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This article presents the authors' reflections on important issues related to how change occurs in complex social environments. These explorations have led the authors to propose a way of thinking, based on games for the formulation of a planning method. Reflecting on this way of thinking has led in turn to explore the ‘meta-thinking’.
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Acta Scientiarum. Education
ISSN: 2178-5198
eduem@uem.br
Universidade Estadual de Maringá
Brasil
López, Jesús; García, Silvia
Gödel, Escher, Shakespeare y Wittgenstein ¿Qué los une?
Acta Scientiarum. Education, vol. 34, núm. 2, julio-diciembre, 2012, pp. 179-186
Universidade Estadual de Maringá
Paraná, Brasil
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=303325733004
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ISSN printed: 2178-5198
ISSN on-line: 2178-5201
Acta Scientiarum
Doi: 10.4025/actascieduc.v34i1.15104
Acta Scientiarum. Education Maringá, v. 34, n. 1, p. 179-186, Jan.-June, 2012
Gödel, Escher, Shakespeare y Wittgenstein ¿Qué los une?
Jesús López
1*
y Silvia García
2
1
Centro de Estudios del Desarrollo-Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela.
2
Indiana University, Bloomington, Indiana, United
States of America. *Autor para correspondência. E-mail: camiseba@cantv.net
RESUMEN. En este artículo se registra el proceso reflexivo seguido por los autores sobre ciertos tópicos
relacionados con los procesos de cambio en ambientes sociales complejos. Las exploraciones realizadas los
han conducido a privilegiar un modo de pensar por juegos sobre la formulación de un método de
planificación, y a su vez, la reflexión sobre el modo de pensar los ha llevado a explorar el ‘metapensar’.
Palabras clave: juegos, cambio, autorreferencias, recursividad, bucles extraños, auto-organización, representación.
Gödel, Escher, Shakespeare, and Wittgenstein. What relates them?
ABSTRACT. This article presents the authors' reflections on important issues related to how change
occurs in complex social environments. These explorations have led the authors to propose a way of
thinking, based on games for the formulation of a planning method. Reflecting on this way of thinking has
led in turn to explore the ‘meta-thinking’.
Keywords: games, change, self-reference, recursivity, strange loops, self-organization, representation.
“[…] el fin de toda exploración
será volver al punto de partida
y reconocer de nuevo el lugar”
T.S. Eliot.
Antecedentes
A los fines de dar un marco de referencia a lo
planteado en este texto primero resumiremos los
alcances de los últimos dos libros publicados por los
autores, Jugando a Cambiar el Juego y Jugando a
Cambiar el Juego en la Práctica
1
.
El primer libro, busca presentar un modo de
pensar que facilite a un jugador integrar la
información que considera pertinente sobre un
juego, definir su campo de posibilidades y viabilizar
estrategias en el espacio delimitado para favorecer el
cambio. En los planteamientos del libro se lleva a un
solo terreno la discusión sobre la dificultad de
planificar en situaciones cambiantes y difusas, y la
inviabilidad del cambio hacia una dirección
específica sin considerar el uso de la planificación
como una actividad central del proceso. En el
discurso surge una nueva forma de promover el
cambio, una nueva forma de pensar la planificación
que toma en cuenta a los actores y sus interacciones
como eje central de análisis y enfatiza el poder de
1
Publicados por el Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES). Universidad
Central de Venezuela. Caracas. Venezuela. 2011. Los libros se pueden
descargar en esta dirección electrónica:<http://www.academia.magix.net/
public/JUGANDO/index.htm>.
agenciamiento del cambio que estos ganan durante
sus interacciones.
El segundo libro, presentado en forma de guía
práctica e interactiva, contiene un conjunto de
ejercicios que buscan crear las condiciones para
facilitar el proceso de emergencia del nuevo modo
de pensar. Los ejercicios han sido diseñados
colocando a los que participan en la experiencia
como los sujetos activos del proceso auto-reflexivo
para estructurar la acción en ambientes sociales
complejos. El diseño del libro promueve el uso
flexible del material presentado, invitando al
orientador a adaptar la secuencia de los ejercicios,
inventar nuevas formas de abordarlos o incorporar
nuevos ejercicios con la finalidad de adecuar el
material a la situación de aprendizaje.
¿Ahora qué?
Un vez culminados los libros: Jugando a Cambiar
el Juego y Jugando a Cambiar el Juego en la Práctica,
sentimos la necesidad de explorar los tópicos
relacionados con la planificación en ambientes
sociales complejos que se nos han ‘revelado’ durante
el ejercicio reflexivo; qué nuevas ideas han emergido
durante ese proceso para ser ampliadas y
profundizadas en posteriores procesos de reflexión
teórica y cuáles pueden ser sus posibles
implicaciones prácticas.
En primer lugar, consideramos que hay cuatro
autores en cuyos planteamientos y obras debemos
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‘profundizar’ con la intención de llevar nuestros
razonamientos iniciales, sobre un nuevo modo de
pensar, a un segundo nivel:
El Teorema de la Incompletitud de Gödel, el cual
puede ayudar en las exploraciones, como una
metáfora, sobre la imposibilidad de que los jugadores
dispongan de un único método ‘coherente’ y
‘completo’ de ‘resolución’ de un juego, y de diseño de
un sistema teórico formal ‘autofundado’, por ejemplo,
para lograr la felicidad social en el juego.
Las pinturas de Escher y sus ‘bucles extraños’
2
que pueden contribuir con las visualizaciones sobre
cómo el juego crea a los jugadores a medida que
éstos crean el juego, y conocer más acerca de las
interpretaciones autorreferenciales.
Las tragedias de Shakespeare como contexto para
el análisis y la reflexión que nos ayudan a
comprender, mientras las analizamos, la relevancia
de la ambigüedad, la verdad performativa
3
y la
importancia de la representación, más allá de la
expresión, de un mundo bidimensional en el espacio
y en el tiempo.
La concepción del lenguaje de Wittgenstein
(1998) expresada en las tesis: a) el significado de las
palabras y de las proposiciones es su uso en el
lenguaje, b) los usos se configuran o conforman en
los ‘juegos del lenguaje’, y c) los juegos del lenguaje
no comparten una naturaleza común sino que
conservan un parecido de familia. Nos permiten
concebir, por ejemplo, las obras de Shakespeare
como una ‘familia’ de juegos del lenguaje, donde
podemos observar la representación del juego de los
personajes o jugadores desde la perspectiva del
lenguaje.
En segundo lugar, entendemos que el campo de
las exploraciones, experimentaciones y posteriores
formulaciones, es la formación reflexiva en un modo
de pensar performativo: los juegos. Para lo cual,
debemos precisar criterios y estrategias pedagógicas
para reflexionar sobre las obras de la literatura
universal que se puedan utilizar en los procesos de
formación, por ejemplo, interrogantes tales como:
¿Qué significa en la obra de Shakespeare que la
identidad de un personaje esté representada a través
de la acción?
¿Es posible separar el ser de un personaje de su
actuación?
¿El significado de una representación se debe
buscar en el proceso de la representación?
¿Qué es común a los juegos de Shakespeare en
sus obras?
2
Hofstadter (2008) define los bucles extraños como un lazo de retroalimentación
paradójica a nivel cruzado.
3
Entendida, como una verdad que no existe previamente y es construida por la
capacidad que tienen las palabras e imágenes para producir realidad.
¿Cuáles son las reglas en los juegos de
Shakespeare?
En este punto, debemos resaltar que en el diseño
de los casos y ejercicios presentes en los libros
publicados hemos utilizado, de manera privilegiada,
las obras de Shakespeare, entre otras razones, por su
capacidad de invención y representación de lo
humano -con sus pasiones, emociones, sentimientos
de venganza - expresada en las interacciones entre
los personajes como si fueran arquetipos o
estructuras recurrentes del comportamiento
humano. Por otra parte, ya sea como lectores de su
obra o espectadores en el teatro debemos estar
pendientes de las motivaciones de los personajes y
de su naturaleza, las cuales no están
predeterminadas, y para llenar este vacío hacemos
nuestras propias interpretaciones y representaciones
en forma de múltiples versiones de la obra. Es decir,
los personajes no son descritos por sus
características. Uno los construye como personajes
al verlos actuar.
¿Qué une la obra de Godel, Escher, Shakespeare
y Wittgenstein a los efectos de nuestro trabajo? Son
cuatro maneras de expresión y representación
distinta. Gödel lo hace con símbolos y códigos
utilizando las matemáticas para expresar sus
demostraciones, Escher de manera gráfica y
utilizando las perspectivas para logar el efecto visual
y desencadenar el modo de pensar, Wittgenstein
(1998) lo hace con las representaciones en el
lenguaje y sus usos en los juegos del lenguaje, y
Shakespeare con el drama y el teatro a través de las
ambigüedades, las múltiples percepciones de la
realidad y la representación de un mundo como un
campo de fuerzas en un espacio y un tiempo. Una
manera de avanzar en las exploraciones sobre cómo
estos cuatro autores se complementan y contribuyen
en las reflexiones sobre el modo de pensar
propuesto, y de precisar las implicaciones que se
derivan de esa complementariedad, es identificar a
partir de algunas ideas clave, las interrogantes
cruciales, en términos del ‘meta pensar’: Estas son:
Las autorreferencias. ¿Cómo se producen?
La recursividad. ¿Cómo se expresa?
Los bucles extraños. ¿Qué es lo extraño?
La autoorganización. ¿Cuáles son los criterios y
los vínculos que la definen?
La representación. ¿Cuáles son sus leyes?
En nuestras reflexiones asumimos a la realidad
como una autoconstrucción y autoproducción
creativa capaz de auto-organizarse en una diversidad
de sistemas sociales que pueden expresar patrones de
organización y generar patrones de comportamiento
diferenciados a partir de las recurrencias de las
interacciones entre sus partes y de estos con su
Autorreferencia, recursividad y subjetividad 181
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entorno. Observándose en su reproducción procesos
que vuelven sobre sí mismos (recursivos) y que se
auto-refieren a sí mismos (autorreferencia) en la
continua corporeización del patrón de organización;
entendido como la configuración de las relaciones
que determina las características fundamentales que
definen al sistema en cuestión (Capra, 1998). Estos
procesos se pueden expresar, en términos
operacionales, como diferentes tipos de bucles de
retroalimentación y su combinación en estructuras
recurrentes o arquetipos que determinan los
patrones o pautas de conducta observables,
condicionan los patrones de comportamiento de los
jugadores, y dan cuerpo al patrón de organización.
Siendo de suma relevancia la manera cómo podemos
representar a la interacción humana -desde la
perspectiva de pensar por juegos- al intentar cambiar
la relación de coherencia entre patrón, estructura y
procesos que se pueden distinguir en un sistema.
Teniendo siempre presente que el patrón de
relaciones que define una organización, como
configuración abstracta, se puede expresar en
estructuras muy distintas y que son los procesos, los
que de manera continua, corporeizan el patrón en la
estructura.
En términos de nuestro campo de trabajo las
cuestiones, antes planteadas, se pueden expresar, de
manera específica, en preguntas tales como:
- ¿Podemos considerar a un jugador como un
conjunto de bucles recursivos y autorreferentes que
hacen de su modo de pensar un proceso
sociocognitivo de construcción en las interacciones
recurrentes con otros?
- ¿Es posible concebir a una organización como un
conjunto de ‘procesos’ interactuando entre sí en una
jerarquía ‘entretejida’ que dan cuerpo a un patrón en
una estructura recurrente?
- ¿Cómo podemos realizar la representación de la
interacción entre los jugadores a los fines de
observar que la verdad no es única y que es
construida en la recurrencia de la interacción en el
lenguaje?
Las respuestas a estas interrogantes y sus
implicaciones prácticas son de sumo interés, porque
nos enfrentan al reto de cómo plantear y desarrollar
determinadas condiciones y espacios de
experimentación, ejemplo: Micromundos, que
conviertan a la docencia en un campo de prueba y
aprendizaje para mejorar de manera continua
nuestros planteamientos sobre el modo de pensar;
en otras palabras:
- ¿Cómo lograr que los casos y ejercicios a utilizar
en la formación sean procesos de representación de
las demostraciones y no las simples expresiones de
las lógicas argumentaciones académicas sobre las
teorías tratadas?
- ¿Cómo producir conversaciones que nos ayuden a
revisar nuestro proceso de pensamiento y modo de
pensar?
- ¿Cómo enseñar mediante representaciones el
modo de pensar por juegos?
Esto nos lleva a la paradoja siguiente: que el leer
y el escribir, en el sentido tradicional, no es la
manera más adecuada para asumir los procesos de
representación y de aprendizaje de un modo de
pensar; en cambio, el teatro, las simulaciones y el
juego si lo son. El conversar sobre el fenómeno que
emerge es una forma de dar claridad a la
representación de la demostración. Es decir, más
énfasis en el aprendizaje como proceso auto-
reflexivo que en la enseñanza y el entrenamiento
como acto unidereccional hacia quien aprende.
Nuestras exploraciones sobre cómo jugar a cambiar
el juego en ambientes sociales complejos nos han
conducido a privilegiar un modo de pensar por juegos
sobre la formulación de un método de planificación, y
a su vez, la reflexión sobre el modo de pensar nos ha
llevado a explorar el ‘metapensar’ (Figura 1).
Figura 1. Metapensar.
En este segundo nivel nos encontramos con los
aportes de Hofstadter (2005 ) sobre cómo pensamos
y los bucles extraños, los cuales consideramos son de
relevancia para el desarrollo de nuestra línea de
trabajo. Cada vez se nos hace más claro que
comprender y representar la idea de Gödel de cómo
un sistema se piensa a sí mismo, en el caso de él, la
metamatemática, puede significar un giro en la
práctica docente que nos lleve a representar las
demostraciones: obras de teatro como las de
Williams Shakespeare, música como la de Juan
Sebastián Bach, dibujos como los de Maurits
Cornelis Escher, etcétera. En definitiva, nuestras
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Acta Scientiarum. Education Maringá, v. 34, n. 1, p. 179-186, Jan.-June, 2012
exploraciones, experimentaciones y formulaciones
tienen como norte una docencia que contribuya al
desarrollo de la propia línea de trabajo.
Planificar con nuevos ojos
Para nosotros planificar por juegos es una nueva
forma de ver la realidad para generar estrategias que
cambien el juego. Nos interesa ver cómo nos
aproximamos a la realidad y desde esa perspectiva
acercamos a la planificación. Cuando nos
aproximamos a una realidad con la intención de
transformarla, la planificación sigue como acto
subyacente (igual las técnicas), sólo que nos
aproximamos a esa realidad de manera distinta,
desde las interacciones que son recurrentes y buscan
alterar la realidad y no viendo ésta como una
situación predeterminada. Al ver la realidad de
manera distinta podemos actuar sobre ella también
de diferentes maneras, no viéndola como algo fijo e
incambiable fuera de nosotros, sino como algo de lo
que somos parte y que podemos modificar; y estar
conscientes que al tratar de modificarla estamos
alterando nuestro propio juego, modificándonos a
nosotros y la manara como interactuamos con otros,
lo cual nos remite a modificar y ajustar estrategias de
interacción permanentemente.
Fluir con la naturaleza, por ejemplo, en la cultura
de los monjes orientales, es otra manera de jugar, no
interviniendo, allí no hay planificación, excepto una
actitud de mente abierta al cambio, pero no se busca
intervenir en él para provocar o facilitar que ocurra.
Planificar exige actuar, nosotros no obviamos la
planificación como condición para activar el cambio,
ni siquiera realmente proponemos nuevos métodos
de intervención, éstos permanecen y varían según las
circunstancias; lo que si se modifica es la manera
como nos aproximamos a esa realidad para lograr el
cambio deseado y como, de acuerdo a como
concebimos esa realidad, privilegiamos unas
estrategias de intervención sobre otras.
A continuación vamos ilustrar, a partir de
algunos dibujos de Escher, lo que hemos venido
planteando en cuanto al modo de pensar por juegos.
Un caso particular de lo queremos señalar, es
comprender, por ejemplo, cómo se generan los
patrones de comportamiento en la realidad. En la
figura Desarrollo II de Escher (Figura 2) podemos
observar que en su centro hay ciertos indicios de lo
que pudiéramos llamar la emergencia de patrones
sin forma; sin embargo es en los bordes de la figura
donde se pueden observar patrones visuales
definidos en la forma de reptiles.
Figura 2. Desarrollo II.
La pregunta para la reflexión sería: ¿Qué se
requiere para que surja un patrón? ¿Qué
características definen a un patrón? ¿Cómo se puede
cambiar o modificar un patrón?
Si focalizamos la atención en el centro de la
figura, haciendo uso de la abstracción, podemos
señalar que es el proceso recurrente de interacciones
que surge con los otros el que asegura la
conformación de bucles de retroalimentación que
derivan en patrones de comportamiento; por
ejemplo, en un jugador o entre jugadores.
Por otra parte, también debemos reconocer que
las estructuras recurrentes presentes en un juego,
influyen sobre la conducta de los jugadores, de tal
manera, que si queremos cambiar o modificar un
patrón debemos intervenir, de manera selectiva,
tanto en la configuración de las relaciones que
definen las características esenciales del juego, como
en el sistema de interacción que lo retroalimenta y
hace que el patrón de organización se exprese en
estructuras recurrentes cuyas pautas de conducta se
manifiestan más cercanas a la superficie de los
hechos.
Otro posible enfoque es utilizar la Cinta de
Moebius I de Escher (1961) (Figura 3) para
reflexionar sobre qué es un bucle y cuáles son sus
características.
Figura 3. Cinta de Moebius I.
Autorreferencia, recursividad y subjetividad 183
Acta Scientiarum. Education Maringá, v. 34, n. 1, p. 179-186, Jan.-June, 2012
Para luego, intentar relacionar lo que se ha
reflexionado sobre un patrón con las particularidades
de los bucles. Por ejemplo: ¿Un patrón se puede
expresar en un bucle recurrente de conversaciones?
Ahora bien, llegado a este nivel la reflexión, un
interrogante sobre la que se debe pensar es si un
bucle se puede pensar a sí mismo. Como en la figura
de Escher Manos con Esfera Reflejante (1953)
(Figura 4) donde él se pinta a sí mismo pintando la
esfera que lo refleja. Otra manera de aproximarnos,
de manera metafórica, a la interrogante central del
Teorema de Gödel.
Figura 4. Manos con Esfera Reflejante.
Bajo esta perspectiva, y siguiendo a Hofstadter
(2008), podemos preguntarnos, en términos de
nuestra línea de trabajo: ¿Es una persona un
conjunto de bucles extraños que activan un modo de
pensar a partir de patrones? ¿Es posible que los
bucles se interrelacionen entre varias personas? ¿Un
jugador puede ser considerado como un metabucle
recursivo y autorreferente? En definitiva, ¿Es posible
lo que insinúa esta litografía de Escher: Lazos de
Unión (1956) (Figura 5)?
Figura 5. Lazos de Unión.
Esta reflexión nos lleva a establecer y explorar la
hipótesis de que una organización es un conjunto de
bucles extraños que vincula distintos niveles de
juegos que se expresan en arquetipos de interacción
humana en una jerarquía ‘entretejida’ y cuya
expresión manifiesta son patrones y hechos. Es en
este bucle, en el cual incluimos la obra de
Shakespeare como una colección de juegos de
lenguaje en el sentido de Wittgenstein (1998), lo
cual nos obliga a pensar sobre el fenómeno de la
representación.
Esto lo podemos expresar en interrogantes para la
reflexión cuando utilizamos como una metáfora la
litografía de Escher: Galería de Grabados (1956)
(Figura 6).
Figura 6. Galería de Grabados.
¿La representación de la pintura está en la mente
del joven? ¿Es posible para el joven de la pintura
conocer si la obra de Escher es completa o
incompleta? ¿Es posible para nosotros que estamos
observando la pintura conocerlo? ¿En la
representación de las obras de Shakespeare nosotros
como espectadores podemos observar cómo emerge
con el lenguaje el fenómeno de la invención e
interacción humana o simplemente podemos ver
una realidad previamente construida, como lo hace
el joven en la Galería de Grabados? ¿Podemos conocer
cómo conocemos?
En este nivel de la exploración se hace necesario
considerar en el proceso reflexivo a la
autorreferencia y a la recursividad, dos fenómenos
centrales en la configuración de los bucles extraños.
La primera referida a la posibilidad, en nuestra línea
de trabajo, de un sujeto o un sistema de referirse a sí
mismo a través del lenguaje como en el dibujo
Manos Dibujando de Escher (1948) (Figura 7).
La pregunta crucial para la reflexión la podemos
formular de la siguiente manera: ¿Cuál mano dibuja
cuál? Desde otra perspectiva, por ejemplo, en las
obras de Shakespeare los personajes son creados con
palabras y luego ellos hablan y ayudan a crear la
realidad con sus palabras. Así, por ejemplo, Hamlet
hace una obra de teatro para representar la verdadera
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Acta Scientiarum. Education Maringá, v. 34, n. 1, p. 179-186, Jan.-June, 2012
historia de la muerte de su padre dentro de la obra
de teatro donde él es un personaje. ¿Quién crea a
quién? En lo que se refiere al fenómeno de la
recursividad, lo que nos interesa hacer ver es que los
hechos y patrones se pueden repetir a distintos
niveles del conjunto de bucles extraños, a pesar de
no ser, estos hechos, exactamente los mismos. La
interrogante clave en este nivel de reflexión es:
¿Cuándo son similares dos formas o cosas?
Figura 7. Manos Dibujando.
Por ejemplo, en el mándala Mariposas (1950)
(Figura 8) de Escher podemos observar como en
círculos de distintos tamaños se encuentran mariposas
que forman parte de un conjunto de conjuntos al cual
le dan sentido en lo particular y en el todo.
Figura 8. Mariposas.
Ahora debemos preguntarnos por qué si los
juegos pueden repetirse a distintos niveles de un
conjunto de conjuntos de bucles extraños -y
conservan un parecido de familia como dice
Wittgenstein (1998) - los jugadores los pueden
observar de manera muy distinta. La respuesta a esta
interrogante se encuentra en el fenómeno de las
múltiples perspectivas que se pueden tener de una
misma situación.
Por ejemplo, en el cuadro de Escher denominado
Relatividad (1953) (Figura 9), podemos ver como dos
personas colocadas en un mismo tramo de la escalera
y caminando en el mismo sentido, una baja y la otra
sube.
Figura 9. Relatividad.
¿Cómo es eso posible? Ello lo que indica, es que
perspectiva y relatividad están relacionadas, y, en
nuestro caso, que la perspectiva de un jugador
depende de la posición que él tenga en el juego en el
cual participa.
El pensar el cambio en ambientes sociales
complejos nos llevó a trabajar en un modo de pensar
por juegos, lo cual a su vez nos condujo a reflexionar
sobre el metapensar y en cómo enfrentar el proceso
de representación de la representación a los fines de
la docencia. De allí el énfasis en la utilización de las
obras de Escher; por sus posibilidades didácticas.
Siendo un hilo conductor clave en la idea de
relacionar cognición, complejidad, cambio y los
desarrollos teóricos de Hofstadter (2008) sobre los
bucles extraños.
En definitiva, en este texto se busca completar el
círculo, en términos reflexivos, (como en la obra de
Escher Cascada (Figura 10) que muestra una realidad
en cierto modo imposible, un bucle extraño) lo cual
hemos querido reflejar jugando a la síntesis con
algunas de la obras de Escher y en honor a lo que el
autor decía respecto a sus trabajos: “Todos mis
trabajos son juegos. Juegos serios”.
¿Qué hemos avanzado?
Intentaremos dar respuesta a la interrogante
formulada al inicio de este texto: ¿Qué une a Gödel,
Escher, Shakespeare y a Wittgenstein en nuestro
proceso de reflexión? Consideramos que la idea
central desde la perspectiva del modo de pensar por
juegos y del pensar sobre el pensar, es decir, sobre el
‘metapensar’ son los patrones, arquetipos y bucles
en una realidad que se construye y emerge de la
interacción humana en actos del lenguaje y sus
procesos de representación.
Esto hace que la autorreferencia, recursividad,
subjetividad y perspectivas sean conceptos clave para
Autorreferencia, recursividad y subjetividad 185
Acta Scientiarum. Education Maringá, v. 34, n. 1, p. 179-186, Jan.-June, 2012
poder comprender, por ejemplo, cómo emerge lo
‘extraño’ en un bucle y cómo él se puede pensar a sí
mismo.
Figura 10. Cascada.
No obstante, debemos resaltar que para los
efectos del proceso de representación de la
representación debemos tener presente, entre otros
puntos, que:
- Los sueños, los juegos y el teatro son las formas más
adecuadas para representar un modo de pensar
performativo y de comprender el significado de la
realidad construida a partir de la interacción humana.
Esto lo decimos, porque puede quedar la idea -al
utilizar como referencia las obras de Escher en el
proceso reflexivo seguido en este texto- que la realidad
es única y que lo distinto es la perspectiva del jugador y
la relatividad de cómo a pesar de que los hechos se
parecen, cada jugador los percibe distinto;
- Los patrones como tales no existen a
priorísticamente, se construyen, y las situaciones que
parecieran recursivas no son las mismas una y otra
vez, simplemente porque si la realidad se construye
y reconstruye, los momentos históricos y las
condiciones en las que esa realidad se construye no
son las mismas, como tampoco lo son los momentos
históricos en que esa realidad se interpreta. Los
jugadores con sus rutinas y prácticas sociales hacen
que emerjan juegos que conservan cierta dimica
recurrente en el tiempo, en la que sus modelos
mentales contribuyen a la reproducción de patrones,
estructuras y de sus propios mapas de acción que
configuran la naturaleza del juego, como realidad
construida en la recurrencia de la interacción social. La
construcción de la realidad y la interpretación de la
realidad son actos distintos, aunque vinculados y ambos
están mediados por las interacciones sociales;
- La realidad, como el conocimiento no hace un
círculo perfecto, sino un espiral que crece o se
modifica sobre la base de interpretaciones anteriores.
El jugador es capaz de cambiar el juego porque
aprende a interpretar la realidad fundamentado en su
experiencia (patrones de organización observados o
pautas que conectan); es la ‘constante’ que necesita
para poder interpretar la realidad pero que, en
realidad no es una constante, es una recurrencia,
resultado de interpretar la secuencia de las jugadas
pasadas y los bucles y arquetipos (estructuras que
dan cuerpo o corporeizan al patrón de organización)
que se generan en la interacción entre los jugadores.
La proyección de su estrategia de cambio está en
parte fundamentada en su interpretación de la
situación actual (modelos mentales involucrados en
la corporeización del patrón de organización) y en
parte en su capacidad de aprender a generar
realidades futuras (modo de pensar o proceso
sociocognitivo de construcción a través de la
interacción con otros) que en algunas ocasiones, en
el caso del jugador focal, estarán dedicadas a cambiar
el juego.
De manera pues que, en el proceso de reflexión
hemos identificado algunas interrogantes en las
cuales debemos profundizar, en nuestra propuesta:
¿Cuándo estamos ante una oportunidad para el
cambio desde la perspectiva de un jugador? ¿Qué
elementos tiene en cuenta un jugador para
seleccionar la estrategia que le va a permitir
modificar las interacciones entre los jugadores?
¿Cómo ocurre la modificación o alteración -
entendida como el principio del cambio- de
patrones creados por la interacción entre los
jugadores? ¿Cómo las estructuras de interacción del
contexto afectan el campo de maniobras para
delinear las estrategias de cambio? ¿Cómo se
viabilizan o no las transformaciones en las
estructuras profundas que preceden a la ruptura?
¿Cómo las interacciones que surgen a partir del
momento en que se inicia el cambio generan el
contexto para estabilizar o impedir la transformación
en el tiempo? ¿Cuáles son las fases que se observan,
por lo general, en un sistema cuando ocurre un
cambio estructural y profundo? En la reflexión
sobre estas interrogantes debemos tener presente
que en el paso desde el momento que se inicia el
cambio al momento que ocurre la transformación
esperada en el comportamiento del sistema no es
predecible y en el proceso pueden surgir nuevas
estructuras y patrones no previstos que obedezcan a
un patrón de organización distinto a la dirección
inicial propuesta para el cambio. Lo cual nos hace
pensar que los elementos de indeterminación teórica
de nuestra propuesta sólo se pueden enfrentar con
creatividad y con la correspondiente sintonía del
jugador con su circunstancia.
186 López y García
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Nota final
Hemos querido darle a este escrito un tono
reflexivo y exploratorio que nos ayude a revisar
nuestro propio modo de pensar el modo de pensar
por juego sobre el cual hemos venido haciendo
nuestras formulaciones y experimentaciones en el
texto publicado por el Centro de Estudios del
Desarrollo (CENDES) de la Universidad Central de
Venezuela (LÓPEZ; GARCÍA, 2011).
Referencias
CAPRA, F. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de
los sistemas vivos. Barcelona: Editorial Anagrama, 1998.
HOFSTADTER, D. Yo soy un extraño bucle. Madrid:
Editorial Tusquets, 2008.
HOFSTADTER, D. Gödel, Escher, Bach un eterno y
grácil bucle. Madrid: Tustquets Editores, 2005.
LÓPEZ, J.; GARCÍA, S. Jugando a cambiar el juego.
Pensar el cambio en ambientes sociales complejos.
Caracas: Cendes. UCV, 2011.
WITTGENSTEIN, L. Los cuadernos azul y marrón.
Madrid: Editorial Tecnos, 1998.
Received on October 24, 2011.
Accepted on November 7, 2011.
License information: This is an open-access article distributed under the terms of the
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Education Maringá, v. 34
  • Acta Scientiarum
Acta Scientiarum. Education Maringá, v. 34, n. 1, p. 179-186, Jan.-June, 2012
Nota final Hemos querido darle a este escrito un tono reflexivo y exploratorio que nos ayude a revisar nuestro propio modo de pensar el modo de pensar por juego sobre el cual hemos venido haciendo nuestras formulaciones y experimentaciones en el texto publicado por el Centro de
Nota final Hemos querido darle a este escrito un tono reflexivo y exploratorio que nos ayude a revisar nuestro propio modo de pensar el modo de pensar por juego sobre el cual hemos venido haciendo nuestras formulaciones y experimentaciones en el texto publicado por el Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES) de la Universidad Central de Venezuela (LÓPEZ; GARCÍA, 2011).
Una nueva perspectiva de los sistemas vivos Barcelona: Editorial Anagrama, 1998. HOFSTADTER, D. Yo soy un extraño bucle. Madrid: Editorial Tusquets
  • F La Trama De La Vida
CAPRA, F. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona: Editorial Anagrama, 1998. HOFSTADTER, D. Yo soy un extraño bucle. Madrid: Editorial Tusquets, 2008. HOFSTADTER, D. Gödel, Escher, Bach un eterno y grácil bucle. Madrid: Tustquets Editores, 2005.
Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona: Editorial Anagrama, 1998. HOFSTADTER, D. Yo soy un extraño bucle. Madrid: Editorial Tusquets
  • Capra Referencias
  • F La Trama De La
Referencias CAPRA, F. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona: Editorial Anagrama, 1998. HOFSTADTER, D. Yo soy un extraño bucle. Madrid: Editorial Tusquets, 2008.