
pretende traspasarle, la situación interactiva no produce beneficios en términos
de aprendizaje y, por consiguiente, tampoco aquí existiría mediación.
Para autores como Feuerstein (1993), gran parte de las dificultades en el
aprendizaje que sufren muchos escolares tendrían su origen en esos «déficit en
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la mediación social».
Existen en la actualidad un buen número de estudios que demuestran que los
adultos interactúan de manera diferencial cuando sus hijos tienen un handicap o
cuando no lo tienen. Cuando la relación se produce con niños con un handicap,
el traspaso del control de procedimientos en actividades conjuntas encuentra
graves dificultades: el adulto opone una mayor resistencia a abandonar ese
control y el niño presenta una importante tendencia a rehusar la responsabilidad
de dirigir la acción y a dejarla en manos del adulto. Situaciones similares de
«abdicación» del propio control pueden repetirse constantemente, acentuando la
dependencia social del niño y propiciando una gran rigidez en su forma de
aprender, al restringir sus recursos a unos pocos procedimientos de aprendizaje.
La conclusión parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto (agente
social) realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al niño
(mediación) condicionará sus posibilidades de interiorización y representación de
la realidad cultural que le ha tocado vivir (sociedad) y, consecuentemente,
determinará su integración en ella.
A renglón seguido de esta afirmación, aparecen un conjunto de cuestiones,
desde nuestro punto de vista, de similar trascendencia: ¿Hasta qué punto esa
habilidad en el traspaso del control que realizan los adultos puede calificarse de
«enseñanza»? ¿El niño aprende también a traspasar el control de sus actividades
a otros? Dicho de otro modo: ¿Además de aprender a aprender, los niños
aprenden a enseñar? En el siguiente apartado ensayaremos algunas respuestas a
estos interrogantes.
Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda
Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos planteábamos
en el apartado anterior sobre la consideración de los adultos que rodean al niño
como enseñantes, resulta imprescindible acudir a la noción de «enseñanza».
Enseñar (del latín insignare, señalar) se refiere a la acción de comunicar algún
conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda,
empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva
procedimientos, que se consideran apropiados.
Enseñar «con mayúsculas» supone tomar intencionalmente decisiones sobre
qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué
momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué forma es
preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha
señalado Haberman (1991), enseñar profesionalmente requiere el nivel de
madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los demás como
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«sujetos cognitivos» particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder
a características muy distintas a las del enseñante, pero necesariamente
respetables. En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve
para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que sus
estudiantes aprendan ese contenido.
Pero la noción de enseñanza, tomando su acepción original (comunicar algo a
alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la función de
mediación que realizan los adultos con los miembros más jóvenes de la
comunidad. Aun cuando esta enseñanza carezca del rigor teórico, la
sistematización metodológica y la intencionalidad educativa que debería
caracterizar la práctica profesional, tiene en común con ella la aplicación de
mecanismos de guía o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia
cada vez mayor:
[…] un rasgo constante de la enseñanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad
sirve como almacén de memoria para la persona que aprende, llevándola de regreso al lugar apropiado
una vez ejecutada una determinada subhabilidad. Éste es el caso del padre que ayuda a su hijo con los
deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigación de su tesis, así como
el caso de una madre que ayuda a su bebé a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982;
pág. 78).
Precisamente exponíamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de
comunicación en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver
la tarea, mostradas o enseñadas por el adulto, podían ser interiorizadas o
aprendidas por el niño. Llegados a este punto, podemos introducir la segunda
cuestión: los procedimientos que se le enseñan, y que luego el niño empleará de
manera independiente para aprender, ¿son los mismos que utilizará para enseñar
lo que aprenda a otros? Si el niño aprendió a construir puzzles por ensayo y
error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un compañero inexperto,
¿le enseñará mediante procedimientos de ensayo y error? Cuando él sea padre
¿enseñará a su hijo a construir puzzles por ensayo y error? Sin poder dar una
respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar algunos argumentos al
respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones.
Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el
fenómeno de habla egocéntrica del niño preescolar cuando se autoexplica en voz
alta una tarea mientras la está realizando. Para este autor, se trataría de un paso
intermedio entre el habla pública, a través de la cual dialoga y trata de controlar
la conducta de los demás, y el habla interna, por medio de la cual interioriza esos
diálogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados) y, sobre
todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, «acercando
el ascua a nuestra sardina», se produciría un cierto paralelismo entre la manera
como el niño se enseña la tarea a él mismo, y la fo