Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ

Abstract

The aim of this empirical study is to present the results of research on primary school teachers teaching a new science topic using identical textbook materials. At first theoretical resources and the state of the art of using teaching materials by teachers are described with respect to the transformation of untraditional content and to the introduction of untraditional teaching methods. In the next part, research methodology is presented. Research data was obtained from an analysis of teaching materials, from in-depth interviews with three teachers and from observing their teaching. The next part is devoted to research results and discussion. The teachers drew heavily on procedures suggested in the teachers’ guide when they planned their lessons; the diff erence was in the depth of understanding, which was also apparent during the lessons. The first teacher developed suggestions; the second one accepted them but implemented them inefficiently. The third one was selecting aspects of the curriculum and procedures according to her preferences. Especially in cases where the textbook resources present the subject matter in a new and non-traditional way, teachers’ understanding of the structure may suff er as may the subject matter, the educational objectives and the proposed methodological approaches. For some of them textbook materials can be the source of content knowledge and pedagogical content knowledge, for others they are just the source of didactic suggestions whose purposes can be explained by teachers sometimes quite diff erently from the purposes of textbook material authors. The understanding of teachers’ problems with introducing innovations is the starting point for thinking about eff ective forms of their professional support.

Full text

77Pedagogická orientace, 2014, roč. 24, č. 1, s. 77–110STUDIE
DOI: 10.5817/PedOr2014-1-77
Užívání nových učebnicových materiálů učiteli
1. stupně ZŠ 1
Jana Stará, Tereza Krčmářová
Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra primární pedagogiky
Redakci zasláno 27. 6. 2013 / upravená verze obdržena 2. 11. 2013 / k uveřejnění
přijato 4. 12. 2013
Abstrakt: Cílem empirické studie je prezentovat výsledky výzkumu výuky nového
přírodovědného tématu učiteli 1. stupně ZŠ podle shodných učebnicových materiálů.
Nejprve jsou popsána teoretická východiska a stav řešení problematiky užívání
učebnicových materiálů učiteli se zřetelem na transformaci netradičního učiva
a na zavádění netradičních metodických postupů. V další části je prezentována
metodologie výzkumu. Výzkumná data byla získána analýzou učebnicových materiálů,
prostřednictvím rozhovorů s třemi učitelkami a pozorováním jejich výuky. Následující
části jsou věnovány výsledkům výzkumu a diskusi. Zkoumané učitelky při plánování
výuky vycházely z návrhu postupu v příručce pro učitele, přičemž hloubka jeho
promýšlení u nich byla různá a projevila se ve výuce. Jedna návrhy rozvíjela, druhá
je vesměs přejala, ale realizovala neefektivně. Třetí vybírala učivo i postupy, které
preferuje. Zvláště u učiva, které je koncipováno nově či netradičně, hrozí nebezpečí
horší orientace učitelů ve struktuře učiva, vzdělávacích cílech a návrzích na didaktické
zpracování učiva. Pro některé mohou být učebnicové materiály zdrojem znalostí
obsahu a didaktických znalostí obsahu, pro jiné jsou pouze zdrojem didaktických
námětů, jejichž záměry si učitelé mohou vysvětlovat i v rozporu se záměrem autorů
učebnicových materiálů. Porozumění problémům učitelů při zavádění inovací ve
výuce je předpokladem uvažování o účinných formách jejich profesní podpory.
Klíčová slova: učebnice, užívání učebnic učiteli, projektované kurikulum, výuka,
primární škola
Uvažování o tom, jak pro žáky připravit vzdělávací obsah, aby jejich učení
bylo co nejefektivnější, je permanentní součástí práce učitele. Kromě toho,
že zvažuje potřeby žáků ve třídě a kontext, ve kterém výuka probíhá, do hry
vstupuje jeho pojetí výuky a pojetí obsahu školního učiva. Učitelé 1. stup-
ně základních škol tímto způsobem většinou musejí přemýšlet o předává-
1 Článek vznikl v rámci řešení výzkumného záměru MSM 002162086 Učitelská profese
v měnících se požadavcích na vzdělávání.

78 Jana Stará, Tereza Krčmářová
ní obsahu různorodých předmětů z různých oborů, jelikož obvykle vyuču-
jí všechny či téměř všechny vyučovací předměty v jedné třídě. V současné
době se navíc předpokládá, že budou systematicky zavádět inovace kurikula
(Lukášová, 2010, s. 99; Spilková, 2007). Jejich plánování výuky je tedy multi-
dimenzionální a vysoce náročné.
V nastíněné situaci je možné hledat odpověď na otázku, jak mohou učitelům
při promýšlení předávání obsahu žákům pomoci učebnicové materiály.
Mnohé zahraniční výzkumy realizované výuky učitelů ukazují, že dostupnost
kurikulárních materiálů včetně materiálů učebnicových negarantuje jejich
vhodné použití (Remillard, 2005; Wilson, 1990). Zároveň přinášejí tyto
i další výzkumy porozumění tomu, jak by měly učebnicové materiály vypadat
a jakými opatřeními by měly být doprovázeny, aby mohly významně přispívat
ke zkvalitnění výuky (např. Grossman & Thompson, 2008; Schneider, Krajcik,
& Blumenfeld, 2004). Zatím není k dispozici více kvalitativních studií, které
by přinášely poznatky o tom, jaká je situace v České republice v oblasti
užívání učebnicových materiálů učiteli primárních škol. Výsledky empirické
studie, která se zabývala přístupem tří učitelek 1. stupně ZŠ k implementaci
tradičního tematického celku o rodině projektovaném v učebnicových
materiálech inovativní formou (Stará et al., 2010), nás vedly k záměru
navázat podobně designovaným výzkumem, který by však zkoumal učitele
v situaci, kdy je implementované téma v českém prostředí relativně nové,
a to zejména jako součást kurikula pro žáky na počátku školní docházky.
Cílem následujícího textu je předložit dílčí výsledky tohoto výzkumu spojené
s hledáním odpovědí na vybrané otázky týkající se užívání učebnicových
materiálů učiteli.
Věříme, že výzkumné sondy do reality užívání stejných učebnicových
materiálů různými učiteli umožňují lepší porozumění procesu zavádění
inovací ve výuce, a mohou být přínosné autorům učebnic při hledání optimální
formy a obsahu učebnicových materiálů a zároveň jim i vzdělavatelům
učitelů mohou pomoci při promýšlení efektivních způsobů podpory učitelů
v rozvíjení jejich znalostí obsahu a didaktických znalostí obsahu.

79Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
1 Teoretická východiska a dosavadní stav řešení
problematiky
Východiskem pro ukotvení našeho výzkumného sdělení v tomto článku
jsou poznatky z oblasti užívání učebnic učiteli stručně prezentované v této
kapitole.
1.1 Učebnicové materiály
Na učebnice lze nahlížet jako na kurikulární projekty, na zdroj pro plánování
a realizaci výuky a na zdroj obsahu vzdělání a materiálně-didaktický pro-
středek pro žáky (Sikorová, 2010). Z důvodu tohoto vícevrstevného pojetí se
v odborné literatuře setkáváme s různými charakteristikami pojmu učebnice
a s jeho různým řazením do úrovní kurikula.
Podle Průchy (1998, s. 13) je učebnice kurikulární materiál, který speciikuje
a interpretuje kurikulární obsah a strukturuje ho způsobem, který je vhodný
pro vyučování a učení. Lze obhájit zařazení učebnic do projektové formy
kurikula (Průcha, 2008) i na pomezí zamýšleného a implementovaného
kurikula, který Valverde a jeho spolupracovníci (cit. podle Sikorová, 2010,
s. 25) označují jako „potenciálně implementované kurikulum“. Vztah
mezi kurikulem prezentovaným v oiciálních dokumentech a učebnicích
je ovlivněn speciickými tradicemi jednotlivých zemí (Sikorová, 2010,
s. 26–27), ale i podobou (především mírou obecnosti) oiciálních kurikulárních
dokumentů.
V odborných článcích a monograiích se setkáváme s různým vymezením
pojmu učebnice. V tomto článku budeme používat pojem učebnicové materiály,
pod který zahrnujeme texty (včetně nonverbálních a elektronických) pro
žáky i učitele navrhující kurikulární obsah a doporučující didaktické postupy,
tj. učebnice, příslušné metodické příručky pro učitele, ale také pracovní sešity
či listy pro žáky. Učebnicové materiály vnímáme jako součást projektované
formy kurikula.
1.2 Užívání učebnicových materiálů učiteli
Míra a způsoby užívání učebnicových materiálů při plánování a realizaci výu-
ky může být u různých učitelů velmi rozdílná. Výzkumy ukazují, že existují
učitelé, kteří postupují podle učebnicových materiálů stránku po stránce,
i učitelé, kteří nepoužívají učebnicové materiály vůbec (Sikorová, 2010, s. 40).
V českém prostředí je učitelů, kteří učebnicové materiály neužívají vůbec,

80 Jana Stará, Tereza Krčmářová
pravděpodobně velmi málo. Nasvědčují tomu např. výsledky dotazníkového
šetření mezi 110 učiteli českého jazyka (Sikorová, 2002), výsledky dotazní-
kového šetření mezi 784 učiteli sekundárních škol v Moravskoslezském kraji
(Sikorová, 2004) i výsledky pozorování výuky ve více než 150 vyučovacích
hodinách dějepisu, angličtiny, občanské výchovy a matematiky na 2. stupni
ZŠ (Červenková, 2010; Sikorová, 2010). Je samozřejmě nutné vzít do úvahy
ambivalentní historicky i společensky podmíněný vztah učitelů k externě
připraveným učebnicovým materiálům a skutečnost, že učebnicové materi-
ály nemusí být vždy kvalitní a spíše než podporovat mohou učitelovy snahy
o zprostředkování obsahu žákům limitovat (Grossman & Thompson, 2008; aj.).
Zahorik (1991) se zabýval vztahem vyučovacích stylů zkušených učitelů
a užívání učebnic. Realizoval výzkum na učebnicových materiálech projek-
tujících společenskovědní učivo týkající se urbanizace. Na základě dotazní-
kového šetření mezi 103 zkušenými učiteli, z nichž více než polovinu tvořili
učitelé primární školy, rozlišil Zahorik tři základní vyučovací styly učitelů.
Styl zprostředkování znalostí (coverage style) zdůrazňuje osvojení obsahu,
z hlediska Bloomovy taxonomie kognitivních cílů operuje především na rovi-
ně zapamatování, používá aktivity přímo se vážící k učebnici. Typický učitel
tohoto stylu předkládá nové pojmy, vyjadřuje se k obsahu lekce, začleňuje
nové poznatky do schémat, nechává žáky číst texty, jeho otázky se vážou
k učebnicovému textu. Oproti tomu rozšiřující styl (extension style) obvykle
začíná stejně jako styl zprostředkování znalostí, ale další část je jiná – učitel
zapojuje žáky do aktivity, která se k obsahu lekce neváže přímo, a požaduje
od žáků porozumění a aplikaci získaných znalostí. Třetí styl identiikovaný
Zahorikem je styl navozující přemýšlení (thinking-ending). Zahorik ve svém
výzkumu nepotvrdil závislost vyučovacího stylu na učebnici. Uvádí, že to,
zda a jak učitel používá učebnici, závisí na vyučovacím stylu, spíše než že by
učebnice určovala vyučovací styl.
Remillardová (2005) na základě metaanalýzy výzkumů užívání učebnico-
vých materiálů učiteli matematiky odvodila čtyři koncepce užívání učebnic.
Pro první z nich je charakteristická závislost na textu, kdy učitelé realizují
ve výuce obsah a didaktické postupy naplánované učebnicovými materiály.
Pro druhý je typické vycházení z textu, kdy učitelé používají daný učebnicový
materiál jako jeden z více zdrojů a jsou aktivními tvůrci realizovaného kuri-
kula. Třetí způsob užívání je interpretace textu učebnicových materiálů, resp.
záměru autorů na základě vlastních přesvědčení a zkušeností učitelů, kteří
na takto vytvořeném významu realizují výuku. Poslední způsob je veden sna-

81Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
hou o participaci na textu. V tomto případě jsou učitelé a učebnicové materi-
ály ve vzájemném dynamickém vztahu. Učitelé texty přetvářejí, interpretují,
ale navíc se v procesu práce s nimi sami mění. Učebnicové texty jsou jako
produkty sociokulturního vývoje zpětně formovány učitelovým (a žákovým)
jednáním.
Sikorová (2010, s. 39) na základě studia různých výzkumů shrnuje, že
opakovaně výzkumníci identiikovali v různých výukových prostředích užívání
učebnic jako zdroj obsahu výuky, zdroj pro metodické zpracování hodin a zdroj
pro činnosti žáků. Ve svém výzkumu pak mezi učiteli dějepisu, angličtiny,
občanské výchovy a matematiky na 2. stupni základních škol (Sikorová, 2010,
s. 79) identiikovala podle stylu, jakým používají učebnice, čtyři skupiny
učitelů. Odlišila učitele, pro které je charakteristické systematické probírání
učebnice, kdy učebnice je zdrojem obsahu i metodického zpracování hodin.
Druhou skupinu tvoří učitelé používající učebnici jako jeden ze zdrojů, není
pro ně základní oporou ani východiskem při přípravě výuky. Třetí skupinou
jsou učitelé využívající učebnice především jako zdroj úloh, ale většinou ne
jako metodický návod. Pro poslední, nejpočetnější skupinu jsou učebnice
primárně zdrojem obsahu učiva, který však do různé míry a různým
způsobem modiikují.
Užívání učebnicových materiálů učiteli jako zdroje metodického zpracování
učiva a zdroje pro činnosti žáků bývá časté. Grossman a Thompson realizovali
longitudinální kvalitativní výzkum deseti amerických učitelů angličtiny,
který ukázal, že začínající učitelé jsou přetíženi požadavkem tvořit vlastní
učebnicové materiály. Vítají takové materiály, které jim zprostředkovávají
konkrétní úlohy či náměty na činnosti žáků. Na počátku svého vstupu do
praxe věnují enormní úsilí hledání vhodných učebnicových materiálů,
které by mohli ve výuce a při přípravě na ni použít. Při hledání využívají
doporučení zkušenějších kolegů, knihovny a internetové zdroje. Stěžují si,
že se v době přípravného vzdělávání naučili existující učebnicové materiály
kritizovat, méně je již adaptovat a efektivně používat. Učebnicové materiály
jim umožňují zkoušet v praxi pro ně nové výukové metody a získávat tak
s nimi zkušenosti (Grossman & Thompson, 2008). Příručky pro učitele,
které osahují explicitní návody a doporučení různých vzdělávacích metod,
včetně návrhů na kritéria hodnocení, zvyšují podle výzkumů stupeň souladu
realizované výuky s návrhy obsaženými v učebnicových materiálech, nicméně
je důležité zvolit vhodnou míru obecnosti – příliš podrobné a naopak příliš
obecné texty jsou nevhodné (Ruiz-Primo, 2006).

82 Jana Stará, Tereza Krčmářová
Některé výzkumy (Peacock & Gates, 2000, s. 160; Squire et al., 2003, s. 472;
Grossman & Thompson, 2008, s. 2015) poukazují na to, že především u začí-
najících učitelů bývají učebnicové materiály nezřídka také zdrojem učite-
lových znalostí obsahu a didaktických znalostí obsahu (pojmy viz Shulman,
1987; Janík, 2009).
Překážkou pro osvojení znalostí tohoto typu prezentovaných v učebnicových
materiálech může být nedostatečné vzdělání učitelů, které pravděpodobně
pro mnohé učitele nemohou suplovat texty uvedené v učebnicových
materiálech. Případová studie učitele Marka Blacka (Wilson, 1990) ukazuje,
že některým učitelům nechybějí jen znalosti o různých výukových metodách,
ale také znalosti, které by jim umožnily vybrat a použít určitou metodu pro
určitý obsah. Tento případ ilustruje potřebu speciického vzdělávání učitelů
v oborových didaktikách. Případová studie učitelky Oublierové (Cohen, 1990)
ukazuje na to, že zkvalitnění výuky některých učitelů vyžaduje systematickou
podporu, protože tito učitelé si musejí nejen vybudovat nové pojetí výuky
daného předmětu (v daném případě matematiky), ale také se „odnaučit“
zažitým přístupům, kterým věří. V těchto případech je pravděpodobně
nemožné očekávat, že učebnicové materiály mohou plnit významnější roli,
mohou však snahy v oblasti vzdělávání učitelů podporovat.
Užívání učebnic učiteli může být závislé na stupni škol a předmětu, který
učitel vyučuje. Ve výzkumu Sosniakové a Stodolské (1993, s. 249), které
zkoumaly užívání učebnic u čtyř učitelů primární školy prostřednictvím
pozorování jejich výuky a rozhovorů s nimi, se ukázalo, že stejní učitelé
mnohdy užívají učebnicové materiály odlišně v různých předmětech, často
selektivně. Některé práce pojednávají o vlivu kontextu na užívání učebnic
(např. kvalitativní výzkum výuky čtyř učitelů přírodních věd – Squire et al.,
2003), v našem výzkumu jsme se však tímto vlivem nezabývaly.
Výzkum souladu záměru inovace a reality implementace v českém prostředí
provedli Stará, Dvořáková a Dvořák (2010). Zmínění autoři zkoumali vztah
učiva o rodině projektovaného v učebnicových materiálech pro 2. ročník
základní školy a jeho realizace třemi učitelkami. Zajímalo je, jak změny, kte-
ré při realizaci učiva provedly, učitelky vysvětlují a hodnotí. Jejich výzkum
založený na analýze videonahrávek vyučovacích hodin a následných rozho-
vorů s učitelkami mj. ukázal, že realizaci učiva o rodině zásadně ovlivňovalo
pojetí učiva u učitelek, jejich zastávané hodnoty a životní zkušenosti. Dalším
poznatkem byla skutečnost, že všechny tři učitelky uváděly, že splnily cíle

83Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
explicitně formulované v příručce pro učitele, z analýzy realizované výuky
však bylo zřejmé, že dvě z nich se výrazně od cílů odklonily.
1.3 Vliv učebnicových materiálů na transformaci netradičního učiva a na
zavádění netradičních metodických postupů
Mnozí odborníci se zmiňují o požadavku na učitele jako tvůrce kurikula
(např. Spilková, 2007, s. 8; Maňák, Janík, & Švec, 2008, s. 76). V některých
pracích bývá zdůrazňováno, že proces implementace kurikula je proces
dynamického vztahu učitele, žáka a učebnicových materiálů, přičemž všichni
tito aktéři se v procesu implementace mění, proto následně může dojít i ke
změně učebnicových materiálů, ale i pedagogické teorie (Brown, 1992; DBRC,
2003; Wang & Hannain, 2005; Dvořák et al., 2008, s. 83).
Pinar et al. (2004, s. 699–704) rozlišují, především v situaci zavádění ino-
vací v kurikulu, tři přístupy učitelů: přístup založený na korespondenci
plánovaného a implementovaného kurikula (idelity approach, pojem viz
Stará, 2011), přístup předpokládající vzájemné přizpůsobení tvůrců kuri-
kula a učitelů (mutual adaptation approach) a tzv. ztvárnění kurikula (curri-
culum enactment), kde implementace znamená změnu v myšlení učite-
lů. U tohoto třetího přístupu se učitelé při práci s kurikulem individuálně
rozvíjejí a mění své myšlení a jednání. Jde tedy spíše o vývoj kurikula než
o jeho implementaci.
Ballová a Cohen (1996, s. 7) vymezili pět domén, které ovlivňují transformaci
kurikula ve výuce za pomoci učebnicových materiálů:
• Učitelé jsou ovlivněni tím, co si myslí o svých žácích, o žákovských
představách o učivu a o způsobech jejich osvojování učiva.
• Učitele ovlivňuje jejich vlastní porozumění učebnici, které se odráží v jejich
interpretaci prezentovaných myšlenek, jejich reagování na myšlenky žáků
a jejich rozhodování o ztvárnění učiva.
• Učitelé přetvářejí učebnici, vybírají si z navržených úloh a textů pro žáky.
• Učitele ovlivňuje intelektuální a sociální prostředí ve třídě.
• Učitelé jsou ovlivněni politickým a širším sociálním prostředím, v rámci
něhož působí. Berou v úvahu názory rodičů, zřizovatelů, jiných úředních
osob, profesních organizací.

84 Jana Stará, Tereza Krčmářová
Jak bylo zmíněno výše, učitelé hojně využívají učebnice jako zdroj obsahu
výuky (Sikorová, 2010, s. 39). Z kvalitativních studií výuky matematiky
u učitelů primárních škol, kteří byli aktéry zavádění nového obsahu
vzdělávání v matematice, respektive nového pojetí výuky matematiky
v Kalifornii vůbec (např. Cohen, 1990; Wilson, 1990), vyplývá, že ačkoli
v matematických učebnicových materiálech (především v příručkách pro
učitele) jsou obsaženy texty pro učitele vysvětlující a obhajující inovovaný
obsah a nové pojetí výuky matematiky, učitelé setrvávají na svém pojetí
a u starého obsahu, které jsou v rozporu s pojetím autorů materiálů, i když se
učitelé mohou domnívat, že záměrům tvůrců materiálů rozumějí a naplňují
je. K podobnému závěru došla i Remillardová (2005) rovněž na základě
výzkumů učitelů matematiky, ale např. i autoři výzkumu v hodinách prvouky
v české primární škole (Stará et al., 2010).
Jako faktor ovlivňující to, do jaké míry učitelé pochopí a realizují nově konci-
povaný obsah, je uváděna složitost a komplexnost reformy či inovace, která
se v materiálu odráží (Dusenbury et al., 2003, s. 250). Čím je materiál kom-
plexnější a čím více času je potřeba na jeho studium (viz také Wilson, 1990;
Peacock & Gates, 2000), tím je méně pravděpodobné, že bude učiteli použit
jako zdroj obsahu výuky tak, jak autoři materiálu zamýšleli. Naopak materi-
ály, které mají jasně stanovené cíle a klíčové prvky, a soustředí se na speci-
ickou oblast, mívají vyšší úroveň souladu s realizovaným obsahem ve výuce
(viz výsledky metaanalýzy výzkumů idelity z oblasti školní protidrogové
prevence – Dusenbury et al., 2003, s. 250; viz také Stará, 2011).
Případ učitelky Oublierové (Cohen, 1990) ukazuje, že výsledkem hledání
vlastní cesty od toho, co učitelé důvěrně znají, k novému, může být originální
kombinace nových a tradičních témat a postupů. Tento výsledek může být
samotnými učiteli vnímán jako velká změna, pro pozorovatele naopak jako
změna nepatrná či dokonce nepozorovatelná.
Již zmiňovaný výzkum začínajících učitelů při přírodovědném vyučování
(Peacock & Gates, 2000), ale také výzkum učitelů zeměpisu v sekundární
škole (Lambert, 1996) ukazují, že učitelé nemohou a/či nejsou ochotni
věnovat mnoho času studiu učebnicových materiálů a dávají přednost
materiálům, které jim umožní rychlou a snadnou orientaci v myšlenkách
a dají jim odpovědi na to, co hledají. Při výběru učebnicových materiálů u nich
nerozhoduje povaha a hloubka obsahu ani kvalita reprezentace pojmů.

85Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
Na druhou stranu výzkum Peacocka a Gatese (2000), stejně jako výzkum
začínajících učitelů angličtiny v sekundárním vzdělávání (9. ročníku) v USA
(Grossman & Thompson, 2008) poukázaly na to, že začínající učitelé použí-
vají učebnicové materiály jako východisko při plánování obsahu výuky, a to
bezprostředně po vstupu do profese relativně důsledně, i když považují
komerčně vydané učebnicové materiály většinou za hodné přepracování
či dotvoření. Peacock a Gates (2000) tuto skutečnost dávají do souvislosti
s poznatkem, že zkoumaní učitelé většinou vnímají své znalosti obsahu jako
nedostatečné a potřebují se o učebnicové materiály v tomto směru opřít, ale
zároveň se nevzdávají úlohy materiály dotvářet.
2 Metodologie výzkumu
2.1 Téma výzkumu a výzkumné otázky
Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, jak učitelé 1. stupně ZŠ plánují vyučovat
nové téma, které je projektováno v učebnicových materiálech, a jak toto
téma vyučují. Pro náš výzkum jsme vybraly přírodovědné téma koncipované
netradičně v učebnicových materiálech Prvouka pro 1. ročník základní školy
nakladatelství Fraus (Dvořáková, Stará, & Dvořák, 2007). Formulovaly jsme
tuto základní výzkumnou otázku:
Jak učitelé vyučují nové přírodovědné téma podle shodných učebnicových
materiálů?
Zmíněnou výzkumnou otázku jsme dále speciikovaly:
1. Jak učitelé plánují výuku tématu?
2. Jaké výukové metody ve výuce tématu používají?
3. Jaké změny dělají oproti návrhům autorů učebnicových materiálů?
4. Jak hodnotí práci s učebnicovými materiály?
2.2 Charakteristika vybraného tematického celku v kontextu pojetí
učebnicových materiálů
Ve výzkumu jsme sledovaly práci učitelů s pracovní učebnicí a metodickou
příručkou k prvouce pro 1. ročník základní školy (dále jen Prvouka 1), kte-
ré jsou součástí řady učebnicových materiálů Prvouka nakladatelství Fraus.
Autoři učebnicových materiálů (Dvořáková & Stará, 2007; Dvořáková, Sta-

86 Jana Stará, Tereza Krčmářová
rá, & Dvořák, 2007; Dvořáková & Stará, 2008; Dvořáková, Stará, & Dvořák,
2009; Stará, Dvořáková, & Frýzová, 2009, Dvořáková, Stará, & Frýzová, 2009;
Dvořáková et al., 2010) usilovali o to, aby prvouka nebyla chápána jako okra-
jový, oddechový předmět, a tudíž do učebnicových materiálů zařadili práci
se složitějšími úlohami, než je v učebnicových materiálech pro tuto věkovou
skupinu obvyklé. Společenské a přírodní jevy jsou zde dětem představovány
v kontextu, usiluje se o hledání souvislostí, které jsou vzhledem ke zkuše-
nostem dětí i vzhledem k dalšímu učivu důležité. Záměrem autorů bylo také
kromě zařazování tradičních námětů2 zaujmout žáky novými, netradičními
tématy. Učivo je často propojeno s výukou průřezových témat RVP ZV.
Mezi učebnicové materiály této řady patří i příručky pro učitele. Záměrem
autorů bylo nabídnout učitelům relativně podrobné scénáře výukových hodin
s nabídkou dalších rozšiřujících aktivit, odkazů na další zdroje, ale i texty
pro učitele, které pro ně mají být zdrojem znalostí obsahu a didaktických
znalostí obsahu.
Rozhodly jsme se zkoumat práci učitelů s konkrétními učebnicovými mate-
riály Prvouka 1 také proto, že jedna z nás je spoluautorkou těchto materiá-
lů. Zná tedy záměr autorů těchto učebnicových materiálů a zajímá ji mj., jak
mu učitelé rozumějí, když podle daných učebnicových materiálů poprvé učí
nové téma.
Sledované téma patří k tématům, která nejsou tradičně v prvních ročnících
primárního vzdělávání projektována. Jde o téma, které jsme pro účely
tohoto článku pracovně nazvaly Věda – Vědec. V učebnicových materiálech
je prezentováno ve čtyřech lekcích (navržených vždy na 45 minut) v rámci
celku Z čeho jsou věci kolem nás (Dvořáková et al., 2007, s. 70–76), který
sleduje několik vzdělávacích cílů. Jednak je to cíl seznámit žáky se základy
vědeckého přístupu ke zkoumání světa. Žáci se mají učit pozorovat a aktivně
zkoumat vlastnosti různých materiálů a předmětů, dělat z pozorování
jednoduché záznamy, prezentovat výsledky svých pozorování, spolupracovat
ve skupině. Kromě toho si tematický celek klade za cíl rozvíjet žákovy znalosti
o základních materiálech, přiblížit žákům povolání vědce a vynálezce,
význam a náplň práce vědců a motivovat žáky pro toto povolání. Příslušná
2 Tradičně si žáci v prvouce povídají např. o změnách v přírodě v průběhu roku, o svátcích
a lidových zvycích vážících se k jednotlivým ročním obdobím, rozlišují přírodniny a lidské
výtvory, učí se orientovat v místě svého bydliště a v okolí školy, poznávají vybrané rostliny
a živočichy.

87Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
část v příručce pro učitele obsahuje text pro učitele o vlastnostech různých
materiálů a jejich průmyslovém využití, shrnuje argumenty pro důležitost
budování badatelských dovedností a postojů již na počátku školního
vzdělávání atd. Tyto texty mají přispět k rozvíjení učitelových znalostí
obsahu a didaktických znalostí obsahu. Záměrem autorů příručky je, aby
texty učitelům pomohly uvědomit si širší souvislosti s prezentovaným
učivem, aby učitelé uměli zodpovědět otázky žáků a dokázali případně zadat
náročnější učební úlohy pro žáky nadané. Zmíněné téma není obsaženo
v jiných učebnicových materiálech pro tento ročník.
2.3 Výběr účastníků výzkumu
Vzhledem k charakteru našeho výzkumu jsme neusilovaly o velký výzkumný
vzorek, stejně jako řada výzkumů tohoto typu (např. Sosniak & Stodolsky,
1993; Remillard, 2000; Schneiderová, Krajcik, & Blumenfeld, 2005; Stará et
al., 2010). Vybíraly jsme učitele 1. ročníku ZŠ, kteří plánovali v nadcházejícím
pololetí vyučovat daný tematický celek, a to poprvé ve své praxi. Klíčový byl
jejich souhlas a souhlas rodičů žáků s pořizováním audio- a videozáznamů
ve výuce. Při výběru jsme dále musely zvažovat, zda je možné zajistit
přítomnost výzkumníků v hodinách, kdy bude ve třídách probíhat výuka
tematického celku. Z tohoto důvodu jsme hledaly účastníky výzkumu mezi
učiteli z fakultních škol.
Jako první jsme zkoumaly výuku a práci s učebnicovými materiály u učitelky,
která získala aprobaci pro učitelství na 1. stupni ZŠ před více než 20 lety a má
jako učitelka dlouholetou praxi, ale s výukou zkoumaného tematického celku
neměla žádné zkušenosti (učitelka A). Záměrem bylo dále zkoumat výuku
učitelky s relativně krátkou praxí a učitelským vzděláním získaným později.
V dalším výběru jsme tedy oslovily učitelku, která dokončila vzdělání před
pěti lety a která má kratší zkušenosti jako učitelka, a zároveň také neměla
žádné zkušenosti s výukou daného tematického celku (učitelka B). Při
analýze dat týkajících se učitelky B jsme si kladly otázku, zda je tato učitelka
typickou představitelkou učitelů s relativně krátkou praxí. Prostřednictvím
informátorky – dlouholeté spolupracovnice při vedení praxí studentů na
pražských základních školách – jsme identiikovaly a oslovily učitelku ze
stejné školy se stejnou délkou praxe (necelé 4 roky), ale jiným vyučovacím
stylem (učitelka C).

88 Jana Stará, Tereza Krčmářová
2.4 Postup sběru dat
Vycházely jsme z předpokladu, že výuka je výsledkem vzájemné interakce
mezi učitelem, žáky a učivem v tzv. didaktickém trojúhelníku známém již
od německého pedagoga J. F. Herbarta. Schéma „učitel – učivo – žáci“ se
pro nás stalo základním vztahovým znázorněním pro analýzu didaktických
transformací (viz Knecht, 2007, s. 73–74).
Společným prvkem výuky tří sledovaných učitelek bylo v tomto případě učivo
projektované jako tematický celek Věda – Vědec v učebnicových materiálech
Prvouka 1, navrhované realizovat ve výuce v rámci čtyř vyučovacích hodin.
Předpokládaly jsme, že vlastní výuce předchází fáze jejího plánování, kdy
učitel zvažuje a mění projektované učivo ve vztahu k sobě i ve vztahu ke
svým žákům. Na způsob a obsah plánování výuky jsme usuzovaly nepřímo
z pozorování výuky a z rozhovorů.
Nejprve jsme analyzovaly patřičné části z metodické příručky Prvouka 1 se
záměrem identiikovat cíle, které projektované lekce explicitně i implicitně
sledují, dále pak metody, které jsou zde navrženy jako prostředky ke splnění
daných cílů, a „hlavní myšlenky“ (big ideas – pojem viz např. Harlen, 2010)
z oblasti přírodních věd, které mají být žákům v tomto tématu podle tvůrců
metodické příručky zprostředkovány. Výsledky této analýzy jsme později
použily pro kódy a jejich kategorizaci při analýze sledovaných hodin.
Společně (ve dvojici) jsme navštívily hodiny prvouky u vybraných učitelek
a provedly jejich přímé pozorování. S učitelkami bylo předem domluveno,
že mají k dispozici učebnicové materiály, které navrhují, jak může být tento
tematický celek ve výuce realizován, ale byly požádány, aby v návrzích učiva
i didaktických postupů měnily (či vynechávaly) cokoli budou chtít, pokud
možno stejně, jak by to dělaly, kdyby nebyly účastné na tomto výzkumu.
U každé ze tří učitelek se jednalo o čtyři vyučovací hodiny, ze kterých jsme
zároveň pořídily video- a audionahrávky.
Bezprostředně po poslední sledované hodině jsme s každou učitelkou pro-
vedly polostrukturovaný rozhovor v délce cca 45 minut, který jsme rovněž
zaznamenaly na diktafon. Cílem rozhovorů bylo zjistit, jak učitelky plánovaly
výuku tématu, jak realizované tematické celky hodnotí, jak hodnotí učebnico-
vé materiály, jak s nimi pracovaly, co oproti návrhu v učebnicových materiá-
lech vyučovaly jinak a proč, co udělaly tak, jak je v učebnicových materiálech
navrženo, a proč, jaké další zdroje při plánování a realizaci výukových lekcí
používaly a proč apod. Ze všech audionahrávek jsme pořídily transkripce.

89Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
Transkribované vyučovací hodiny jsme kódovaly pomocí softwaru MAXQDA
pro kvalitativní analýzu textů. Zdrojem kódů byly cíle, „hlavní myšlenky“
a výukové metody identiikované při předcházející analýze metodické
příručky (viz kap. 4.1). Další analytický postup jsme uskutečňovaly nejdříve
v rámci jednotlivých případů tří učitelek a následně i mezi nimi (Švaříček &
Šeďová, 2007, s. 223–224).
3 Výsledky výzkumu
V následujícím textu prezentujeme vzhledem k omezenému rozsahu studie
dílčí výsledky výzkumu užívání učebnicových materiálů učiteli. Nejprve
na příkladu uvádíme, jak jednotlivé učitelky ve výuce realizovaly hlavní
myšlenky projektované v učebnicových materiálech, poté prezentujeme
výsledky v rámci případů jednotlivých učitelek, nakonec se pokoušíme
o jejich srovnání.
3.1 Hlavní myšlenky a metodické postupy k jejich zprostředkování
Jako ilustraci toho, jaká data jsme shromáždily a jak jsme je při analýzách
organizovaly, uvádíme nejdříve příklad některých „hlavních myšlenek“, které
jsme identiikovaly při analýze učebnicových materiálů. Jedná se o parafráze
myšlenek, respektive skupiny obsahově podobných parafrázovaných
myšlenek, které se vyskytují v příručce pro učitele a učebnici pro žáky a které
jsou v souladu s explicitně uvedenými cíli v příručce (Dvořáková, Stará,
& Dvořák, 2007, s. 70–78):
• Vědci objevují vlastnosti přírody nebo světa lidí a snaží se porozumět
věcem a jevům, které nás obklopují. Při zkoumání těchto věcí a jevů
mohou vědci objevit užitečné věci, které jsou důležité pro život lidí
a rozvoj společnosti. Vynálezy a zjištění vědců a vynálezců nám pomáhají.
Mnohé věci, které dnes pokládáme za samozřejmé, dříve lidé neznali.
• Také my (žáci) můžeme zkoumat vlastnosti materiálů. Můžeme to dělat
jednoduchými pokusy. Při nich si děláme plán a zaznamenáváme výsledky
zkoumání.
V učebnicových materiálech jsou pro účely zprostředkování těchto myšlenek
navrženy výukové metody a didaktické postupy. Níže uvádíme příklady něk-
terých výukových metod týkajících se výše uvedených myšlenek a srovnání
s metodami použitými ve výuce (tabulka 1). Jde vlastně o organizaci vybra-

90 Jana Stará, Tereza Krčmářová
ných výsledků výzkumu, které se vážou především ke speciické otázce č. 3:
Jaké změny dělají učitelé oproti návrhům autorů učebnicových materiálů?
Tabulka 1
Výukové metody pro zprostředkování hlavních myšlenek – soulad návrhu
v učebnicových materiálech a realizované výuky
Návrh výukových metod
v učebnicových materiálech
Použití metody – soulad s návrhem učebnicových
materiálů v realizované výuce
Navržená
výuková
metoda
Zprostředkovaná
myšlenka
Učitelka A Učitelka B Učitelka C
Diskuse na
základě
fotograií
v učebnici
(stará
a moderní
kuchyň)
Vynálezy a zjištění
vědců a vynálezců
nám pomáhají.
Mnohé věci, které
dnes pokládáme za
samozřejmé, dříve
lidé neznali.
Ano
+ porovnávání
starých
a nových
spotřebičů
přinesených
do výuky
učitelkou
Ano Ano
+ čtení příběhu
(vyhledaném
učitelkou
v dětské
encyklopedii)
o Prokopu
Divišovi,
vynálezci
bleskosvodu
Příprava plánu
výzkumu
žáky
Také my (žáci)
můžeme zkoumat
vlastnosti
materiálů.
Můžeme to dělat
jednoduchými
pokusy. Při nich
si děláme plán
a zaznamenáváme
výsledky
zkoumání.
Ano
+ úprava
navrženého
plánu tak, aby
více vyhovoval
vývojovým
předpokladům
dětí raného
školního věku
Ne Ne
Pokusy
(vlastnosti
materiálů)
prováděné
žáky
Viz výše Ne
Místo toho
demonstrace
pokusů
učitelkou;
systematicky.
Ano
Ale ne jasné
zadání pro
žáky.
Ano
Ale rychle,
spíše formálně.
Organizace
výzkumných
dat do
tabulky
Viz výše Ano
Frontálně,
systematicky.
Ano
Ve
skupinách,
téměř
neřízeno
učitelkou,
bez zpětné
vazby
žákům.
Ano
Ve skupinách,
téměř neřízeno
učitelkou,
zpětná vazba
spíše formální.

91Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
Obsah tabulky 1 budeme více vysvětlovat v níže uvedeném textu. Ten však
obsahuje i obecnější výsledky výzkumného šetření, do kterého jsou dílčí
výsledky uvedené v této tabulce zasazeny.
V následujících kapitolách prezentujeme výsledky týkající se práce jednotli-
vých zkoumaných učitelek a vážící se k základní výzkumné otázce organizo-
vané do oblastí podle speciických výzkumných otázek. Části textu nadepsa-
né Plánování výuky se vážou k otázce č. 1, Realizace výuky k otázkám č. 2 a 3,
Hodnocení učebnicových materiálů k otázce č. 4.
Učitelkám jsme hlavně z důvodu snazší orientace v textu přiřadily několi-
kaslovné označení, které vystihuje to, co je pro ně charakteristické. Jsme si
vědomy toho, že nemůže být označením přesným a vystihujícím všechny
charakteristiky jednotlivých případů.
3.2 Učitelka A – Učitelka dotvářející učebnicové materiály
Plánování výuky
Pro učitelku A je podle jejích slov důležité vědomí cíle, ke kterému má výuka
směřovat: … Aby to nebyla činnost pro činnost. Promýšlení cílů věnuje značnou
pozornost včetně toho, že studuje texty pro učitele v příručce, které jsou
pro ni zdrojem znalostí obsahu a didaktických znalostí obsahu. Na výuku
(veškerou) se denně připravuje, o čemž svědčí sešity s jejími podrobnými
přípravami. Zásadní pro ni je, aby učivu a jeho struktuře sama dobře
rozuměla, přičemž na textu učebnicových materiálů aktivně participuje (viz
Remillardové klasiikace uvedená v podkapitole 2.2): „Já se přiznám, že si ty
cíle přečtu, ale pak si to udělám podle toho, co usoudím, že je nejdůležitější.“
Do porozumění je ochotna investovat svůj čas během přípravy na výuku.
V této souvislosti v rozhovoru učitelka A poukázala na smysl textů sloužících
k rozvoji učitelových znalostí obsahu, které zmíněná Příručka pro učitele také
obsahuje: „Dobré jsou ty texty pro učitele. Abych si mohla přečíst a nemusela
si to někde vyhledávat.“
Učitelka A uzpůsobuje návrhy na didaktické zpracování učiva svým
zvyklostem, zkušenostem a podle jejích slov také potřebám žáků příslušné
třídy: „Kolegyně jsou nadšené z příručky, že to tam všechno je. Já vlastně
taky. Jen si to pak přizpůsobuju svýmu stylu práce a taky té skupině dětí…“
K inovacím v oblasti forem výuky a výukových metod přistupuje obezřetně,

92 Jana Stará, Tereza Krčmářová
např. oproti návrhu nechat žáky ve skupinách zkoumat vlastnosti materiálů
demonstrovala experimenty sama, žáci tedy byli v roli pozorovatelů. K tomu
vysvětluje: „Tady se přiznám, že jsem to dělala se všemi naráz. Ale když to
dělají ve skupinách, jak je to v příručce, tak to je taky relevantní… Já jsem
to udělala frontálně, protože ty děti nemám tak zpracovaný, nevím, co mi
udělaj, a takže to pro mě bylo bezpečnější.“ V metodické příručce navržené
výukové metody (experimenty ve skupinách, diskuse ve skupinách, volněji
řízený rozhovor) upravila směrem k většímu posílení vlastního řízení výuky
a kontroly nad získávanými znalostmi žáků.
Učitelka A návrhy učebnicových materiálů upravuje podle vývojových
předpokladů dětí daného věku. Je to patrné mj. z úprav otázek (navržených
v metodické příručce), které ve výuce kladla dětem, z rozfázování některých
didaktických postupů, z uváděných příkladů ze života dětí, používání
názorných pomůcek apod. Pro ilustraci tohoto závěru uvedeme dva příklady
z výuky, kdy učitelka zprostředkovávala v tabulce uvedené myšlenky.
Při zprostředkování poznání toho, jak výsledky vědy ovlivňují život lidí,
přinesla do výuky ze své domácnosti předměty (fén na vlasy z 60. let 20.
století a moderní fén, ruční a elektrický šlehač, kuchyňské rovnoramenné
váhy a elektronickou váhu, gramofonovou desku a kompaktní disk, staré
– mechanické a nové – elektronické náramkové hodinky), které žáci ve
skupinách porovnávali. Při přípravě na výuku (vedení žáků k tomu, aby si
vytvořili ve skupinách plán práce při provádění experimentů – viz tabulka 1)
zjednodušila (a dle našeho názoru zkvalitnila) v metodické příručce navržený
formulář pro tvorbu plánu, např. otázku Jak to budu zkoumat? nahradila
otázkou Co budu s předměty dělat?
Metodická příručka k učebnici je pro učitelku A obvykle zdrojem obsahu
výuky, metodického zpracování učiva, zdrojem učebních činností žáků, zdroj
vlastních znalostí obsahu a didaktických znalostí. Při plánování nového celku
se stávají učebnicové materiály východiskem její pečlivé přípravy.
Realizace výuky
Orientace na cíle v rovině kognitivní byla charakteristickým rysem realizace
výuky této učitelky. Množství i náročnost učiva odpovídaly návrhu v příručce.
Z analyzované výuky bylo patrné, že pro učitelku A je důležitý systém
poznatků, který se snažila předávat svým žákům. Z rozhovoru s ní vyplývá,
že je pro ni důležité, aby žáci pronikali do učiva: „A pak to víčko, jsme otáčeli.

93Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
To byli překvapený, že plave. Měla jsem z toho dobrý pocit, že ty děti o tom
přemýšlej.“ Snažila se je v tom podpořit různými způsoby. Zařazovala např. tzv.
organizátory postupu (advanced organizers; pojem viz Marzano, Pickering,
& Pollock, 2001), důsledně řídila činnosti žáků: „Oni pořád tam zaměňovali
dvě věci – jakým způsobem na to mohu působit, jako že to třeba říznu nebo
potopím, a vlastně tu činnost, co to bude dělat… Ale zase jsem měla pocit, že
na to přišli… Akorát než jsem to z nich vypotila, tak to bylo… (smích).“
Učitelka A ve výuce prokazovala značné porozumění vztahům mezi jednotlivými
oblastmi učiva a často na tyto vztahy a na souvislosti již naučeného a toho, co
bude následovat, žáky upozorňovala (např. upozorňovala na vztah vlastností
různých materiálů a využití těchto vlastností v průmyslové výrobě, na vztah
vlastností materiálů a třídění odpadu, na vztah získávaných dovedností
a dovedností potřebných pro výuku přírodovědných předmětů na 2. stupni
základní školy). Jako další příklad lze uvést systematické organizování
výsledků pokusů, při kterých byly zkoumány vlastnosti materiálů (viz tabulka
č. 1). Učitelka demonstrovala zkoumání průhlednosti/průsvitnosti, tvrdosti,
ohebnosti, plavání, hoření různých materiálů, vedla žáky k systematickému
zaznamenávání zjištěných skutečností do tabulky (jeden žák na tabuli, ostatní
do pracovního listu), vyžadovala od žáků porovnávání výsledků mezi sebou,
jejich interpretaci (Jak se této vlastnosti využívá? Co se z daného materiálu
vyrábí?), výsledky sama shrnovala a průběžně se k nim vracela.
Hodnocení učebnicových materiálů
Učitelka A oceňuje, pokud jsou v metodické příručce náměty pro činnosti
žáků: „Pak si taky myslím, že je fajn mít další náměty, co dělat… Klidně víc těch
námětů. Ale ať si může učitel vybrat.“ Zároveň ale poukazuje na nebezpečí
plynoucí z příliš podrobných materiálů, jakými do jisté míry sledované
materiály jsou: „Aby neměli (učitelé) pocit, že to všechno musí udělat. Ale jak
je to napsaný, tak to vypadá jako příprava a z toho sem pak měla blbý pocit,
že jsem to nestihla. … Ale aby to učitelé nebrali jako návod – zaprvé, zadruhé,
zatřetí.“
Poukázala na to, že práce se scénářem hodiny navrženým v příručce pro
učitele může být problematická z důvodu, že učitel jej nevytváří sám, a nemusí
se tudíž zcela dobře orientovat ve struktuře učiva a chápat jeho souvislosti,
což může ovlivňovat realizaci výuky. Například v rozhovoru přiznává, že ve
výuce nedokázala žákům vysvětlit rozdíl mezi vědcem a vynálezcem, ačkoli
v přípravě na hodinu se po prostudování textu pro učitele v metodické

94 Jana Stará, Tereza Krčmářová
příručce plánovala tímto rozdílem zabývat: „No, to mi dalo dost zabrat, se
přiznám, že když jsem si to tady v tom studovala, mám dojem, tak jsem se
do toho pak trochu zamotala… Je to teda napsaný hezky, ale jak jsem se to
snažila nacpat do hlavy a nebyly to mý slova, tak jsem s tím měla problém.“
3.3 Učitelka B – Učitelka akceptující učebnicové materiály
Plánování výuky
Učitelka B obecně na učebnicových materiálech oceňuje, pokud jsou detailně
propracovány. Přípravu na výuku pak vnímá jako snadnou, časově méně
náročnou. Pokud je učebnice doplněna metodickou příručkou, stává se v ní
navržený postup automaticky jejím plánem pro obsah výuky, metodické
zpracování učiva a činnosti žáků, na možná úskalí jeho realizace je připravena
reagovat až v průběhu výuky: „Mám to vlastně všechno připravený, ale když
jsem si to přečetla, tak už to mám úplně celý hotový, jen sehnat ty pomůcky
a promyslet si to a trochu jako zorganizovat v hlavě… Že je to v příručce
všechno pohromadě, tak já mohu naplánovat celý týden a je to krásné.
(smích) Stává se, že podle té reakce těch dětí tam potom něco změním, něco
přidám, něco uberu, ale záleží na té třídě, na těch dětech.“
V rozhovoru učitelka B připustila, že se v textech učebnicových materiálů
určujících obsah výuky a metodické zpracování učiva někdy hůře orientovala
(srov. s výpovědí učitelky A výše), připouští i to, že to může být z důvodu
nedostatečné přípravy na výuku a spolehnutí se na „hotové“ přípravy
v příručce pro učitele. Zmiňuje také, že téma pro ni bylo nové, a tudíž
náročné: „Cejtim, že to bylo takový chaotický… Jsem se špatně orientovala
v tý struktuře… Možná jsem některé věci málo promyslela, málo jsem se do
nich vžila, když si je vytvářím sama, víc jsem s tím seznámená… V tomhletom
to bylo pro mě náročnější, ale moc se mi to líbí. Příště bych si na to dala víc
času. Taky to bylo nové téma, kterým se teď nezabýváme, takže to bylo pro
mě náročné.“
Realizace výuky
S výše popsaným postojem k učebnicovým materiálům koresponduje
i sledovaná realizovaná výuka učitelky B. Učitelka postupovala formálně podle
scénářů hodin uvedených v metodické příručce. Pokud žáci v hodině projevili
o dané téma či činnost zájem, učitelka spontánně tohoto zájmu využila
a činnosti se pak třída věnovala delší dobu na úkor činnosti jiné, většinou té,

95Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
která byla ve scénáři uvedena jako poslední pro danou hodinu (protože na ní
nevybyl čas). Také z tohoto důvodu chyběly v hodinách shrnující a relektující
činnosti. Jako příklad lze uvést realizaci výše uvedené myšlenky o přínosu
vědy pro náš život (viz tabulka č. 1). Ve třídě učitelky B byl chlapec, který
měl značné znalosti o L. Pasteurovi a další dva chlapci, kteří měli také různé
znalosti o některých vynálezech a to, co říkali, je navzájem zajímalo. Učitelka
B dala těmto chlapcům enormní prostor pro sdělování svých znalostí, i když
mnozí další žáci byli v této části hodiny spíše neaktivní.
Ve výuce učitelky B do značné míry absentovaly promluvy, které navozují,
vysvětlují, shrnují a propojují jednotlivé aktivity a učivo, řízení třídy by se
dalo charakterizovat jako volné, instrukce chaotické. Např. rozhovor o náplni
práce vědců byl dlouhý, nezapojovali se do něj všichni žáci, učitelka jej řídila
jen velmi volně, někteří žáci tedy dlouze ostatním sdělovali své poznatky
získané mimo formální vzdělávání, nicméně obvykle to byly poznatky ne
přímo se vážící k cíli hodiny a hlavní myšlence, kterou měla učitelka žákům
podle autorů učebnicových materiálů zprostředkovat. Při práci ve skupinách
se často žáci zabývali činnostmi nesouvisejícími se záměrem aktivity, učitelka
jejich práci víceméně neřídila. Z pozorování práce skupin bylo zřejmé, že žáci
nerozumějí zadanému úkolu a často se uchylují k činnostem se záměrem lekce
nesouvisejícími. Mnohé skupiny úkol nesplnily či jej plnili pouze někteří žáci.
Učitelka na dotazy dětí reagovala většinou odkazem na pomoc spolužáků
a apelováním na jejich samostatnost.
Učitelka B poněkud upozadila učivo o fyzikálních vlastnostech materiálů
a budování dovedností žáků tvořit plán výzkumu, systematicky provádět
pokus a jeho výsledky zaznamenávat a prezentovat. Formálně učivo (kromě
tvorby plánu výzkumu) sice žákům zprostředkovala, ale nemůžeme říci, že
by to bylo zprostředkování systematické, smysluplné a efektivní.
Ukázka z výuky učitelky B:
U: Tak můžeme? Můžeme? Můžeme? Tak víte co? Já vás teďka nechám se s tím
poprat samotný, já vás teďka nechám, rozdám vám pár pomůcek, materiály
a vy si zkusíte s tím poradit sami, protože základy zaznamenávání do tabulek
už zvládnete.
Ž: Ale já nevim, jakou to má vlastnost?
U: No, to budete zkoumat, tak pozor: budeme zkoumat! Haló, haló! Jak jsi se ptal,
jakou má plast barvu?

96 Jana Stará, Tereza Krčmářová
Ž: Může mít jakoukoliv.
U: Teď to nevyplňuj, může mít jakoukoliv, protože ho můžeme obarvit na jak
chcete. Já vám to jenom trošičku ukážu a jsem zvědavá, jestli zjistíte, k čemu
která tabulka patří. Máme tady železo, potom co?
Ž (překřikují se): Plast, škrob, sklo, dřevo.
U: Miško, máš tady novou kamarádku, Elišku, tak u těhle látek budeme zkoumat
jejich vlastnosti, to znamená, jestli plavou, jsou magnetické a tak dále. Tak
přečtěte mi tu první.
Ž: Jakou má látka barvu?
U: Jakou má látka barvu. Výborně, další mi přečte třeba… Jendo, přečti nám další
text.
Ž: Je průhledná, nebo průsvitná?
U: Výborně, další nám přečte Viki.
Ž: Plave?
U: To bylo krátké, tak další… tak já vám teďka rozdám, pravidla už známe, vysvět-
líme si pravidla, která jsme si řekli, takže se rovnou vrhneme na ten záznam.
Děti, můžete malovat a můžete i psát jo? Doplňujeme samozřejmě, když se nás
někdo na něco ptá, tak otázkou ano, ne. Jestli je průhledná, nebo průsvitná?
Věděli byste, když je něco průhledné a něco průsvitné?
Ž: Co je průhledné? Tohle je průhledné?
U: Zrovna tohle je průsvitné, tohle je průhledné.
Ž: Já tam namaloval zelenou barvu a je to.
U: Je tohle průsvitné?
Ž: Průhledné.
U: Jaké to je?
Ž: Neprůsvitné?
U: Výborně, tak můžeme se na to vrhnout sami? Já vám rozdám tady kbelíčky
s vodou, prosím vás, nerozlít to… Rozdám vám materiál, který budete
zkoumat.

97Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
Hodnocení učebnicových materiálů
Metodická příručka k učebnici je pro učitelku B zdrojem pro činnosti žáků,
zdroj metodického zpracování učiva i obsahu výuky. Jako zdroj učitelových
znalostí obsahu a zdroj didaktických znalostí obsahu učitelka B příručku
nepoužila, ale uvědomuje si, že by to bylo žádoucí právě u plánování výuky
netradičního tématu.
Pro učitelku B je podle jejích slov hlavně důležité, že zmíněné učebnicové
materiály obsahují dostatek námětů na různorodé činnosti a reagují
na znalosti současných dětí a potřebu podněcovat jejich samostatnost
a přemýšlení: „Připadá mi tam spousta důležitých věcí, že to ty děti navede
k vlastnímu přemýšlení. Že to není jenom takové vybarvování. Některý
prvouky podceňují to, co děti znaj. Ta doba se vyvíjí a některé prvouky na to
nereagují. Hodně věcí znají z té mateřské školy.“
Učitelka B vítá, že podrobné příručky pro učitele jsou zdrojem hotových
příprav na výuku, které jí usnadňují práci a šetří čas. Představují pro ni
garanci správného výběru učiva a výukových metod. Analýze učiva se tudíž
podle jejích slov učitel nemusí věnovat. Jak již bylo uvedeno výše, uvědomuje
si, že vyučovat nové téma může být pro učitele náročné, a tudíž by bylo
vhodné, kdyby přípravě učitel věnoval více času, a to právě s pomocí příručky
pro učitele.
3.4 Učitelka C – Učitelka vybírající si z učebnicových materiálů
Plánování výuky
K příručce přistupuje učitelka C jako k nezávaznému materiálu, nemá pro-
blémy s rozhodováním o tom, jaké učivo vybere, jak výuku bude realizovat
a do jaké míry se bude řídit metodickou příručkou: Člověk něco vynechá, něco
si zařadí navíc.
Jako příklad jejího tvořivého přístupu při plánování výuky lze uvést, jak
zprostředkovávala žákům myšlenku o přínosu vědy pro život lidí. Učitelka
C zařadila čtení příběhu o Prokopu Divišovi a povídání si o tomto příběhu
(viz tabulka 1). Tento příběh si sama vyhledala a vhodně do výuky zařadila.
Učitelka C zařazovala do výuky i další činnosti, často hry, někdy více a někdy
méně související s cíli hodin či zprostředkovávanými myšlenkami.

98 Jana Stará, Tereza Krčmářová
V rozhovoru učitelka C zdůrazňovala, že učitel rozhodnutí o obsahu výuky
může a musí dělat také podle svých zájmů a zaměření: „Každý může doplnit,
co mu vyhovuje, každý si může přidat, co má rád.“
Učitelka C z návrhů učiva a didaktických postupů v učebnicových materiálech
vybírá to, co vyhovuje jejímu pojetí výuky a uzpůsobuje a dotváří návrhy
autorů učebnicových materiálů podle tohoto pojetí. V tomto smyslu se
nesnaží proniknout do smyslu a struktury některého učiva (vlastnosti
materiálů), nevyužívá příležitosti rozvinout své znalosti prostřednictvím
textů pro učitele uvedených v metodické příručce. Upřednostňuje učení
o přírodě na úkor učiva fyzikálního a náročnost učiva oproti učebnicovým
materiálům snižuje.
Realizace výuky
Učitelka C sice zařadila do výuky pokusy žáků ve skupinách (viz tabulka 1),
nicméně žáci se věnovali především zkoumání přírodnin. Zkoumání vlastností
různých materiálů proběhlo velmi rychle, zpětná vazba byla spíše formální.
Domníváme se, že aktivita nevedla k systematizaci poznatků o materiálech.
Z relexe, kterou učitelka C na závěr tematického celku zařadila, vyplynulo, že
část hodiny, ve které měly být zkoumány materiály, byla žáky hodnocena jako
nejméně zajímavá, naopak zkoumání přírodnin (kterému není v učebnicových
materiálech ve sledovaném tematickém celku věnována velká pozornost)
žáky zaujalo:
Ž: Mě bavilo, jak jsme zkoumali přírodniny a ještě mě hodně bavilo, jak jsme
dělali, hledali ty… na tom koberci. A moc mě nebavilo tohle poslední (zkoumání
vlastností materiálů).
U: Tahle poslední činnost? On nás tlačil čas no. Tak co tebe?
Ž: Mě bavilo všechno kromě té poslední.
U: Jo? A proč ne? Já vám to asi moc nevysvětlila, já počítala s tím, že už tu tabulku
umíte, tak jsem to asi trochu odbyla. Ale zase jste tam byli čtyři, tak jste si
mohli poradit, tak Šimon ještě…
Ž: Mě bavilo všechno, kromě toho posledního.
U: Barča.
Ž: Mě bavilo všechno, kromě toho posledního, ale nejvíc se mi líbilo, jak jsme
zkoumali s těma lupama ty věci (přírodniny). A já až přijdu domů, tak budu
hnedka zkoumat, protože mě to hrozně bavilo.

99Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
Ve výuce věnovala učitelka C značný prostor učivu, které preferuje, na úkor
učiva jiného. V rozhovoru to zdůvodňuje právě svým zájmem: „Mě zaujaly
spíš ty přírodniny, já k nim mám asi nejblíž, lepší vztah než k těm kovům,
plastům…“ Kromě toho je pro učitelku C typické uzpůsobování výuky podle
zaujetí dětí, zájem dětí nadřazuje i nad logiku struktury učiva. Bylo to patrné
ze sledované výuky, přisuzování vysoké hodnoty zájmu dětí potvrdily i četné
výroky v rozhovoru, např.: „Já jsem tu činnost neměla naplánovanou na tak
dlouho (zkoumání přírodnin), ale pak jsem to nechala, bavilo by je to…“ nebo
„Pak by se dalo zkoumat třeba cukr, že se rozpustí, změna skupenství… To
by je určitě bavilo, možná nějaké ty pokusy… I ty kluci, že jo… jestli to hoří.
Tak něco takovýho, nějaké pokusy, které ty děti navrhují, co je napadá, co je
zajímá, pak se k tomu vrátit.“
Hodnocení učebnicových materiálů
Metodická příručka k učebnici je pro učitelku C hlavně zdrojem pro činnosti
žáků. Učebnicové materiály jako zdroj systematičtějšího metodického
zpracování učiva, zdroj obsahu výuky, učitelových znalostí obsahu a zdroj
didaktických znalostí obsahu pro ni pravděpodobně tolik důležité nejsou:
„Mně by stačily jen ty nápady, činnosti, víc těch nápadů, ne ty hodiny, jak maj
jít za sebou, to já bych si to pak už seřadila sama… Jen ty nápady… Já vím, že
to asi musí být uděláno chronologicky, ale mně by stačily ty nápady.“
V rozhovoru učitelka C několikrát zmínila, že by příručky nemusely
obsahovat příliš teorie, nadmíru „vysvětlování“. Nevnímá jako potřebné, aby
učebnicové materiály obsahovaly texty zprostředkující učitelům znalosti
obsahu a vysvětlování didaktických postupů a výukových metod.
Učitelka C si je vědoma speciičnosti vzdělání učitele 1. stupně ZŠ, ale
skutečnost, že nemůže mít všechny potřebné odborné znalosti, bere jako fakt.
Nevnímá jako potřebné, aby si znalosti doplňovala třeba formou čtení textů
pro učitele v metodické příručce, místo toho je v případě potřeby připravena
požádat o pomoc jiné učitele s patřičnou aprobací či odborníky z řad rodičů
či známých a hledat informace v encyklopediích a jiných materiálech:
„Nemám znalosti o těch jednotlivých materiálech. Ani o těch pomůckách
laboratorních… Určitě by těch otázek dětí mohlo vyvstát hodně, na které bych
neuměla odpovědět. Ale zas bych to někde vyhledala, nebo bychom to našli
v encyklopedii… Nebo třeba navštívit toho učitele chemie na 2. stupni…“

100 Jana Stará, Tereza Krčmářová
3.5 Srovnání učitelek
Na základě analýzy dat získaných z pozorování výuky a rozhovorů s učiteli
jsme došli k zobecnění přístupů sledovaných učitelek k učebnicovým
materiálům (Yin, 1995). Ty jsou zevrubněji popsány v předcházejících
kapitolách, porovnány budou v této kapitole a v jejím závěru stručně shrnuty
v tabulce 2.
Plánování výuky
Všechny učitelky přijaly základní východisko současné kurikulární reformy
a hovoří o sobě jako o aktérkách výuky, které rozhodují o výběru učiva
a učebnicové materiály jsou pro ně podle jejich slov pouze jedním ze zdrojů,
které ovlivňují obsah výuky. V rozhovorech neodkazovaly na soulad výuky
(a učebnicových materiálů) s rámcovým či školním vzdělávacím programem,
spíše hovořily o tom, že rozhodují o výběru učiva na základě svých zkušeností,
svého přesvědčení, svých preferencí a zájmů. Referenčním rámcem jim tedy
nejsou kurikulární dokumenty, ale ony samy.
Při plánování výuky nicméně vycházely všechny zkoumané učitelky
z příručky pro učitele. Učitelky A a C ji použily jako východisko pro přípravu
výuky, pro učitelku B se stala plánem automaticky. Zatímco pro učitelku A je
didaktická analýza ve fázi plánování před výukou a vědomá relexe ve fázi po
realizaci výuky integrální součástí jejího přístupu k výuce, pro učitelku B je
charakteristické zaměření na akci ve smyslu „tady a teď“, tj. téměř výhradně
na vlastní realizaci. Zvláště učitelka C při plánování výuky do značné míry
zohledňuje své preference v učivu.
Učitelka A přejala cíle z metodické příručky. Učitelka B podle jejích slov
jako cíle výuky vnímá také cíle uvedené v příručce pro učitele (nicméně
z pozorované výuky této učitelky spíše vyplynulo, že učivo pro tuto učitelku
není tolik důležité, důležitější jsou vztahy a prožitek žáků a učitele). Vlastní
pojetí cílů a učiva zdůrazňuje učitelka C, která se kriticky dívá na cíle uvedené
v příručce pro učitele a vybírá ty, které jsou v souladu s jejími preferencemi
a jejím pojetím výuky.
Všechny tři učitelky se ale při plánování výuky do určité míry držely základní
linky metodického zpracování učiva navržené v metodické příručce (přičemž
se domníváme, že hloubka promýšlení záměrů autorů učebnicových
materiálů se u jednotlivých učitelek značně lišila). Učitelka A upřednostnila

101Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
v několika situacích metodické postupy, které odpovídají jejím zkušenostem
a zvyklostem, ale cíle, ke kterým tyto postupy vedly, měla stále na zřeteli,
a proto její úpravy neznamenaly posun v zprostředkovávaném učivu. Učitelka
B se formálně metodického zpracování učiva uvedeného v metodické příručce
držela. Učitelka C vyjadřovala nejhlasitěji své přesvědčení o autonomii učitelů
v této oblasti a při plánování výuky také některé didaktické postupy vypustila,
upravila či doplnila, takže došlo k významnějšímu posunu metodického
zpracování učiva, ale i učiva samotného.
Učebnicové materiály byly pro zkoumané učitelky zdrojem pro činnosti
žáků. Všechny učitelky byly při práci s učebnicovými materiály do jisté
míry ovlivněny tím, co si o svých žácích myslí. Zvláště o způsobech, jakým
si žáci obsah osvojují, méně již o žákovských představách o učivu (vzhledem
k zaměření a rozsahu tohoto článku se zde výsledky výzkumu v této oblasti
nebudeme zabývat).
Realizace výuky
Učitelka A systematicky zprostředkovávala žákům učivo v souladu se zámě-
rem učebnicových materiálů. Učitelky B a C některé složky učiva nebudovaly
u žáků systematicky, učitelka C, podle jejích slov, vědomě.
Učitelka A realizovala výukové metody, které jí umožňovaly třídu více řídit,
dosáhnout větší kontroly nad žáky a jejich porozumění učivu. Učitelky B a C
uskutečňovaly metodické náměty využívající sociální formy učení navržené
v učebnicových materiálech v plném rozsahu, dokonce učení žáků při
sociálních formách učení řídily a kontrolovaly méně, než autoři učebnicových
materiálů předpokládali.
Z analýzy realizované výuky plyne, že ačkoli všechny učitelky vyjadřují
přesvědčení o své pedagogické autonomii z hlediska výběru učiva, učebnicové
materiály jejich výběr ve skutečnosti různou měrou ovlivnily. Učitelka A učivo
smysluplně doplnila, učitelka B jej v podstatě převzala, učitelka C si z učiva
vybrala to, co jí vyhovovalo, a doplněním dalšího učiva poněkud posunula
smysl tématu. Fakt, že jsme zkoumaly výuku nového, v praxi primární školy
netradičního tématu, které všechny zkoumané učitelky učily poprvé, způsobil,
že se učitelky nemohly spoléhat tolik na svou zkušenost a příslušné znalosti
obsahu a didaktické znalosti obsahu (srov. výsledky výzkumů prezentované
v kapitole 2.3). Učitelky tak mohly pociťovat potřebu držet se materiálů více
než v případě tématu, které již jednou (nebo několikrát) vyučovaly.

102 Jana Stará, Tereza Krčmářová
Můžeme říci, že zkoumané učitelky ovlivňuje jejich vlastní porozumění učeb-
nicovým materiálům, které formuje jejich interpretace hlavních myšlenek,
jejich reagování na myšlenky žáků a jejich rozhodování o pojetí učiva. Do jisté
míry příslušný učebnicový materiál přetvořily všechny tři. Každá z nich při-
tom sobě vlastním způsobem zohledňovala intelektuální a sociální prostředí
ve třídě, méně individuální potřeby jednotlivých žáků (srov. pět domén, které
ovlivňují transformaci kurikula ve výuce za pomoci učebnicových materiálů
dle Ballové a Cohena, prezentovaných v kapitole 2.3).
Hodnocení učebnicových materiálů
Všechny zkoumané učitelky shodně oceňují, pokud učebnicové materiály
zahrnují i metodickou příručku. Pozitivně hodnotí především ty náměty na
činnosti, které jim usnadňují přípravu na výuku a mohou ji zatraktivnit. Dvě
z učitelek zdůrazňují, že u navržených činností považují za klíčový aspekt
zájem a zaujetí žáků. Učitelka A navíc zdůrazňuje požadavek, aby navržené
činnosti byly smysluplné a sledovaly stanovené cíle. Požadavek na vlastní
výběr aktivit navržených učebnicovými materiály zmiňovaly v rozhovorech
všechny tři učitelky.
Jedna z učitelek (A) oceňovala texty v učebnicových materiálech určených
pro učitele jako zdroje učitelových znalostí obsahu a didaktických znalostí
obsahu (srov. Grossman & Thompson, 2008; Squire et al., 2003). Zajímavé
je, že ačkoli se v odborné literatuře zmiňuje, že učebnicové texty jsou
v tomto smyslu důležité především pro začínající učitele, v našem výzkumu
to byla právě zkušená učitelka A s více než 20letou praxí, která na přínos
takových textů pro ni samotnou upozornila. Ostatní dvě učitelky s nimi při
přípravě výuky nepracovaly. Učitelka C zmiňovala, že spíše než snažit se do
struktury učiva více proniknout, je lepší využívat pomoci kolegů vyučujících
přírodovědné předměty na 2. stupni ZŠ, rodičů-odborníků či naučných
publikací.
Zvláště učitelka A si uvědomuje nebezpečí nadměrného a nekritického „držení
se“ návrhů uvedených v učebnicových materiálech a z tohoto důvodu hovoří
o potřebě „zmírnit“ dikci textu v metodické příručce a uvedené didaktické
postupy pouze navrhovat s tím, že si z nich budou učitelé vybírat.

103Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
Tabulka 2
Užívání učebnicových materiálů – srovnání učitelek
Způsoby užívání učebnicových materiálů
(viz speciická výzkumná otázka č. 1 a 2)
Důvody provedených
změn oproti návrhům
v učebnicových
materiálech (viz
speciická výzkumná
otázka č. 3)
Preferované vlastnosti
učebnicových materiálů
(viz speciická
výzkumná otázka č. 4)
Zdroj
obsahu
výuky
Zdroj
metodického
zpracování
učiva
Zdroj
pro
činnosti
žáků
Zdroj
znalostí
obsahu
Zdroj
didaktických
znalostí
obsahu
A „Učitelka
dotvářející
učebnicové
materiály“
ano ano ano ano ano – uzpůsobení vlastním
zkušenostem
a zvyklostem
– potřeba učitele
(bezpečí)
– potřeby skupiny žáků
– logicky vystavěné
– smysluplný obsah
– množství námětů na
didaktické zpracování
učiva
– cílevědomé
a smysluplné činnosti
– málo direktivní text
umožňující participaci
B „Učitelka
akceptující
učebnicové
materiály“
ano ano ano ne ne – „ztracení se“ v obsahu
– bezprostřední reakce
na podněty žáků
– detailní zpracování
– množství námětů na
didaktické zpracování
učiva
– probouzející zájem
a aktivitu žáků
C „Učitelka
vybírající si
z učebnicových
materiálů“
částečně částečně ano ne ne – vlastní zájem
a zaměření
– bezprostřední reakce
na zájem, zaujetí žáků
– množství námětů na
učební činnosti žáků
– probouzející zájem
a aktivitu žáků

104 Jana Stará, Tereza Krčmářová
5 Diskuse a závěry
Na rozdíl od 60. a 70. let, kdy se hledala cesta ke zkvalitnění výuky v návrzích
„učitelivzdorného“ kurikula, se nyní většina odborníků domnívá, že jedinou
možností dosáhnout zlepšení je nikoli navzdory učitelům, ale prostřednictvím
učitelů (Dvořák, 2012, s. 54). Učebnicové materiály mohou v procesu inovací
a zkvalitňování výuky hrát významnou roli.
Výsledky výzkumu ilustrují, co mohou učebnicové materiály přinést učitelům,
kteří jsou otevřeni přemýšlení o učivu a jeho didaktických transformacích,
a co těm, kteří jsou otevřeni méně nebo nejsou ochotni tomuto přemýšlení
věnovat příliš času a pozornosti. Výsledky výzkumu také přinášejí některá
zjištění o tom, jak by měly učebnicové materiály (zvláště příručky pro učitele)
vypadat, aby práce těchto skupin učitelů s nimi byla efektivní.
Zkoumané učitelky přistupují k učebnicovým materiálům se sebejis-
tým vědomím vlastní expertnosti. Všechny tři prezentovaly své přesvědče-
ní o důležitosti svobody učitele při výběru učiva a jeho transformaci žákům.
Zajímavé je, že ani jedna nezmínila v rozhovoru to, že by se při přípravě na
výuku řídila školním vzdělávacím programem, naopak o tom, že učivo vybí-
rají podle svého uvážení, svých preferencí a svých zvyklostí a zkušeností,
všechny hovoří jako o neoddiskutovatelné skutečnosti, kterou vítají.
Výzkum dále ukázal, že při výběru učiva u zkoumaných učitelek hrály učebni-
cové materiály významnou roli. Všechny zkoumané učitelky je používaly při
plánování výuky jako základní zdroj. Míra, jakou měnily učivo a metodické
postupy navržené učebnicovými materiály, se ale u nich různila. Zvláště jed-
na z učitelek (C) ve výuce vybírala z učiva navrženého v učebnicových mate-
riálech to učivo, které preferuje a které podle jejího názoru zajímá děti, jiné
učivo přitom redukovala či měnila. Obě mladší učitelky (B a C) navíc poněkud
zjednodušovaly znalostní učivo a rozvoj speciických přírodovědných doved-
ností a posílily rozvoj kompetencí sociálních a komunikativních. Toto zjištění
nás vede k otázce, do jaké míry je učitelovo rozhodování o obsahu vzdělá-
vání ještě legitimní a kdy může znamenat ohrožení úrovně vzdělávání žáků,
a k otázce, zda kurikulární reforma neposílila vnímání důležitosti klíčových
kompetencí uvedených v RVP ZV na úkor učiva jednotlivých vzdělávacích
oblastí.
Tzv. participace na textu učebnicových materiálů je nicméně žádoucí (Remil-
lard, 2005, viz také kapitola 2.2). Jde ale nejen o to, aby učitelé učebnico-

105Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
vé materiály přetvářeli, interpretovali, ale aby se jimi nechali i sami měnit,
tedy aby na základě práce s nimi měnili své přístupy k učivu, jeho výběru
a k metodám jeho zprostředkování. V tomto případě by učebnicové materiály
mohly hrát významnou roli v procesu kurikulárních reforem a didaktických
inovací.
Sledovaný tematický celek se týkal učiva netradičního a obsahoval návrhy
metodických postupů, které předpokládaly učitelovo relativně hluboké poro-
zumění učivu a jeho souvislostem. Z tohoto hlediska kladl na učitelky v proce-
su plánování výuky relativně vysoké nároky. Promýšlení učiva a metodických
postupů navržených v učebnicových materiálech se ale zkoumané učitelky
věnovaly různou měrou. V našem výzkumu to byla zkušená učitelka s praxí
více než 20 let a s učitelským vzděláním dokončeným před rokem 1989 (A),
která učebnicové materiály podrobně studovala se záměrem smyslu a struk-
tuře učiva dobře porozumět, aby jej mohla předat žákům. Navržené metodic-
ké postupy pro tuto učitelku byly v některých případech poněkud nezvyklé,
ale tím, že se zamýšlela nad učivem, byla schopná metodické postupy tvořivě
upravovat tak, že plnily svou roli. Co se týče inovací v oblasti metodických
postupů (především sociálních forem učení a badatelsky orientované výu-
ky), tato učitelka se nad nimi zamýšlela, částečně je i používala. Domníváme
se, že u takovýchto typů učitelů v delší perspektivě mohou učebnicové mate-
riály výrazně přispět ke změnám v oblasti výběru učiva i jeho didaktickým
transformacím.
Jedna z učitelek s kratší praxí (C) má v porovnání se zkušenou učitelkou
relativně hotový názor na to, co by mělo tvořit obsah a metody primárního
vzdělávání. Z tohoto důvodu se nenechala učebnicovými materiály výrazně
formovat, ale uzpůsobovala je podle těchto svých přesvědčení. Při plánování
výuky uplatňovala svůj tvořivý přístup, který však nebyl vždy zcela v souladu
se záměrem projektovaným v učebnicových materiálech. Pro tento typ učitelů
mohou mít učebnicové materiály pravděpodobně pouze malý význam při
zavádění inovací v učivu a pravděpodobně i jeho didaktickém zpracování.
Druhá z méně zkušených učitelek (B) pracovala s učebnicovými materiály jako
s produktem, který určuje, jak by její výuka měla vypadat. Postupovala podle
plánu, který jí učebnicové materiály poskytují, a tyto měnila až při samotné
realizaci výuky na základě reakcí žáků. Plán podle jejích slov relativně
málo promyslela a tím byla realizace výuky ovlivněna. Je otázkou, zda tato
učitelka bude umět pracovat se svou zkušeností z výuky tohoto tematického

106 Jana Stará, Tereza Krčmářová
celku v budoucnu a zda při jeho opětovné výuce bude z těchto zkušeností
vycházet. Vzhledem k tomu, že na učebnicových materiálech oceňuje, pokud
jí usnadňují přípravu na výuku, respektive jí přípravu na výuku poskytnou
v relativně hotové podobě, domníváme se, že pro ni (a podobné typy učitelů)
by byly přínosné učebnicové materiály, ve kterých je možné se snadno
orientovat, jsou jasně strukturované, umožňují snadnou orientaci v hlavních
přírodovědných myšlenkách, jsou stručné a srozumitelné (srov. Wilson,
1990; Lambert, 1999; Peacock & Gates, 2000; Dusenbury et al., 2003).
V takovém případě je pravděpodobné, že si inovace v učivu a jeho didaktické
transformaci k učitelům tohoto typu prostřednictvím učebnicových materiálů
cestu najdou.
Kvalitní a propracované učebnicové materiály mohou být jistě také důležitým
podpůrným prostředkem pro rozvoj učitelových znalostí obsahu a didak-
tických znalostí obsahu (Peacock & Gates, 2000, s. 160; Squire et al., 2003,
s. 472; Grossman & Thompson, 2008, s. 2015), což se v našem případě uká-
zalo na přístupu učitelky A. Na druhou stranu pro některé učitele (učitelka
C; srov. Cohen, 1990; Wilson, 1990; Peacock & Gates, 2000; Dusenbury et al.,
2003) leží těžiště pro rozšíření jejich znalostí obsahu a zkvalitnění didak-
tické transformace obsahu hlavně v programech počátečního, ale i dalšího
vzdělávání učitelů v rámci jednotlivých oborových didaktik, kde mohou být
odborný obsah a jeho didaktické transformace učitelům zprostředkovány
a objasněny.
To, co zkoumané učitelky vesměs nejvíce oceňovaly, byly jednotlivé náměty
na činnosti žáků. Zdá se, že potřeba mít k dispozici učebnicové materiály, ze
kterých mohou vybírat náměty do výuky, koresponduje s jejich přesvědčením
o expertnosti učitele, který vybírá z nabízeného. Minimálně jedna z nich (B)
zdůrazňovala, že náměty by měly být srozumitelné a přehledné, aby výběrem
nestrávila příliš mnoho času, všechny hovořily o požadavku, aby navržené
činnosti vzbuzovaly zájem a aktivitu žáků. Potřeba zaujmout žáky atraktivními
aktivizujícími činnostmi byla patrná zvláště u obou učitelek s kratší délkou
praxe (B a C), učitelka s delší délkou praxe (A) kromě toho zdůrazňovala to,
že navržené aktivity musejí být v souladu s cíli a obsahem učiva.
V našem výzkumu se tedy sice potvrdil v souladu se zmiňovanými výzkumy
(Peacock & Gates, 2000; Grossman & Thompson, 2008) značný vliv učeb-
nicových materiálů při plánování metodického postupu zpracování netra-
dičního učiva, dalším poznatkem ale bylo, také v souladu s mnoha výzku-

107Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
my (např. Wilson, 1990; Peacock & Gates, 2000), že navzdory tomu někteří
učitelé nemusí záměru autorů učebnicových materiálů porozumět, třeba
i z důvodu, že nejsou ochotni studiu materiálů věnovat mnoho času a pozor-
nosti (srov. Wilson, 1990; Sosniak & Stodolsky, 1993), nebo z důvodu jejich
chybějících znalostí obsahu či didaktických znalostí obsahu (srov. Cohen,
1990). Výsledkem pak může být to, že se buď jen formálně drží navrženého
postupu, anebo jej více či méně vědomě posouvají či nahrazují postupy, se
kterými mají své zkušenosti, ale které mohou být značně v rozporu se zámě-
rem inovace (srov. Cohen, 1990; Wilson, 1990). Otázkou je, zda jsou zkou-
mané učitelky motivované v daném tématu zkušenosti dlouhodobě získávat,
relektovat a na jejich základě zkvalitňovat výuku, nebo zda v průběhu let
neuzpůsobí výuku tohoto tématu více svému zažitému způsobu výuky (srov.
Cohen, 1990; Wilson, 1990; Zahorik, 1991).
Je podle nás žádoucí dále zkoumat, zda jsou přístupy k výuce a související
postoje (k učivu, učebnicovým materiálům, k učitelově přípravě na výuku,
k adekvátní míře dosažených znalostí žáků) zkoumaných učitelek charak-
teristické pro výuku přírodovědného učiva v primární škole, respektive pro
vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, či pro výuku na počátku povinného vzdě-
lávání a zda jsou případně charakteristické i pro ostatní kurikulární oblasti
a různé stupně vzdělávání. Do budoucna si také klademe otázky, nakolik je
názor učitelů na výběr učiva a jeho transformaci podmíněn školní a místní
komunitou, ve které učitelky působí, délkou praxe či dobou dokončení kvali-
ikačního vzdělávání.
Domníváme se, že je důležité, aby inovace kurikula byly doprovázeny syste-
matickou podporou učitelů, která se nemůže omezit na vývoj učebnicových
materiálů, ale měla by být realizována různými formami profesního rozvoje.
Náš výzkum také znovu ukázal na speciičnost učitelů 1. stupně ZŠ, jejichž
přístup „vyžaduje integraci obsahu vzdělávání, překračování hranic a hledá-
ní styčných bodů mezi různými obory“ (Spilková, 2010, s. 11), což podtrhu-
je význam spolupráce mezi oborovými didaktikami a mezi nimi a obecnou
didaktikou.
Literatura
Ball, D. L., & Cohen, D. (1996). Reform by the book: What is – or might be – the role of curriculum
materials in teacher learning and instructional reform? Educational Researcher, 25(9),
6–14.

108 Jana Stará, Tereza Krčmářová
Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating
complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2),
141–178.
Cohen, D. K. (1990). A revolution in one classroom: The case of Mrs. Oublier. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 21(12), 311–329.
Červenková, I. (2010). Žák a učebnice: užívání učebnic na 2. stupni základních škol. Ostrava:
Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě.
DBRC Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm
for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8.
Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. B. (2003). A review of research on idelity
of implementation: Implications for drug abuse prevention in school settings. Health
Education Research, 18(2), 237–256.
Dvořák, D., Dvořáková, M., & Stará, J. (2008). Design based research – výzkum učebnic prováděný
jejich tvůrci. In P. Knecht & T. Janík, et al., Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu
(s. 81–89). Brno: Paido.
Dvořák, D. (2012). Od osnov ke standardům. Proměny kurikulární teorie a praxe. Praha: Univerzita
Karlova, Pedagogická fakulta.
Dvořáková, M., & Stará, J. (2007). Prvouka, učebnice pro 1. ročník základní školy. Plzeň: Fraus.
Dvořáková, M., Stará, J., & Dvořák, D. (2007). Prvouka pro 1. ročník základní školy. Příručka
učitele. Plzeň: Fraus.
Dvořáková, M., & Stará, J. (2008). Prvouka, učebnice pro 2. ročník základní školy. Plzeň: Fraus.
Dvořáková, M., Stará, J., & Dvořák, D. (2009). Prvouka pro 2. ročník základní školy. Příručka
učitele. Plzeň: Fraus.
Dvořáková, M., Stará, J., Frýzová, I., & Dvořák, D. (2010). Prvouka pro 3. ročník základní školy.
Příručka učitele. Plzeň: Fraus.
Grossman, P., & Thompson, C. (2008). Learning from curriculum materials: Scaff olds for new
teachers? Teaching and Teacher Education, 24(8), 2014–2026.
Harlen, W. (Ed.). (2010). Principles and big ideas of science education. Gosport: AshforColourPress
Ltd.
Janík, T. (2009). Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula
a učitelské vzdělávání. Brno: Paido.
Knecht, P. (2007). Didaktická transformace aneb Od „didaktického zjednodušení“ k „didaktické
rekonstrukci“. Orbis scholae, 1(1), 67–81.
Lambert, D. (1996). The choice of textbooks for use in secondary school geography departments:
Some answers and some further questions for research. Paradigm, 21. Dostupné z http://
faculty.education.illinois.edu/westbury/paradigm/Lambert.html
Lukášová, H. (2010). Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál.
Maňák, J., Janík, T., & Švec, V. (2008). Kurikulum v současné škole. Brno: Paido.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-
based strategies for increasing student achievement. Alexandria: Association for supervision
and curriculum development.
Peacock, A., & Gates, S. (2000). Newly qualiied primary teachers’ perceptions of the roles of
text materials in teaching science. Research in Science & Technological Education, 18(2),
155–171.

109Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ
Pinar, W. F, Reynolds, W. M., Slattery, P., & Taubman, P. M. (2004). Understanding the curriculum:
An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New
York: Peter Lang.
Průcha, J. (1998). Učebnice: teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido.
Průcha, J. (2008). Moderní pedagogika. Praha: Portál.
Remillard, J. T. (2000). Can curriculum materials support teachers’ learning? Two fourth-grade
teachers use of a new mathematics text. Elementary School Journal, 100(4), 331–350.
Remillard, J. T. (2005). Examining key concepts in research on teachers’ use of mathematics
curricula. Review of Educational Research, 75(2), 211–246.
Ruiz-Primo, M. A. (2006). A multi-method and multi-source approach for studying idelity of
implementation. CSE Report. Los Angeles: University of Carolina.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4–14.
Shneider, R. M., Krajcik, J., & Blumenfeld P. (2005). Enacting reform-based science materials: The
range of teacher enactments in reform classrooms. Journal of Research in Science Teaching,
42(3), 283–312.
Sikorová, Z. (2002). Jak vybírat učebnice. Komenský, 126(5–6), 100–103.
Sikorová, Z. (2004). Výběr učebnic na základních a středních školách. Ostrava: Pedagogická
fakulta Ostravské univerzity v Ostravě.
Sikorová, Z. (2010). Učitel a učebnice: užívání učebnic na 2. stupni základních škol. Ostrava:
Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě.
Sosniak, L. A., & Stodolsky, S. S. (1993). Teachers and textbooks: Materials use in fourth-grade
classrooms. Elementary School Journal, 93(3), 249–275.
Spilková, V. (2007). Význam portfolia pro profesní rozvoj studentů učitelství. In M. Píšová (Ed.),
Portfolio v profesní přípravě učitele (s. 7–19). Pardubice: Univerzita Pardubice.
Spilková, V. (2010). Relexe proměn přípravy učitelů pro preprimární a primární vzdělávání
v ČR a SR. In V. Spilková & H. Hejlová (Eds.), Příprava učitelů pro primární a preprimární
vzdělávání v Česku a na Slovensku: vývoj po roce 1989 a perspektivy. Výzkumný záměr:
učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. (s. 7–73). Praha: Univerzita
Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.
Squire, K. D., MaKinster, J. G., Barnett, M., Luehmann, A. L., & Barab, S. L. (2003). Designed
curriculum and local culture: Acknowledging the primacy of classroom culture. Science
Education, 87(4), 468–489.
Stará, J. (2011). Výzkumy souladu záměru vzdělávacích programů s jejich implementací.
Pedagogika, 61(3), 290–305
Stará, J., Dvořáková, M., & Frýzová, I. (2009). Prvouka, učebnice pro 3. ročník základní školy. Plzeň:
Fraus.
Stará, J., Dvořáková, M., & Dvořák, D. (2010). Design based research (DBR) a tři učitelé: setkání
záměru inovace a reality implementace. In R. Váňová & H. Krykorková, et al., Učitel
v současné škole. (s. 203–218). Praha: Univerzita Karlova.
Švaříček, R., & Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry.
Praha: Portál.
Wang, F., & Hannain, M. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning
environments. Educational Technology Research and Development, 53(4), 5–23.

110 Jana Stará, Tereza Krčmářová
Wilson, S. M. (1990). A conlict of interests: The case of Mark Black. Educational Evaluation and
Policy Analysis, 21(12), 293–310.
Yin, R. (2003). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks: Sage.
Zahorik, J. (1991). Teaching style and textbooks. Teaching and Teacher Education, 7(2), 185–196.
Autorky
PhDr. Jana Stará, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra primární pedagogiky,
M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1, e-mail: jana.stara@pedf.cuni.cz
PhDr. Tereza Krčmářová, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra primární
pedagogiky, M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1, e-mail: tereza.krcmarova@pedf.cuni.cz
Using new textbook materials by primary school teachers
Abstract: The aim of this empirical study is to present the results of research on primary
school teachers teaching a new science topic using identical textbook materials. At
irst theoretical resources and the state of the art of using teaching materials by
teachers are described with respect to the transformation of untraditional content
and to the introduction of untraditional teaching methods. In the next part, research
methodology is presented. Research data was obtained from an analysis of teaching
materials, from in-depth interviews with three teachers and from observing their
teaching. The next part is devoted to research results and discussion. The teachers
drew heavily on procedures suggested in the teachers’ guide when they planned their
lessons; the diff erence was in the depth of understanding, which was also apparent
during the lessons. The irst teacher developed suggestions; the second one accepted
them but implemented them ineficiently. The third one was selecting aspects of the
curriculum and procedures according to her preferences. Especially in cases where
the textbook resources present the subject matter in a new and non-traditional way,
teachers’ understanding of the structure may suff er as may the subject matter, the
educational objectives and the proposed methodological approaches. For some of
them textbook materials can be the source of content knowledge and pedagogical
content knowledge, for others they are just the source of didactic suggestions
whose purposes can be explained by teachers sometimes quite diff erently from the
purposes of textbook material authors. The understanding of teachers’ problems
with introducing innovations is the starting point for thinking about eff ective forms
of their professional support.
Keywords: textbook, schoolbook, use of textbook by teachers, projected curriculum,
primary school