Content uploaded by Tolga Yildiz
Author content
All content in this area was uploaded by Tolga Yildiz on Apr 08, 2019
Content may be subject to copyright.
Content uploaded by Tolga Yildiz
Author content
All content in this area was uploaded by Tolga Yildiz on Apr 08, 2019
Content may be subject to copyright.
DOI: 10.7816/nesne-01-01-01
BİR KELİME NEYİ DEĞİŞTİRİR?
BOYUT DEĞİŞTİREREK EŞLEME GÖREVİNE
KAVRAMSAL AĞLARIN ETKİSİ
Tolga YILDIZ1
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, üç yaş çocuklarının genellikle perseverasyon
gösterdikleri Boyut Değiştirerek Kart Eşleme görevinde kullanılan klasik yönergede
sabit bir temsil işaret edildiği zaman çocukların bilişsel esneklik gösterip
göstermeyeceklerini sınamaktır. 13 üç yaş çocuğunun katılımcı olduğu çalışmada,
amaca uygun olarak Boyut Değiştirerek Kalem Eşleme görevi geliştirilip
kullanılmıştır. Bulgular, kart yerine gerçek bir sabit nesne (kalem) üzerinden
sınıflama boyutlarına atıf yapıldığı durumda küçük çocukların uzunluk ve renk
arasında kural ve temsil esnekliğini yüksek bir başarıyla yapabileceklerini öngören
hipotezi kısmen destekler görünmektedir. Bu sonuç, bilişsel esneklik alanyazını
açısından dilin kavramsal ve nesnelerin algısal aracılık rollerine dikkat çekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Bilişsel gelişim, yönetici işlevler, bilişsel esneklik,
kavramsal ağlar, Boyut Değiştirerek Kart Eşleme
1 Araştırma Görevlisi, İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, oykucu@gmail.com
Yazar Notu: BDKE-Kalem görevinin geliştirilmesi fikrini veren Taner Akbaş’a teşekkür ederim.
YILDIZ Tolga, Bir Kelime Neyi Değiştirir? Boyut Değiştirerek Eşleme Görevine Kavramsal Ağların Etkisi
www.nesnedergisi.com 2
WHAT DOES A WORD ALTER? THE EFFECT
OF CONCEPTUAL NETWORKS ON THE
DIMENSIONAL CHANGE SORTING TASK
ABSTRACT
The purpose of the research was to examine the cognitive flexibility of three-
year-olds, who usually persevere in the Dimensional Change Card Sort task, when a
constant representation was referred in the classic instruction. In accordance with this
purpose, the Dimensional Change Pencil Sort task was developed and used in the
current study that 13 three-year-olds participated in. Findings seemed to support
partially the hypothesis predicted that the kids could achieve the task in terms of rule
use and mental representational flexibilities between length and color at the post
switch phase in which situation classification dimensions were referred over a real
and constant object (pencil) instead of a card. This result drew attention to the
conceptual and perceptual mediation roles of language and objects respectively in
terms of the cognitive flexibility literature.
Keywords: Cognitive development, executive functions, cognitive flexibility,
conceptual networks, Dimensional Change Card Sort
Nesne Psikoloji Dergisi (NPD), 2013, Cilt 1, Sayı 1, Volume:1, Number:1
3 www.nesnedergisi.com
Yönetici işlevler (executive functions) kavramı, bilişsel bilimler alanyazınının
uzun zamandır tartışıla gelen ana başlıklarından biri olarak, belirli zihinsel
fenomenlere, hatta neredeyse tüm yüksek zihinsel işlevlere topyekûn bir yaklaşımı
ifade etmektedir. Alt başlıkları arasında seçici dikkat, kural manipülasyonu, çalışma
belleği, planlama, davranışsal ya da bilişsel esneklik ve inhibisyon gibi her biri
tekrar geniş kuramsal tartışmalara konu olan bilişsel kavramlar yer almaktadır.
Bugün bilişsel gelişim psikolojisi alanyazınında, aslen aralarındaki yapısal
farkların belirsizliği nedeniyle tartışmalı olan yukarıdaki kavramlar listesinde geçen
bilişsel esneklik (cognitive flexibility) kavramı sıklıkla kullanılmaktadır. Dünyanın
dört bir yanındaki laboratuarlarda çalışan onlarca araştırmacı bu fenomenin üç ve
beş yaşlar arasında sistematik bir değişim örüntüsü gösterdiği konusunda
hemfikirdir (örneğin, Bialystok ve Martin, 2004; Fisher, 2011; Kloo, Perner,
Aichhorn ve Schmidhuber, 2010; Müller, Zelazo, Lurye ve Liebermann, 2008;
Perner, Lang ve Kloo, 2002; Zelazo, Reznick ve Spinazzola, 1998). Bu örüntü, üç
yaşta olumsuzdan beş yaşta olumluya doğru yükselen ve doğrusal olmayan bir geçiş
evresini göstermektedir. Bu örüntünün son 20 senede yayımlanan yüzlerce
çalışmada istikrarlı şekilde gösterilmesine vesile olan, belki de bu konuda en yaygın
kullanılan görevlerden biri ise Boyut Değiştirerek Kart Eşleme'dir (BDKE,
Dimensional Change Card Sort, Zelazo, 2006).
Boyut Değiştirerek Kart Eşleme Görevi (BDKE)
Bu görev, amaca yönelik dikkatin yönlendirilmesi, bilişsel kurulumun
güncellenmesi, görevler arasında geçiş yapabilme, uygun olmayan eylemlerin
inhibisyonu gibi üst düzey bilişsel eylemleri anlatan yönetici işlevlerden biri olarak
kabul edilen esnek kural (veya temsil) kullanımını, yani bilişsel esnekliği küçük
çocuklarda değerlendirmektedir.
BDKE'de ilk iki aşamada kullanılan 7 tane çerçevesiz “kırmızı tavşan” ve 7
tane çerçevesiz “mavi gemi” ve son aşamada kullanılan 4 tane çerçeveli “kırmızı
tavşan” ve 3 tane çerçeveli “mavi gemi” kartı bulunur. Uygulamada, katılımcının
önüne yan yana iki karton tepsi ve tepsilerin başına da hedef kartların yerleştirileceği
paneller koyulur. Ardından soldaki panele “mavi tavşan”, sağdakine ise “kırmızı
gemi” hedef kartları katılımcıya tanıtılarak yerleştirilir. İlk kart eşleme kuralı, renge
veya şekle göre, ilk iki örnek kartın doğru yerleştirilmesi üzerinden verilir.
Katılımcı, daha sonraki 6 test kartını bu kurala göre yerleştirir. Uygulamacı, her bir
test kartını katılımcıya sunmadan önce kuralı tekrar eder ve kartı göstererek kartın
YILDIZ Tolga, Bir Kelime Neyi Değiştirir? Boyut Değiştirerek Eşleme Görevine Kavramsal Ağların Etkisi
www.nesnedergisi.com 4
sadece kuralla ilgili olan boyutunu tanımlar (örneğin “bu kırmızı” ya da “bu tavşan”
gibi). Aynı test kartı üst üste iki defadan fazla gösterilemez.
Katılımcı, ilk kart eşleme aşamasındaki 6 test kartının hepsini doğru
yerleştirdiyse ara vermeden ikinci aşamaya geçilir. İkinci aşama, “kural değişimi”
aşamasıdır. Bu aşamaya geçilmeden hemen önce katılımcıya, bundan sonra test
kartlarının diğer boyutuna göre yerleştirme yapılması gerektiğini bildiren yeni kural
ifade edilir. İkinci aşamada örnek uygulama yoktur. Uygulamacı, elinde kalan 6 test
kartını katılımcıya teker teker sunar. İlk aşamadaki gibi, bir kart gösterilmeden önce
kural tekrarlanıp gösterildikten sonra da kuralla ilgili boyut tanımlanır ve aynı kart
üst üste iki defadan fazla gösterilemez.
BDKE'yi benzerlerinden ayıran en temel özelliği, 3 yaştan itibaren
çocuklarda uygulanabilir olmasıdır. Hem gelişimsel olarak hem de bireysel
farklılıklar açısından küçük yaşlarda hassas derecede ayırt edici olduğu deneysel
araştırmalarda rapor edilmektedir (Kloo ve ark., 2010; Müler ve ark, 2008; Qu ve
Zelazo, 2007). Ayrıca Zelazo (2006), BDKE'nin, dikkat eksikliği, hiperaktivite
bozukluğu ve otizm gibi, yönetici işlev bozukluklarıyla ilişkili görülen klinik
durumları teşhis edilmiş bireyleri de diğerlerinden ayırt ettiğini belirtmiştir.
Zelazo (2006), görevin standart versiyonunun çoğunlukla 2,5-5 yaş
arasındaki çocuklarda, çerçeveli versiyonunun ise genellikle 5-7 yaş arasındaki
çocuklarda uygulandığını rapor etmektedir. Ancak Zelazo’ya (2006) göre, özellikle
çerçeveli versiyonun, okul çağı çocuklarında, hatta işlemi biraz değiştirilerek
yetişkinlerde dahi uygulanabilirliği söz konusudur. Kısaca BDKE, Zelazo’ya (2006)
göre, “yaşam boyu gelişim” perspektifine göre hazırlanmıştır.
Çocukların bu görevdeki performansları, bilişsel esnekliği değerlendiren
diğer ölçüm araçlarıyla ve bilişsel esneklikle kuramsal olarak ilişkili görülen “zihin
kuramı” performanslarıyla (özellikle “yanlış kanı” ve “başkasının bakış açısını
alma” görevleriyle) anlamlı derecede ilişkili bulunmuştur (Zelazo, 2006).
Bilişsel Karmaşıklık ve Kontrol Kuramı
Küçük çocuklarda bilişsel esnekliği açıklayan baskın kuramlardan biri, yine
BDKE görevini geliştiren ekibin elinden çıkmış olan Bilişsel Karmaşıklık ve
Kontrol (Cognitive Complexity and Control) kuramıdır (Zelazo ve Frye, 1997;
Zelazo, Müller, Frye ve Marcovitch, 2003). Bu kurama göre çocuklar, karşılaştıkları
bir görevde her bir olası davranışı, yukarıdan aşağıya bir ağaç gibi açılan ilişkili
Nesne Psikoloji Dergisi (NPD), 2013, Cilt 1, Sayı 1, Volume:1, Number:1
5 www.nesnedergisi.com
(şartlı, eğer [if]) yan cümlecikler kurarak tepkilerini manipüle etmelerini sağlayacak
bir kural dizisi şeklinde organize ederler. Buna göre, var olan durumun bu kural
saçaklarından birine uyduğu tespit edildiğinde ilişkili davranış sergilenebilir
(örneğin,
“ eğer bu bir renk oyunu ise,
*kart kırmızı ise buraya
*kart mavi ise şuraya gider ”). Böylece bu kuramın söz dizimsel (syntactic)
bir arkaplana sahip olduğu söylenebilir. Bu görüşe göre çocuklar, söz dizimsel
olarak görece karmaşık kuralları (şartlı cümle yapıları ve yan cümlecikleri)
üretebildikleri ölçüde farklı zihinsel durumlar arasında başarılı geçişler yapabilirler.
Bu beceri en az iki farklı temsil arasında göreve uygun mantıksal çıkarım yapabilme
muhakemesinin gelişiminin bir sonucu olarak kabul edilmektedir. Üç yaş çocukları
temsilsel farkındalığa sahip olsalar da, bu temsilleri birlikte temsil edip bunlar
arasındaki duruma uygun zihinsel eylemleri esnek olarak düşünemiyor
görünmektedirler. Temsilsel farkındalıkları nedeniyle BDKE’deki ilk kurala uygun
sınıflamaları genellikle yüksek düzeyde başarabilmekte, ancak ikinci kurala
geçildiğinde ilk kurala uygun sınıflamalara devam ederek (perseverasyon
göstererek) bu hipotezi destekler davranışlar sergilemektedirler.
İlgili alanyazına göre üç ile beş yaşlar arasında tüm zihinsel yetilerin genel
olarak eşzamanlı bir gelişim gösterdiği düşünüldüğünde, dil gelişimi ile zihinsel
esnekliğin gelişimi arasında yüksek bir ilişki olduğu mantığa aykırı gelmemektedir.
Bu nedenle zihinsel esnekliğin nedensel açıklaması hakkında birçok farklı bilişsel
kaynak söz konusu edilebilmekte ve bulgularla desteklenebilmektedir. Örneğin,
BDKE performansındaki değişim örüntüsünün nedenini seçici dikkat ile açıklayan
iddialar da mevcuttur (Hanania ve Smith, 2010). Bu çerçevede Zelazo ve ekibinin
söz dizim yetisi öncelikli kuramının yanında, BDKE görevindeki gelişim örüntüsünü
farklı açılardan, farklı zihinsel kaynaklara vurgu yaparak açıklayan başka birkaç
kabul görmüş hipotez daha ortaya atılmıştır (örneğin, dikkat ataleti [attentional
inertia], temsilsel yeniden-tanımlama [representational re-description], olumsuz
hazır oluş [negative priming], aktif olanlara karşı gizil temsiller [active vs. latent
representations]). Bu hipotezler içinden Perner ve ekibinin (Kloo ve ark., 2010)
temsilsel yeniden-tanımlama hipotezi oldukça dikkat çekicidir.
YILDIZ Tolga, Bir Kelime Neyi Değiştirir? Boyut Değiştirerek Eşleme Görevine Kavramsal Ağların Etkisi
www.nesnedergisi.com 6
Yeniden-Tanımlama Hipotezi
Bu hipotezin dayandığı kuramsal görüşe göre, üç yaş çocuklarının BDKE
görevinde kural değişimi sonrasında gösterdikleri perseverasyonun (ilk yanıtta
takılıp kalma) asıl sebebi kural çıkarımı, organizasyonu ve kullanımında yaşadıkları
söz dizimsel yetersizlik değildir. Burada parmak basılan asıl sorun, çocukların
BDKE görevindeki kural değişimi sonrasında renk+şekil bütünlüğünden oluşan aynı
kartları diğer yönden tanımlamalarını zorlaştıran temsil anlayışlarıdır. Üç yaş
çocukları belirli bir nesneyi bir boyutuna göre tanımladıklarında (örneğin renk) bu
temsil boyutu çalışma belleğinde baskın olur ve bunun hemen ardından başka bir
temsil boyutuna (örneğin şekil) geçiş çok zordur. Bunun nedeni olarak, çocuğun
henüz sabit bir dünya karşısında zihnin temsilsel çok boyutluluğunu ve (hem
kendisinin hem de başkasının) davranışlarındaki farklılığa bunun neden olduğunu
anlamamış olması kabul edilir.
Kloo ve arkadaşları (2010), bu hipotezi sınayacak bir çalışma
gerçekleştirmişlerdir. Standart BDKE uygulamasında bir bütün olarak gösterilen tek
bir resmin (örneğin, “yeşil elma”) farklı temsil boyutlarını (“yeşil” ve “elma”) aynı
kart üzerinde ayrı ayrı resmedilmiş şekilde sunduklarında, üç yaş çocuklarının kart
eşleme puanlarını, standart BDKE kartlarının sunulduğu koşula göre anlamlı
derecede daha fazla bulmuşlardır (bkz. Şekil 1). O yaştaki çocukların belirli bir
nesnenin aynı bağlam içindeki farklı temsil boyutlarını henüz kavrayamadıkları
bilindiğinden, bu tek boyutlu temsil kavrayışlarına uygun bir şekilde düzenlenmiş
olan kartlar onlara sunulduğunda, çocukların yüksek derecede sınıflama başarısı
(yani esnek kural kullanımı) gösterdikleri deneysel olarak gösterilebilmiştir. Yani üç
yaşın BDKE kartlarını hatalı sınıflama davranışlarının gerisinde, kural çıkarımı
yapıp bu kuralı esnek bir şekilde kullanma gibi görece daha karmaşık bir hesaplama
gerektiren söz dizimsel bir süreç yoktur. Hatta yukarıdaki manipülasyon durumunda
çocukların zihinsel ve davranışsal esneklik sorunu yaşamadıkları, kurala uygun
tepkileri daha kolay üretebildikleri ortaya çıkmıştır.
Nesne Psikoloji Dergisi (NPD), 2013, Cilt 1, Sayı 1, Volume:1, Number:1
7 www.nesnedergisi.com
Şekil 1. Kloo ve ark. 2010'daki Kart Manipülasyonu
Sosyal Bağlamda Düşünmek ve Konuşmak
Yukarıda özetlenen kuramlar, aslında benzer bir bakış açısına (paradigmaya)
dayanmaktadır: Bilişsel sistemi kendi içinde bir bütün olarak ele alıp bilişsel
esneklik özelinde tüm bilişsel gelişimi/değişimi birey merkezli açıklamaya
çalışmaktadırlar. Bu, tümüyle hatalı ve reddedilmesi gereken bir yaklaşım olmaktan
ziyade “insan” söz konusu olduğu için eksik bir yaklaşım olma riski taşımaktadır.
Oysa bilişsel gelişim konusunda etkisinin genellikle çeperde olduğu düşünülen
sosyal bağlamın sanıldığından daha fazla merkezi bir rolü olduğuna dair bir bakış
açısı değişikliği günümüzden 80 yıl kadar önce Rus psikolog Vygotsky tarafından
önerilmiştir.
Çocuk, Vygotsky'nin (1978, 1999) bakış açısına göre, “özel konuşma” diye
tanımlanan egosantrik konuşmalar yaptığı sırada, sosyal pragmatik (iletişimsel)
konuşma ile içsel (temsili) konuşma arasındaki ayrımı yapmamaktadır. Aslen,
kazanmış olduğu sembolik araçlar (genellikle kelimeler) ile düşünme süreç ve
YILDIZ Tolga, Bir Kelime Neyi Değiştirir? Boyut Değiştirerek Eşleme Görevine Kavramsal Ağların Etkisi
www.nesnedergisi.com 8
işlevlerini yönetmekte, ancak bunu pragmatik konuşmadan ayırmamaktadır.
Pragmatik ve sosyal bir bağlamda öğrendiği konuşma yetisini, kendi yüksek zihinsel
süreçlerini destekleyici ve biçimlendirici bir yapı-iskelesi gibi kullanmaktadır.
Böylece çocuklar, kendi yüksek zihinsel süreçlerini etkin ve etkili bir halde
sürdürmeyi, bu kültürel kaynak ve araçlar dolayımıyla kendi kendilerine pratik
yaparak (özel konuşma, private speech) öğrenmektedirler (Ramirez, 1992).
İçsel konuşmanın kazanıldığı özel konuşmalar döneminde çocuk, belirli bir
bağlamdaki sembolik sosyal konuşmayı o bağlamla özdeşleştirir. Çocuklar,
anlamları sosyal deneyimlere dayanan iletişimsel kavramları kullanarak ve iletişim
benzeri bir pratik (özel konuşmalar) sürdürerek kendi düşünme süreçleri üzerinde
sınırlı bir kontrol kurabilirler. Düşünme, bu sırada bağlamsal anlamlara dayalıdır ve
dolayısıyla sınırlılıklar taşır; esnek, yani yeni karşılaşılan durumlara etkili bir şekilde
aktarılabilir değildir.
İçsel konuşma, iletişimsel kelimelerin nesnel olarak kavramlaştırılması ve
bağlamsızlaştırılması (decontextualisation) ile birlikte başlar. Vygotsky’e (1999)
göre içselleştirme, kültürel işaret ve semboller üzerine içsel bir izleme ve kontrol
gücü kazanma sürecidir. Öğrenmenin gerçekleştiği bu içsel alan, erken dönemde
bağlama bağımlı ve özneldir (Gelman ve Kalish, 2006). Daha sonrasındaki özel
konuşmalar sırasında iletişimsel dilin içselleştirilmesiyle birlikte kavramsallaştırma
daha kurallı ve bağlamdan ayrışmış bir hale gelir. Çocuk, dili içselleştirdikçe
düşünme süreçlerini kavramaya başlar, düşünme üzerine düşünme araçlarına ulaşır
(üstbiliş). Böylece çocuk, soyut toplumsal gerçekliğe uygun (nesnel) düşünme
pratiklerini bir birey olarak seçip sürdürebilir. Özetle, yüksek zihinsel süreçler, ilkin
sosyal konuşmalar düzeyinde (öznel deneyime dayalı salt pragmatik), sonra bireysel
ve içsel düzeyde (nesnel dil evrenine dayalı kendine yansıyan [self-reflective])
görülür.
Çocuklar, anlam çıkarma girişimlerini şekillendiren bir başka insan (yetişkin
veya akran) ile kültürel açıdan yapılandırılmış bir müzakere alanına (oyun parkı,
çocuk odası, ev, sokak, okul vb.) dâhil olmaya yüksek düzeyde motivedirler (Horner
ve Whiten, 2005; Tomasello, 2009a; Vygotsky, 1978, 1999). Çocuk, diğer biri ve
bağlam, bu etkileşim sırasında parçalanamaz bir bütün oluşturur. Çocuk, bu sisteme
önce katılmayı, daha sonra da bu sistemi içselleştirmeyi gerçekleştirir. Başkası
tarafından düzenlenen kişi olmak yerine, gitgide kendi kendini düzenleyebilen bir
kişi haline gelir (Fernyhough, 2009; Müller, Jacques, Brocki ve Zelazo, 2009;
Rogoff, 1990). Bu da sosyal diyalogların içsel diyaloglara, etkileşimsel yansımanın
(reflection) kendine yansımaya dönüşmesi ile mümkün olur (Kuhn, 2000).
Nesne Psikoloji Dergisi (NPD), 2013, Cilt 1, Sayı 1, Volume:1, Number:1
9 www.nesnedergisi.com
Örneğin, öğretmenler, pedagojik etkileşimler sürdürdükleri çocukların
dikkatlerini okulda öğrenilen sözcüklerin anlamlarına ve bunlar arasındaki soyut
ilişkilere yöneltirler. Böylece çocuğun kendiliğinden (öznel) kavramları, bilimsel
(nesnel) kavramlar düzeyine aktarılıp yükseltilebilir. Vygotsky (1978, 1999),
öğrenme ile gelişim arasındaki bu tarz derin ilişkileri “proksimal gelişim alanı”
(PGA, zone of proximal development) kavramıyla ortaya koymuştur.
PGA, çocuğun deneyimlerine dayalı kendiliğinden kavramlarının zengin
olduğu, ancak bu kavramları yetişkinlerin temsil ilişkileriyle henüz buluşturamadığı
gerilimli bir psikolojik alandır. Bu alan içinde gerçekleşen çocuk-yetişkin buluşması,
çocuğun kendiliğinden kavramları arasında yetişkinlerinkine benzer mantıklı ve
soyut ilişkilerin kurulmasını sağlar. Yani çocuk-yetişkin etkileşimi, çocuk için
yüksek düzeyde bir çözümü ortaya çıkarır. Yetişkinin etkisiyle ortaya çıkan bu
çözüm, çocuk tarafından işlenerek içselleştirilecektir (Vygotsky, 1999).
İçsel konuşma, iletişimsel olan bu çözümün içselleştirilmesinin bir
sonucudur. İçsel konuşmanın kazanılmasıyla birlikte düşünme, konuşmanın
araçlarıyla birleşir. Konuşmanın başlıca aracı ise kavramlardır. Çocuklar, kavramları
öncelikle konuşma edimi sırasında öğrenir ve kullanırlar (kendiliğinden kavramlar).
Bir konuşmacının bakış açısını alıp (perspective taking) o konuşmacının önce işaret-
referans, sonra da nesne-kavram arasında kurduğu ilişkileri öğrenerek, iletişim
çabalarını etkili hale getirmeye çalışırlar (Tomasello, 2009b). Çocuğun kurduğu bu
ilişkiler çoğu zaman bir yetişkinin denetiminden geçerek dağınık bağlamsal
ilişkilerinden belirli bir düzen içinde soyutlanırlar (nesnel kavramlar). Bu yüzden
çocuk-yetişkin diyalogu, çocuğun zihinsel gelişimi için çevresel olarak destekleyici
değil, doğrudan oluşturucu bir niteliğe sahiptir (Vygotsky, 1999).
Şimdiki Çalışma
Şimdiki çalışmada ise iki farklı temsili ilişkilendirecek sabit bir ana temsil
konuşmada söz konusu edildiğinde üç yaş çocuklarının çok boyutlu temsilsel
esneklik gösterip gösteremeyecekleri araştırılmıştır. Çünkü üç yaş çocuklarının,
yeniden-tanımlama hipotezinin zor olacağını öngördüğü farklı temsil boyutlarını
ayırmadan da BDKE görevinde başarılı olabilecekleri düşünülmüştür. Ancak bunun
için Bilişsel Karmaşıklık ve Kontrol kuramının öngördüğü gibi söz dizimsel bir
beceri göstermekten çok Vygotsky’nin öngördüğü gibi temsilsel farkındalık
yaratacak sosyal bir etkileşime girmelerinin yeterli olacağı düşünülmüştür.
YILDIZ Tolga, Bir Kelime Neyi Değiştirir? Boyut Değiştirerek Eşleme Görevine Kavramsal Ağların Etkisi
www.nesnedergisi.com 10
Kavramsal ağlar görüşüne göre (Yıldız, 2011), iki temsil arasındaki ilişkiyi
anlamlı kılacak bir üst-temsil (meta-representation), çalışma belleğine fazladan bir
yük olsa da, bu temsillerin karşılaştırılmasında organizasyonel bir referans noktası
oluşturur. Bu görüşe göre üst-temsiller, temsilleri geçici olarak tekrar organize eden
kavramsal operatörlerdir. Bunun bir sonucu olarak temsiller arasında yeni kavramsal
ilişkilerinin tesis edilmesine sebep olurlar ve temsiller-arasında oluşturdukları yeni
ve soyut ilişkilerle gitgide özel çağrışım ilişkileri kuran “faklı” birer temsil haline
gelerek kendiliğindenleşirler.
Zihinsel temsiller arasındaki eylemlerde rol oynayan “dilsel temsiller”
(kavramlar), zihinsel temsillerin kendiliğinden ilişkileri üzerinde içsel hâkimiyet
kurma süreçlerini ifade eden “yüksek zihinsel süreçler” sırasında aktif bir aracı role
sahiptir (Vygotsky, 1978, 1999). Zihin, kavramlar dolayımıyla, temsiler arasında
kendiliğinden olmayan ilişkiler kurar. Çağrışım ilişkilerinden farklı olarak, temsiller
arasındaki bu kendiliğinden olmayan kavramsal ilişki (temsiller-arası ilişki), soyut
bir üst-temsilin belirlediği anlamsal bir bağ (kafes) ile oluşturulur. Çünkü bir üst-
temsil, zihne ait olan ilişkilerin yüksek bir zihinsel düzeyde ayrıca temsil
edilmesidir.
Bilişsel Karmaşıklık ve Kontrol kuramının hesaplamalı söz dizime (dil
biçimsel beceriye) vurgusu ile yeniden-tanımlama hipotezinin salt temsilsel
(temsilsel zihnin anlaşılması) görüşü arasındaki boşluğu, kavramsal ağların anlamsal
yapı kurucu ve temsil düzenleyici etkisinin dolduracağı düşünülmüştür. Bu nedenle,
kural değişimi öncesinde ve sonrasında sabit kalacak bir nesneye yüklenecek iki
farklı fakat algısal olarak ayrıştırılmamış temsil (sıfat) boyutu arasında ardışık geçiş
yapmanın, bu sabit kavrama açıkça atıf yapılarak çocukların çalışma belleklerinde
bir geçiş birimi şeklinde tutulmasına yardımcı olunduğunda daha kolay olacağı
beklenmiştir. Başka bir ifadeyle, kart yerine kalem kullanılan BDKE benzeri bir
görev sırasında klasik BDKE yönergesinde yeri geldikçe “kalem” kelimesinin
kullanılması çocukların bilişsel esneklik performanslarını anlamlı derecede
arttıracaktır.
Yöntem
Katılımcılar
Araştırmaya İstanbul'daki bir üniversitenin öğretim elemanı ve memurlarının
çocuklarına hizmet veren bir gündüz bakımevine devam eden toplam 13 (10 kız, 3
Nesne Psikoloji Dergisi (NPD), 2013, Cilt 1, Sayı 1, Volume:1, Number:1
11 www.nesnedergisi.com
erkek) tek dilli üç yaş çocuğu katılmıştır. Çocukların yaşları 36-45 ay arasında
değişmekle birlikte ortalaması 40.6 aydır (S= 2.9 ay)
Araç
Boyut Değiştirerek Kalem Eşleme Görevi (BDKE-Kalem). Zelazo (2006)
tarafından çocuklarda bilişsel esnekliği ölçmek üzere geliştirilmiş olan Boyut
Değiştirerek Kart Eşleme Görevi'nden (BDKE) uyarlanmış olan BDKE-Kalem
görevi, orijinal göreve benzer şekilde bir ardışık eşleme görevidir.
Görevde iki adet 26 cm uzunluğunda altı cm çapında beyaz renkli teneke
silindir, 16 cm uzunluğunda yedi adet kırmızı ve bir adet mavi, 8 cm uzunluğunda
yedi adet mavi ve bir adet kırmızı kalem kullanılmıştır. 16 cm olan mavi kalem ile 8
cm olan kırmızı kalem, hedef kalemler olarak her biri bir silindir kabın üzerine birer
paket lastiği ile dikey olarak sabitlenmiştir. Silindir kaplar bu şekilde katılımcının ve
uygulamacının karşıdan rahatça görebilecekleri ve erişebilecekleri şekilde aralarında
yaklaşık 20 cm mesafe bırakılarak bir masa üstüne yerleştirilmiştir (bkz. Şekil 2).
Uygulamacı, öncelikle hedef kalemlerin renk ve uzunluğunu katılımcıya
açıkça tanımlar. Ardından uzunluk ya da renk boyutlarından hangisi ile uygulamaya
başlanacağına karar verip katılımcıya ilk eşleme kuralını açıkça ifade eder ve ilk iki
örnek kalem eşlemesini katılımcı ile birlikte gerçekleştirir. Bu noktada uygulamacı,
katılımcının uygulama ve kuralı doğru anladığından emin olmalıdır. Katılımcı,
sonraki altı test kalemini ilk kurala göre yerleştirir. Uygulamacı, her bir test kalemini
katılımcıya sunmadan önce kuralı tekrar eder ve kalemi göstererek kalemin sadece
kuralla ilgili olan boyutunu tanımlar (örneğin “bu kırmızı [bir kalem]” ya da “bu
kısa [bir kalem]” gibi). Aynı test kalemi üst üste iki defadan fazla gösterilemez.
Katılımcı, ilk kalem eşleme aşamasındaki altı test kaleminin hepsini doğru
yerleştirdiyse ara vermeden ikinci aşamaya geçilir. İkinci aşama, “kural değişimi”
aşamasıdır. Bu aşamaya geçilmeden hemen önce katılımcıya, bundan sonra test
kalemlerinin diğer boyutuna göre eşleme yapması gerektiğini bildiren yeni kural
ifade edilir. İkinci aşamada örnek uygulama yoktur. Uygulamacı, elinde kalan altı
test kalemini katılımcıya teker teker sunar. İlk aşamadaki gibi, bir kalem
gösterilmeden önce kural tekrarlanıp gösterildikten sonra da kuralla ilgili boyut
tanımlanır ve aynı kalem üst üste iki defadan fazla gösterilemez.
YILDIZ Tolga, Bir Kelime Neyi Değiştirir? Boyut Değiştirerek Eşleme Görevine Kavramsal Ağların Etkisi
www.nesnedergisi.com 12
Şekil 2. Boyut Değiştirerek Kalem Eşleme Görevi Aparatları
İşlem
Uygulamalar, başka zamanlarda etkinlik salonu olarak kullanılan boş ve
sessiz bir alanda bireysel olarak gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar arasında kuralda
ifade edilen boyutların (renk ya da uzunluk) sunum sırası karşıt yönde
dengelenmiştir. Katılımcılara önce standart işlem, bir hafta sonra ise aynı görevin
deneysel işlemi uygulanmıştır. Her bir işlemin uygulanması 5-10 dakika sürmüştür.
Standart işlemde, hedef kalemler uygulama başlangıcında iki boyuta göre
açıkça tanımlanmıştır: “Bak bu mavi ve büyük, bu ise kırmızı ve küçük.” Ardından
şimdi bir oyun oynanacağı söylenmiş ve kural değişimi öncesinde kullanılacak olan
boyut hangisi ise ona göre ilk kural açıklanmıştır: Örneğin, “şimdi seninle bir oyun
oynayacağız. Bu bir renk oyunu. Renk oyununda tüm maviler buraya, tüm kırmızılar
ise buraya gider.” İlk iki alıştırma, iki farklı kalem üzerinden yapılmıştır: “Bak bu
kırmızı/mavi, renk oyununda nereye gider?” İlk iki deneme başarıyla
yerleştirildikten sonra test kalemlerine geçilmiştir. Her bir eşlemeden sonra kural
tekrar edilmiştir: “Unutma, renk oyununda mavi ise buraya, kırmızı ise buraya
gider.” Bu sırada katılımcıya hiçbir ayırt edici (olumlu ya da olumsuz) geribildirim
Nesne Psikoloji Dergisi (NPD), 2013, Cilt 1, Sayı 1, Volume:1, Number:1
13 www.nesnedergisi.com
verilmemiştir. Kural değişimi, “şimdi seninle yeni bir oyun oynayacağız. Renk
oyununa devam etmeyeceğiz. Şimdiki oyunumuz bir büyüklük oyunu. Büyüklük
oyununda büyük ise buraya, küçük ise buraya gider. Bak bu büyük/küçük, büyüklük
oyununda nereye gider,” şeklinde ifade edilmiştir. Uygulama, bu aşamada da
öncekiyle aynıdır. Sadece kural ve test kalemlerinin kurala göre tanımlanmasında
kullanılan boyut değiştirilmiştir.
Deneysel işlem ise, standart işlemle neredeyse aynıdır. Sadece kural ve boyut
tanımlamasında yeri geldikçe “kalem” kelimesi kullanılmıştır: Örneğin, “bak bu
mavi ve büyük bir kalem, bu ise kırmızı ve küçük bir kalem,” “renk oyununda mavi
bir kalemse buraya, kırmızı bir kalemse buraya gider” veya “bak bu küçük bir kalem,
büyüklük oyununda nereye gider,” gibi.
Bulgular
Katılımcıların performansları Tablo 1'de ayrıntılı şekilde sunulmuştur.
Katılımcılar, iki işlem sırasında da kural değişimi öncesindeki aşamada hiç hata
yapmamışlardır. Ancak katılımcıların kural değişimi sonrası kalem eşleme
performansları açısından işlemler arasında bir fark göze çarpmaktadır (standart işlem
sırasında X= 3.92, S= 2.57; deneysel işlem sırasında X= 5.38, S= 1.66). Bu fark,
Wilcoxon Testi ile analiz edildiğinde istatistiksel olarak anlamsızdır (Z= -1.85, p=
.065). Katılımcıların standart ve deneysel işlemlerdeki performansları eşleme boyutu
sırasından etkilenmemiştir (sırasıyla, U= 14.5 ve U= 18, p'ler >.05)
Zelazo'nun (2006) önerdiği şekilde kural değişiminden sonraki aşamada beş
puan ve üstü alanların görevde başarılı olduğu kabul edilirse; standart işlem
sırasında 13 katılımcının sekizi (%61.5), deneysel işlem sırasındaysa 12'si (%92.3)
başarılı olmuştur. Buna göre, standart işlemde başarılı olanlar ile olmayanlar
arasındaki fark anlamsızken (X2 [1, N= 13]= .69, p>.05); deneysel işlemde bu fark
oldukça anlamlıdır (X2 [1, N= 13]= 9.31, p<.005). Standart işlemde başarılı olan
sekiz katılımcı deneysel işlemde de başarılı olurken, standart işlemde kalan beş
katılımcıdan dördü deneysel işlemde beş ve üstü doğru eşleme yapmayı
başarmışlardır. Yalnızca grubun en küçük (36 aylık) katılımcısı her iki işlemde de
sıfır puan almıştır.
YILDIZ Tolga, Bir Kelime Neyi Değiştirir? Boyut Değiştirerek Eşleme Görevine Kavramsal Ağların Etkisi
www.nesnedergisi.com 14
Tablo 1. Katılımcıların yaşları, kural boyutu sıraları ve performansları
Katılımcı
Yaş (ay)
Sıra
Kural Değişimi Öncesi
Kural Değişimi Sonrası
Puan
K1
44
Renk-uzunluk
I I I I I I
Oooooo
0
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I I I I
6
E1
45
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I I I I
6
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I I I I
6
K2
37
Uzunluk-renk
I I I I I I
oo I I oo
2
Uzunluk-renk
I I I I I I
I I I I I I
6
K3
39
Uzunluk-renk
I I I I I I
I I I I o I
5
Uzunluk-renk
I I I I I I
I I I I I I
6
K4
37
Renk-uzunluk
I I I I I I
Oooooo
0
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I I I I
6
K5
36
Renk-uzunluk
I I I I I I
Oooooo
0
Renk-uzunluk
I I I I I I
Oooooo
0
E2
44
Uzunluk-renk
I I I I I I
I I I I I I
6
Uzunluk-renk
I I I I I I
I I I I I I
6
K6
39
Uzunluk-renk
I I I I I I
I I I I I I
6
Uzunluk-renk
I I I I I I
I I I I I o
5
K7
42
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I ooo
3
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I I I I
6
K8
41
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I I I I
6
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I I I I
6
K9
40
Uzunluk-renk
I I I I I I
I I I I I I
6
Uzunluk-renk
I I I I I I
o I I I I I
5
K10
43
Uzunluk-renk
I I I I I I
o I I I I I
5
Uzunluk-renk
I I I I I I
I I I I I I
6
E3
41
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I I I I
6
Renk-uzunluk
I I I I I I
I I I I I I
6
Tablo 1. Her bir katılımcı için ikinci satır deneysel işlem sırasındaki performansı
göstermektedir. Doğru kalem yerleştirme ( I ) işaretiyle, yanlış kalem yerleştirme ise ( o )
işaretiyle gösterilmektedir.
Nesne Psikoloji Dergisi (NPD), 2013, Cilt 1, Sayı 1, Volume:1, Number:1
15 www.nesnedergisi.com
Tartışma
Çalışmanın bulguları, BDKE-Kalem görevi sırasında yönergede yeri geldikçe
“kalem” kelimesi kullanmanın, çocukların bilişsel esneklik performansını anlamlı
derecede arttıracağına dair hipotezi desteklememiştir. Ancak klasik BDKE
görevinde kullanılan araçlarda ve yönergede yapılan iki basit değişiklik sonrasında,
Bilişsel Karmaşıklık ve Kontrol kuramının beklentilerinin aksine, üç yaş
çocuklarının kural değişimi sonrası performanslarının yüksek olduğunu göstermiştir.
Bu değişiklikler:
(1) Klasik görevde kullanılan beyaz zemin üzerinde -örneğin- “kırmızı
tavşan” ve “mavi gemi” imajlarının olduğu kartlar yerine “mavi ve küçük kalem” ve
“kırmızı ve büyük kalem” şeklinde gerçek ve sürekli bir nesnenin kullanılması;
(2) Buna uygun olarak klasik görevin yönergesinde yeri geldikçe “kalem”
kelimesinin ifade edilmesidir.
Ayrıca yeniden-tanımlama hipotezinin öngördüğünün aksine, bu çalışmadaki
gibi sınıflamada atıf yapılan iki temsil boyutu uzaysal olarak ayırt edilmediğinde,
yani bir bütün olarak sunulduğunda da üç yaş çocuklarının perseverasyon
göstermeyeceğine yönelik sonuçlara ulaşılmıştır.
Klasik BDKE görevinin kullanıldığı araştırmalardan elde edilen üç yaş
çocuklarının kural değişimi sonrasındaki zayıf eşleme performansı bulguları ile
birlikte değerlendirildiğinde, bu çalışmada standart işlemin uygulandığı ilk aşama
bulgularının, yönergede bir değişiklik yapılmadan sadece gerçek bir değişmez
nesnenin kullanılması durumunda bile performansın artabileceğine ilişkin bir fikir
verdiği düşünülebilir. Bunun yanında, yönergede “kalem” kelimesinin kullanıldığı
deneysel işlemde grubun doğru eşleme performansının oldukça yükseldiği
görülmüştür.
BDKE ile ilgili alanyazında yönerge manipülasyonu, geçmişte birçok kez
denenmiş bir yöntemdir. Bunun bir farklılık yaratabileceği düşüncesi genellikle
seçici dikkat üzerinden savunulmuştur (Bialystok ve Martin, 2004; Fisher, 2011;
Hanania ve Smith, 2010). Ancak bir araştırmada (Müller ve ark., 2008) BDKE
üzerinden elde edilen zengin deneysel bulgularla ortaya koyulduğu üzere, başarılı bir
sınıflama davranışı sadece seçici dikkat gibi süreçlerle açıklanamaz. Bir çocuk, bir
nesnenin birçok temsil boyutunun farkında olsa bile, hatta bu temsil boyutlarından
herhangi birini seçip dikkatini o temsil boyutuna çevirebilse de, belirli bir sınıflama
ya da problem çözme görevinde her bir aşamada o nesnenin hangi yönden temsil
YILDIZ Tolga, Bir Kelime Neyi Değiştirir? Boyut Değiştirerek Eşleme Görevine Kavramsal Ağların Etkisi
www.nesnedergisi.com 16
edilmesi gerekeceğinin farkında olmak zorundadır. Kartlar görev esnasında o an
kurala uygun olan boyut üzerinden çocuklar tarafından doğru şekilde tanımlanabilse
de, bu manipülasyon, -beklentinin aksine- üç yaş çocuklarının tepki
perseverasyonunu azaltmamıştır.
Şimdiki çalışmada bulgulanan yüksek eşleme başarısının ayırt edici bir
nedeni olarak seçici dikkat, kural çıkarımı yapıp bu kuralı esnek kullanmak veya
temsilsel esneklik, daha önce değinilen bulgular açısından bakıldığında tek başlarına
savunulabilir değildir. Mevcut bulgu, eşleme yapılacak iki farklı temsil boyutunun
(uzunluk ve renk) tek bir sabit temsile (kalem) hem algısal hem de kavramsal
düzeyde ilişkilendirilerek güçlerinin birbirine eş duruma getirilmesi üzerinden
açıklanabilir. Yıldız'a (2011) göre, iki temsilin arasında kurulacak bir ilişki de kendi
başına bir temsil özelliği taşır. Ancak bu yeni temsil, alt temsillerinden farklı olarak
kavramsal bir üst yapı özelliği gösterir. Bu özellik ise soyutlamadır. Çünkü
kavramların temel özelliği, bilinçli bir temsil organizasyonuna imkân sağlayan esnek
soyutlamalara dayanmalarıdır.
Bu çalışmada üç yaş çocuklarına, kalem nesnesi ve kavramı üzerinden iki
farklı temsili esnek bir şekilde ilişkilendirebilecekleri bir soyutlama kolaylığı -
yönerge ve nesne üzerinden- sunulmuş olabilir. Özellikle deneysel işlem sırasında
kavramsal etkinin daha güçlü bir esnekliğe neden olması ise, çocukların bir nesne ile
kurdukları doğrudan epistemolojik ilişkiden (what/ne) çok, sosyal etkileşimin
genellikle dil üzerinden sağladığı dolaylı epistemolojik ilişkiye (how/nasıl) evrimsel
açıdan ayırt edici şekilde daha duyarlı olmaları üzerinden bir açıklamaya
kavuşturulabilir (bkz. Horner ve Whiten, 2005; Tomasello, 2009a). İnsan türü,
bilgiyi biyolojik olmayan (kültürel) yollardan aktarmak konusunda en yakın
biyolojik akrabaları olan şempanzelerden farklılaşır. İnsan, ritüeller ve semboller
aracılığıyla bilgiyi dışsallaştırıp içselleştirebilerek aktarabilen, hatta davranışsal
olmayan bir yöntem olan arşivleme yaparak ara kuşakları geçip doğrudan kuşaklar
sonrasına da iletebilen dünya üzerindeki tek türdür (Jablonka ve Lamb, 2011). Bu
nedenle, türünün bu özelliğine uygun genetik bir hazır oluşu olduğu
düşünülmektedir. İnsan yavrusunun doğuştan getirdiği bir “sosyal ilişkiye dâhil
olma ve bu ilişkiyi sürdürme motivasyonu” olduğuna ilişkin birçok kanıt söz
konusudur (bkz. Horner ve Whiten, 2005; Tomasello, 2009a).
Sonuç olarak, araştırma ve uygulamalı alanda uzun yıllardır kullanılan bir
esnek kural kullanma görevinde insanın sosyal-bilişsel (socio-cognitive) doğasına
daha uygun olacağı düşünülen iki değişiklikle birlikte insan yavrularının daha önce
rapor edilmemiş düzeyde yüksek bilişsel esneklik gösterebildikleri bu çalışmada
bulgulanmıştır. Tüm görev süresince sadece sabit bir gerçek nesne kullanmanın bile
performansı yükseltebileceğine yönelik bulgular, araştırmacı tarafından
Nesne Psikoloji Dergisi (NPD), 2013, Cilt 1, Sayı 1, Volume:1, Number:1
17 www.nesnedergisi.com
beklenmemiş olmasına rağmen, kavramsal ağlar görüşünün dayandığı paradigmaya
uygun görünmektedir. Çünkü hem Vygotsky’e (1978, 1999) hem de Tomasello’ya
(2009a) göre insan, nesnel dünyayla algısal olarak dolaylı, sosyal dünyayla ise
zihinsel olarak doğrudan bağlantılıdır: Algısal dünyaya yönelik davranışlar, sosyal
dünyadaki zihinsel temsiller aracılığıyla başlatılmakta, sürdürülmekte ve
sonlandırılmaktadır. O yüzden psikolojik test ve görevlerde kullanılan yönergeler
özellikle küçük çocuklarda basit bir görev tanımı olmanın çok ötesinde, bir sosyal
etkileşim prototipi olarak öncelikli olarak motive edicidir. Çocuk, oyundan önce
partneriyle kurduğu sosyal ilişkiyi öncelemekte ve ilk hipotezlerini yabancısı fakat
yüksek düzeyde de motive olduğu bu sosyal alana dair üretmektedir. Temsili bir
kart/resim sınıflama görevi olan BDKE, sosyal dünyayla doğrudan bağlantının daha
baskın olduğu küçük çocuklara ilk elden “anlamsız” geliyor olabilir. Bu görevi
onların gözünde “anlamlı” hale getirecek şey ise temsilsel anlayışlarına uygun bir
sosyal (pedagojik) etkileşim olabilir.
İnsan, zihinsel temsilleri üzerinden nesnel dünyaya yönelir, sosyal dünya
üzerindense zihinsel temsillerini anlamaya başlar. Şimdiki çalışma, kuramsal açıdan
özetle bu bakış açısına dayanmaktadır. Şimdiki çalışmada konu edilen hipotezin
yöntemsel açıdan daha geçerli bir düzeyde sınanabilmesi içinse, katılımcı sayısının
arttırılması ve alanyazından kaynaklanan güçlü beklentiye uygun olarak bu grubun
da klasik BDKE görevinde yüksek perseverasyon göstereceğinin ayrıca kanıtlanması
gerekmektedir.
YILDIZ Tolga, Bir Kelime Neyi Değiştirir? Boyut Değiştirerek Eşleme Görevine Kavramsal Ağların Etkisi
www.nesnedergisi.com 18
Kaynaklar
Bialystok, E. ve Martin, M. M. (2004). Attention and inhibition in bilingual
children: evidence from the dimensional change card sort task.
Developmental Science, 7(3), 325–339.
Fernyhough, C. (2009). Dialogic thinking. İçinde A. Winsler, C. Fernyhough ve I.
Montero (Ed.), Private Speech, Executive Functioning, and The Development
of Verbal Self-Regulation (s.42-52). New York: Cambridge University Press.
Fisher, A. V. (2011). Automatic shifts of attention in the Dimensional Change Card
Sort task: subtle changes in task materials lead to flexible switching. Journal
of Experimental Child Psychology, 108, 211-219.
Gelman, S. A. ve Kalish, C.W. (2006). Conceptual development. İçinde W. Damon
ve R.M. Lerner (Ed.), D. Kuhn ve R.S. Siegler (Vol. Ed.), Handbook of Child
Psychology (Vol. 2) (s.687-733). New Jersey: John Wiley and Sons Inc.
Hanania, R. ve Smith, L. B. (2010). Selective attention and attention switching:
towards a unified developmental approach. Developmental Science, 13(4),
622-635.
Horner, V. ve Whiten, A. (2005). Causal knowledge an imitation/emulation
switching in chimpanzees (Pan troglodytes) and children (Homo sapiens).
Animal Cognition, 8, 164-181.
Jablonka, E. ve Lamb, M.J. (2011). Evrimin Dört Boyutu: Yaşam Tarihinde Genetik,
Epigenetik, Davranışsal ve Simgesel Değişimler. (M. Doğan, Çev.). İstanbul:
Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.
Kloo, D., Perner, J., Aichhorn, M. ve Schmidhuber, N. (2010). Perspective taking
and cognitive flexibility in the Dimensional Change Card Sorting (DCCS)
task. Cognitive Development, 25, 208-217.
Kuhn, D. (2000). Metacognitive development. Current Direction in Psychological
Science, 9(15), 178-181.
Müller, U., Jacques, S., Brocki, K. ve Zelazo, P. D. (2009). The executive functions
of language in preschool children. İçinde A. Winsler, C. Fernyhough ve I.
Montero (Ed.), Private Speech, Executive Functioning, and The Development
of Verbal Self-Regulation (s.53-68). New York: Cambridge University Press.
Müller, U., Zelazo, P. D., Lurye, L. E. ve Liebermann, D. P. (2008). The effect of
labeling on preschool children’s performance in the Dimensional Change
Card Sort Task. Cognitive Development, 23, 395-408.
Perner, J., Lang, B. ve Kloo, D. (2002). Theory of mind and self control: more than
a common problem of inhibition. Child Development, 73, 752–767.
Qu, L. ve Zelazo, P. D. (2007). The facilitative effect of positive stimuli on 3-year-
olds’ flexible rule use. Cognitive Development, 22, 456-473.
Nesne Psikoloji Dergisi (NPD), 2013, Cilt 1, Sayı 1, Volume:1, Number:1
19 www.nesnedergisi.com
Ramirez, J. D. (1992). The functional differentiation of social and private speech: a
dialogic approach. İçinde, R.M. Diaz ve L.E. Berk (Ed.), Private Speech
(s.199-214). New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social
Context. New York: Oxford University Press.
Tomasello, M. (2009a). Why We Cooperate? Cambridge: The MIT Press.
Tomasello, M. (2009b). Social-cognitive basis of language development. İçinde J.
Mey (Ed.), Concise Encyclopedia of Pragmatics (s.958-962). Oxford:
Elsevier.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge: Harvard University Press.
Vygostky, L. (1999). Thought and Language. Cambridge: The MIT Press. (Orijinal
çalışma 1934)
Yıldız, T. (2011). 6 ve 8 yaş çocuklarında anlam kafesi kurmanın kavram gelişimine
etkileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of
assessing executive function in children. Nature Protocols, 1:1, 297-301.
Zelazo, P. D. ve Frye, D. (1997). Cognitive complexity and control: a theory of the
development of deliberate reasoning and intentional action. İçinde, M.
Stamenov (Ed.), Language structure, discourse, and the access to
consciousness (s.113-153). Amsterdam: John Benjamins.
Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D. ve Marcovitch, S. (2003). The development of
executive function in early childhood. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 68(3), Serial No. 274.
Zelazo, P. D., Reznick, J. S. ve Spinazzola, J. (1998). Representational flexibility
and response control in a multistep multilocation search task. Developmental
Psychology, 34, 203–214.
