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Teoria Racial Crítica e Letramento Racial Crítico: Narrativas e Contranarrativas de Identidade Racial de Professores de Línguas. [Critical Race Theory and Critical Race Literacy: Narratives and Counternarratives of Language Teachers]

Authors:

Abstract

The article aims to analyze autobiographical narratives of social identities of race of language teachers. The goal is to understand what are the meanings attributed to the racial identity of blacks and whites in autobiographical narratives. The theoretical framework used to analyze autobiographical narratives is the Critical Race Theory - CRT (Ladson-Billings, 1998). In conclusion, the meanings attributed to the words for black racial identity and white racial identity that are brought in autobiographical narratives are senses used in ways that disfavor the black racial identity and favor white racial identity and, yet, many of the examples presented in the narratives, put white racial identity as the norm.
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TEORIA RACIAL CRÍTICA E LETRAMENTO RACIAL CRÍTICO:
NARRATIVAS E CONTRANARRATIVAS DE IDENTIDADE RACIAL
DE PROFESSORES DE LÍNGUAS
1
Aparecida de Jesus Ferreira
2
RESUMO: O artigo tem o objetivo de analisar narrativas autobiográficas de identidades sociais de
raça de professores de línguas. O objetivo é entender quais são os sentidos atribuídos às identidades
raciais de negros e de brancos nas narrativas autobiográficas. O referencial teórico utilizado para
analisar as narrativas autobiográficas é a Teoria Racial Crítica, Critical Race Theory CRT
(Ladson-Billings, 1998). Em concluo, os sentidos atribuídos às palavras para identidade racial
negra e para identidade racial branca que são trazidas nas narrativas autobiográficas são sentidos
utilizados de uma forma que desfavorecem a identidade racial negra e favorecem a identidade
racial branca e, ainda, muitos dos exemplos trazidos nas narrativas colocam a identidade racial
branca como norma.
Palavras-chave: Teoria Racial Crítica; Letramento racial crítico; Identidade racial;
Narrativas autobiográficas; Contranarrativas.
CRITICAL RACE THEORY AND CRITICAL RACE LITERACY:
NARRATIVES AND COUNTERNARRATIVES OF LANGUAGE TEACHERS
ABSTRACT: This article analyses the autobiographical narratives of the racial and social
identities of language teachers. The aim is to understand what are the meanings attributed to black
and white racial identities in the autobiographical narratives. The theoretical framework used to
analyse the autobiographical narratives is Critical Race Theory (CRT) (Ladson-Billings, 1998). I
conclude that the meanings of the words attributed to black racial identity and white racial identity
that are provided within the autobiographical narratives are used in ways that disadvantage black
racial identity and favour white racial identity. The autobiographical narratives also include many
examples where white racial identity is posited as the norm.
Keywords: Critical Race Theory, Critical Race Literacy, Racial identity, Autobiographical
narratives, counternarratives.
1
Esta pesquisa faz parte do meu pós-doutorado, assim, o que apresento neste artigo são resultados parciais da
pesquisa. Agradeço à CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/ Brasília/DF-
Brasil, pela bolsa para cursar pós-doutorado no King‘s College, University of London, Inglaterra, no período
de fevereiro de 2014 a janeiro de 2015). Processo BEX: 10758/13-5.
2
Cursando Pós-Doutorado na Universidade de Londres (King‘s College), Inglaterra. Doutora pela
Universidade de Londres, Inglaterra. Professora do Programa de Mestrado em Linguagem, Identidade e
Subjetividade na UEPG ‒ Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná.
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THÉORIE RACIALE CRITIQUE ET LETTREMENT RACIALE CRITIQUE:
NARRATIVES ET CONTRE-NARRATIVES DE L'IDENTITÉ RACIALE DES
PROFESSEURS DE LANGUES
Résumé: L'article a le but d'analyser narratives autobiographiques des identités sociales de race des
professeurs de langue. L'objectif est de comprendre quelles sont les significations attribuées à
l'identité raciale des noirs et blancs dans les narratives autobiographiques. Le cadre théorique utilisé
pour analyser les narratives autobiographiques est la Théorie Raciale Critique, Critical Race Teory
CRT (Ladson-Billings, 1998). En conclusion, les sens attribué aux mots pour identité raciale
noire et blanche qui sont apportées dans les narratives autobiographiques sont sentis utilisée d'une
manière défavorisent l'identité raciale noire et favorisent l'identité raciale blanche et, encore, de
nombreux exemples apporté dans les narratives, mettent l'identité raciale blanche comme normal.
Mots-clés: Théorie Raciale Critique; Lettrement raciale critique; Identité raciale; Narratives
autobiographiques; Contre-narratives.
TEORIA RACIAL CRÍTICA Y LETRAMIENTO RACIAL CRÍTICO. NARRATIVAS Y
CONTRANARRATIVAS DE IDENTIDAD RACIAL DE PROFESORES DE LENGUAS
Resumen: Este artículo tiene el objetivo de analizar narrativas autobiográficas de identidades
sociales de raza de profesores de lenguas. El objetivo es comprender cuales son los sentidos
atribuidos a las identidades raciales de negros y de blancos en las narrativas autobiográficas. El
referencial teórico utilizado para analizar las narrativas autobiográficas es la Teoría Racial Critica
Race Theory-CRT (Ladson-Billings, 1998). En conclusión, los sentidos atribuidos a las palabras
para identidad racial negra y para identidad racial blanca y, aun muchos de los ejemplos trabajados
en las narrativas, ponen la identidad racial blancos como regla.
Palabras clave. Teoría Racial; Critica; Letramiento racial crítico; Identidad racial; Narrativas
autobiográficas; Contra narrativas.
INTRODUÇÃO
Conversava com uma amiga que estava no Brasil, e eu estava em Londres, no
período em que estava concluindo o meu doutorado. Eu animada, pois havia feito
à qualificação da tese e tinha tido uma avaliação com que fiquei muito satisfeita
com as contribuições recebidas. Ela me disse que estava bem e com vários planos.
Entre as várias risadas que dávamos quando estávamos conversando:
“Eu vou para o Maranhão.” Ela me disse.
“Que ótimo.” Eu respondi.
“Vou para os Lençóis.” E continuou: “Dizem que, na região em que os Lençóis
estão localizados, é a Jamaica brasileira. Dizem que vários negros lindos lá.”
Ela disse.
“Que maravilha.” Eu falei.
“Imagina eu branquinha, lá.” Ela falou.
Quando a escutei falando fiquei um pouco sem entender o porquê do comentário.
No entanto, após conversar com ela um pouco mais, e ela continuar enfatizando
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como era branquinha, e que estaria em um lugar de maioria negra, me pareceu
visível que ela achava que a sua identidade racial branca poderia ser vista como
“propriedade” e que traria para ela privilégios no local que ela visitaria. Que, na
realidade, não é diferente de qualquer outro lugar no Brasil, e também em outros
países e não somente no Maranhão. (minha narrativa pessoal)
Neste artigo trago alguns resultados de pesquisa sobre narrativas autobiográficas
acerca de raça e racismo. Dessa forma, iniciar o artigo com uma narrativa pessoal faz
sentido por três razões: a primeira é que a pesquisa trata de narrativas autobiográficas; a
segunda razão é que a narrativa da minha experiência pessoal traz a questão da identidade
racial branca e da identidade racial negra, tema este que abordo neste artigo; a terceira
razão é que, neste artigo, para tratar das narrativas, trago o referencial teórico da Teoria
Racial Crítica, que considera narrativas, autobiografias, histórias, contranarrativas,
histórias não hegemônicas, cartas... para demonstrar como o racismo é estrutural na
sociedade e no ambiente educacional.
E a branquitude é também utilizada na Teoria Racial Crítica para tratar sobre raça e
racismo. Neste artigo abordo brevemente sobre os estudos raciais críticos no Brasil e
também trago um breve histórico da Teoria Racial Crítica (Critical Race Theory - CRT
3
),
teoria que muito tem sido utilizada nos Estados Unidos e, recentemente, na Europa, em
outros continentes e no Brasil, para discutir estudos críticos de raça e racismo.
O meu argumento principal neste artigo é o de que a Teoria Racial Crítica tem
algumas especificidades na sua abordagem que têm contribuído para discutir raça e
racismo, contribuição essa que vem sendo demonstrada pelas várias pesquisas que a
utilizam para a abordagem de suas pesquisas. Dentre os pesquisadores da Teoria Racial
Crítica - Critical Race Theory, alguns deles são: Cruz (2014), Cruz (2010), Delgado e
Stefancic (2000), Ferreira (2004; 2006, 2007; 2009; 2011), Gandin, Diniz-Pereira, Hipólito
(2002), Gillborn (2006), Ladson-Billings (1998; 1999), López (2003), Lynn e Dixson
(2014), Milner (2013), Rollock (2012) e Yosso (2005).
Neste artigo trago um recorte de uma pesquisa que desenvolvi com narrativas
autobiográficas de raça e racismo com professores de línguas, pesquisa que qualifico como
letramento racial crítico através de narrativas autobiográficas, e que foi realizada como
parte de uma disciplina que ministro no mestrado em Linguagem, Identidade e
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Subjetividade, da UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná, Brasil.
As perguntas de pesquisa a que respondo no decorrer do artigo são: Como as
palavras relacionadas à identidade racial negra e identidade racial branca, e também
ascendência, são utilizadas nas narrativas autobiográficas dos professores de línguas?
Quais são os sentidos atribuídos, nas narrativas autobiográficas, às palavras relativas a
identidade racial negra e a identidade racial branca? Para responder às perguntas colocadas
neste artigo, em primeiro lugar abordo brevemente os estudos críticos de raça e racismo
que têm sido desenvolvidos no Brasil na área educacional e linguagem e o impacto dessas
pesquisas no contexto brasileiro.
Em segundo lugar, apresento um histórico da Teoria Racial Crítica e como tem sido
utilizada. Em terceiro lugar trago o contexto da pesquisa e como foi feita a geração de
dados através da pesquisa narrativa e do letramento racial crítico. E, em quarto lugar,
apresento alguns resultados da pesquisa, e também respondendo às perguntas de pesquisa e
apresentando as considerações finais.
ESTUDOS RACIAIS CRÍTICOS NO BRASIL
No Brasil um número cada vez mais crescente de pesquisas acerca de relações
raciais, raça, racismo e estudos raciais críticos na área da educação, da sociologia, da
antropologia, com pesquisadores como Cavalleiro (2001), Gomes (1995, 2005), Guimarães
(1999), Laborne (2014), Moreira (2014), Munanga (2009), Oliveira (2014), Piza (2002),
Rosemberg, Bazilli, Silva (2003), Rossato (2014), Silva (2005), Silva (2014), e, na área da
linguagem e linguística aplicada, Ferreira (2007, 2008, 2011, 2012, 2014), Moita Lopes
(2002), Pessoa e Urzêda-Freitas (2012), Souza (2011), entre muitos outros.
Esses pesquisadores muito têm contribuído para o avanço das discussões sobre
raça, racismo e relações raciais no Brasil, bem como têm provocado mudanças
significativas no contexto educacional brasileiro. Entre as várias questões colocadas em
discussão por esses pesquisadores estão ações afirmativas, cotas nas universidades, estudos
raciais críticos no contexto escolar (inclusive no contexto universitário) e no da dia, e
estudos acerca de livros didáticos e de outros setores da vida nacional.
um número crescente de pesquisadores organizados em associações de
3
Todas as traduções feitas ao longo do artigo são de minha autoria.
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professores e em associações de pesquisadores (por exemplo ABPN Associação
Brasileira de Pesquisadores Negros, ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação em
Educação, ANPOLL Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e
Linguística, entre outros) e participantes ativos em debates sobre raça, racismo e relações
raciais. Através dessas participações têm sido possível a implementação de políticas
educacionais e linguísticas importantes que consideram as questões de raça, racismo e
relações raciais, políticas tais como: (i) a Lei Federal nº 10.639/2003, que tornou
obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na educação básica
nacional, pública e privada, políticas de cotas; (ii) a aprovação do PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático), em que considerações de que o livro didático não pode
veicular racismo, preconceito e discriminação; e os NEABS (Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros), existentes atualmente nas universidades federais, estaduais e privadas, ou seja,
cada universidade tem uma variação de nome do núcleo, dependendo da configuração de
cada uma delas, sabendo-se que os NEABs passam de 80, e esses núcleos têm tido um
papel fundamental na divulgação de pesquisas, na formação de novos pesquisadores, na
proposição de cursos de formação de professores e na implementação de muitas
publicações, tanto de livros como de artigos em periódicos nacionais e internacionais, bem
como publicação de materiais didáticos.
Como utilizo o referencial teórico da Teoria Racial Crítica neste artigo, primeiro
faço uma investigação para saber se o referencial tem sido utilizado no Brasil. No contexto
brasileiro, os primeiros pesquisadores a trazerem a nomenclatura sobre Teoria Racial
Crítica (Critical Race Theory) para a esfera educacional foram os pesquisadores Gandin,
Diniz-Pereira e Hipólito (2002), no artigo intitulado ―Para além de uma Educação
Multicultural: Teoria Racial Crítica, Pedagogia Culturalmente Relevante e Formação
Docente (Entrevista com a Professora Gloria Ladson-Billings)‖, artigo publicado em 2002.
A entrevista foi, então, feita com Gloria Ladson-Billings, que é conhecida nos Estados
Unidos como a pessoa que trouxe para o campo educacional a Teoria Racial Crítica
(Critical Race Teory), como discutido na seção anterior. Na entrevista, a professora
Ladson-Billings faz uma análise dos conceitos da ‗Teoria Racial Crítica‘ mediante um
paralelo com a ‗pedagogia culturalmente relevante‘. Ladson-Billings aponta o que precisa
ser feito no campo do currículo e da formação de professores no que tange às questões
raciais.
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No que se refere à Teoria Racial Crítica (CRT Critical Race Theory), Ladson-
Billings enfatiza, na entrevista, que usa raça como ponto de partida para a análise na
pesquisa educacional e, com isso, não quer dizer que esteja desconsiderando as questões de
gênero e de classe, mas que elas estão entremeadas. A consciência crítica da qual Ladson-
Billings fala está relacionada à nomenclatura a ser utilizada e é nessa brecha que entra o
termo Teoria Racial Crítica, pois traz raça como ponto de central para a análise.
Procurei verificar quais pesquisadores no Brasil têm utilizado a Teoria Racial
Crítica no campo educacional como referencial de análise ou que tenham feito uma revisão
bibliográfica. A busca por teses e dissertações foi realizada no mês de junho de 2014
utilizando o instrumento de busca da biblioteca digital brasileira de teses e dissertações
(http://bdtd.ibict.br/).
A busca foi feita utilizando o termo ―Teoria Racial Crítica‖ entre aspas, pois queria o
título em língua portuguesa ―Teoria Racial Crítica‖. Não foi encontrada nenhuma tese ou
dissertação que tivesse referência ao termo. Na busca por artigos
(http://www.periodicos.capes.gov.br/), somente foi encontrado o artigo de Gandin, Diniz-
Pereira e Hipólito (2002), que já foi mencionado nesta seção. Já na busca através do portal
do Google Acadêmico (http://scholar.google.com.br/), a busca foi feita também utilizando
o termo entre aspas, e foram encontrados os autores Dias (2013), Cruz (2004), Cruz
(2010), Ferreira (2006, 2007, 2008, 2009), Rossato (2014) e Santos (2011).
Os autores se utilizam da abordagem da Teoria Racial Crítica, principalmente
utilizando o princípio de ―contar histórias e contar contranarrativas e histórias não
hegemônicas (counterstories)‖. Através da busca no Google Acadêmico alguns autores
que somente citaram, nos seus artigos, de forma breve, ou trazem como nota de rodapé o
termo Teoria Racial Crítica, principalmente utilizando como referência o artigo dos autores
Gandin, Diniz-Pereira, e Hipólito (2002). Esses artigos que somente citaram, eu não os
considerei, pois o objetivo da busca era encontrar pesquisadores que utilizam a Teoria
Racial Crítica como referencial de análise, ou então que tenham feito uma revisão
bibliográfica.
TEORIA RACIAL CRÍTICA: UM BREVE HISTÓRICO
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A Teoria Racial Crítica é uma perspectiva que tem sido usada recentemente no
campo educacional, principalmente no contexto dos Estados Unidos, para examinar as
experiências de estudantes africano-americanos (African-American), latinos e,
principalmente, intersecção com classe, gênero e sexualidade. De acordo com Delgado e
Stefancic (2000), a ―Teoria Racial Crítica surgiu em meados dos anos 70 com o trabalho de
Derrick Bell (um africano-americano) e de Alan Freeman (um branco). Os dois estavam
extremamente cansados do passo lento da reforma racial nos Estados Unidos‖ (p. xvi). A
Teoria Racial Crítica é vista como uma resposta da falha dos Estudos Críticos Legais
(Critical Legal Studies CLS).
Apesar de a Teoria Racial Crítica ter sido usada principalmente no campo de
pesquisa legal, Ladson-Billings e Tate (1995) são conhecidos por introduzir a Teoria
Racial Crítica no campo educacional. Desde a introdução da abordagem da Teoria Racial
Crítica no campo educacional por Ladson-Billings e Tate (1995) Ladson-Billings (1998;
1999) e Tate (1997) , muitos pesquisadores têm utilizado essa abordagem no campo de
pesquisa educacional como um referencial teórico e analítico no contexto dos Estados
Unidos (Bell, 2003; Chapman, 2007; Decuir E Dixon, 2004; Lopéz, 2003; Lynn, 1999;
Marx E Pennington, 2003; Milner; Howard, 2013; Parker, 1998; Parker E Stovall, 2004;
Solórzano E Yosso, 2001; Villenas; Deyhle, 1999; Yosso, 2005), No contexto aa
Inglaterra (Gillborn, 2006; Rollock, 2012), no contexto brasileiro (Cruz, 2004; Cruz, 2010;
Ferreira, 2004, 2006, 2009; 2011) e em outros países. De acordo com Tate (1997), há cinco
princípios que definem a Teoria Racial Crítica (Critical Race Theory):
1. A Teoria Racial Crítica reconhece que o racismo é endêmico na sociedade
estadunidense, profundamente impregnado do ponto de vista legal, cultural e
mesmo psicológico (Tate, 1997, p. 234).
2. A Teoria Racial Crítica atravessa barreiras epistemológicas, pois usa de várias
tradições, como, por exemplo, lei e sociedade, feminismo, marxismo, pós-
estruturalismo, estudos críticos legais. Dessa forma obtém uma análise mais
completa de raça (Tate, 1997, p. 234).
3. A Teoria Racial Crítica reinterpreta o direito aos direitos civis à luz de suas
limitações, mostrando que as leis para reparar a desigualdade racial são sempre
minadas antes mesmo que elas sejam completamente implementadas (Tate, 1997,
p. 234-235).
4. A Teoria Racial Crítica retrata as afirmações legais dominantes de neutralidade, de
objetividade, de color blindde não ver cor e a meritocracia como camuflagem
para o próprio interesse de entidades poderosas da sociedade (Tate, 1997, p. 235).
5. A Teoria Racial Crítica reconhece o conhecimento experiencial das pessoas de cor
(Tate, 1997, p. 235).
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Uma versão mais atual dos cinco princípios fundamentais da Teoria Racial Crítica foi
adaptada por Milner e Howard (2013) citando Solorzano (1997):
1. A intercentricidade de raça e racismo. A Teoria Racial Crítica na educação
começa com a premissa de que raça e racismo são endêmicas e permanentes na
sociedade dos EUA (de Bell, 1992) e que o racismo faz a intersecção com as
formas de subordinação com base em gênero, classe, sexualidade, linguagem,
cultura e status de imigrante (ver Crenshaw, 1991; Espinoza, 1998).
2. O desafio à ideologia dominante. A Teoria Racial Crítica desafia reivindicações
de objetividade, neutralidade, raça, meritocracia, não ver cor, e igualdade de
oportunidades, alegando que essas posturas mascaram a divisão e problemas
associados com poder e privilégio dos grupos dominantes (ver Solórzano, 1997).
3. O compromisso com a justiça social. A agenda de pesquisa da justiça social e
racial da CRT expõe a "convergência de interesse" dos ganhos de direitos civis,
como o acesso ao ensino superior (ver Delgado e Stefancic, 2000), e trabalhos para
a eliminação do racismo, sexismo e pobreza (ver Freire, 1970; Solórzano & Yosso,
2001).
4. A perspectiva interdisciplinar. A Teoria Racial Crítica se estende para além das
fronteiras disciplinares para analisar raça e racismo no contexto de outros
domínios, tais como a sociologia, estudos da mulher, estudos étnicos, história e
psicologia. A utilidade da perspectiva interdisciplinar permite uma análise mais
abrangente e multifacetada de como raça, racismo e (des)igualdade racial se
manifestam.
5. A centralidade do conhecimento experiencial. A Teoria Racial Crítica reconhece
o conhecimento empírico das pessoas de cor como credível, altamente valioso e
imprescindível para a compreensão, a análise e o ensino sobre a subordinação
racial em todas as suas facetas (Carrasco, 1996). A Teoria Racial Crítica solicita,
explicitamente, analisa e escuta as experiências vividas das pessoas de cor através
de métodos contranarrativos ―counterstorytelling”, tais como histórias de família,
parábolas, depoimentos e crônicas (ver Delgado e Stefancic, 2000; Solórzano e
Yosso, 2001; Yosso, 2005).
Adaptado de: Milner e Howard (2013, p. 539)
Embora eu cite os cinco princípios utilizados na Teoria Racial Crítica, neste artigo
o princípio que utilizo e que me interessa para esta pesquisa é ―A centralidade do
conhecimento experiencial‖, pois é esse princípio que traz as narrativas, as contranarrativas
e as autobiografias como importantes para analisar as experiências vividas sobre raça e
racismo. Ladson-Billings, em seu artigo produzido em 1998, intitulado ―Precisamente o
que é a Teoria Racial Crítica e o que é que está fazendo em um bom campo como a
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educação?‖
4
, menciona que a Teoria Racial Crítica ―[...] torna-se uma importante
ferramenta intelectual e social para a desconstrução, reconstrução e construção:
desconstrução das estruturas e discursos opressivos, a reconstrução da agência humana, e
construção da equidade e relações de poder socialmente justas.‖ (p. 9).
Como essa pesquisa foi desenvolvida na área da linguagem com professores de
línguas (língua inglesa, língua espanhola, língua francesa e língua portuguesa), é
importante informar que várias pesquisas têm sido desenvolvidas na área da linguagem e
linguística aplicada utilizando o referencial da Teoria Racial Critica (Dias, 2013; Ferreira,
2004, 2007, 2009, 2011; Liggett, 2014; Kubota & Lin, 2009; Kubota, 2014; Michael-Luna,
2009; Santos, 2011).
Sendo assim, na sequência apresento um dos princípios mais utilizados da Teoria
Racial Crítica e é o princípio que me interessa nesta pesquisa, que é ―contar histórias e
contranarrativas (storytelling and counterstorytelling)‖. Nesta pesquisa trato das narrativas
autobiográficas de raça e racismo e, assim, o referencial teórico da Teoria Racial Crítica dá
suporte para entender as narrativas autobiográficas e traz contribuições para as discussões e
análises que faço na pesquisa.
CONTAR HISTÓRIAS E CONTAR HISTÓRIAS NÃO HEGEMÔNICAS OU
CONTRANARRATIVAS
5
Para a Teoria Racial Crítica, a realidade social é construída pela formulação e pela
troca de histórias sobre situações individuais. Essas histórias servem como
estruturas interpretativas a partir das quais nós impomos ordem na experiência e a
experiência em nós. (Ladson-Billings e Tate, 1995, p. 57).
Um dos princípios essenciais da Teoria Racial Crítica é que as narrativas e as
histórias são importantes para entender suas experiências e como essas
experiências podem apresentar uma confirmação ou contra-argumentar acerca de
como a sociedade funciona. (Ladson-Billings, 1999, p. 219).
Para ilustrar o poder de contar histórias e de contar contranarrativas (histórias não
hegemônicas) trago um exemplo da pesquisa feito por Bell (2003) no seu artigo ―Contando
Contos: o que as histórias podem nos contar sobre o racismo‖
6
, no contexto dos Estados
4
Just what is critical race theory and what‘s it doing in a nice field like education?
5
Storytelling and counterstorytelling.
6
Telling tales: what stories can teach us about racism.
245
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Unidos, contexto em que a autora examina as histórias de pessoas de vários grupos raciais
para entender o que elas dizem sobre raça e racismo. A autora se baseia em dados de 106
entrevistas transcritas de pessoas adultas com formação superior e que trabalham com
educação. As entrevistas não pedem diretamente para contar histórias, mas os entrevistados
frequentemente contavam histórias para ilustrar ou enfatizar as experiências com raça e
racismo.
O artigo analisa as histórias e inicia uma reflexão com uma discussão sobre a
função das histórias e da cultura e da maneira como as histórias são historicamente e
socialmente posicionadas à medida que contamos. Para analisar as entrevistas das histórias
contadas, a autora se utiliza da análise critica do discurso e da Teoria Racial Crítica. Uma
questão importante que a autora utiliza é a questão de contranarrativas, que constitui um
dos princípios da Teoria Racial Crítica, para sua análise e assim poder entender o discurso
dominante.
Essas narrativas são contadas principalmente por entrevistados de cor (negros) e,
após, faz as análises das narrativas hegemônicas predominantemente contadas por brancos.
Nas histórias contadas por brancos é possível perceber o discurso ideológico de ―não ver
cor‖. A relevância do artigo é importante porque as pessoas ouvem as outras pessoas
contarem as histórias e entendem como o racismo se reproduz, bem como o que pode ser
feito para que se possa utilizar o antirracismo no ambiente escolar (Bell, 2003, p. 3). De
acordo com Bell:
[...] histórias não são simplesmente produções individuais, mas culturais e
ideológicas também. Porque nós produzimos e comunicamos histórias dentro de
um contexto social, as histórias que contamos são aquelas que são ―culturalmente
disponíveis para os nossos dizeres‖ (Ewich e Silbey, 1995) e, portanto, refletem e
reproduzem as relações sociais existentes. Isto é tão verdade para o tema da
raça/racismo como para qualquer outro tema de contar histórias. (Bell, 2003, p. 4).
A pesquisa de Bell se coaduna com a pesquisa desenvolvida por Ferreira (2004), no
contexto brasileiro, utilizando o referencial teórico da Teoria Racial Crítica para a análise
dos dados, para entender como seis professores de Língua Inglesa, do ensino fundamental,
ensinavam sobre o tema raça/etnia em sala de aula. Foi possível perceber que quase todos
os professores, de uma forma ou de outra, reproduziram as relações sociais existentes,
apesar de os mesmos professores terem participado de um curso preparatório de curta
duração sobre raça e racismo.
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Consequentemente, a forma como os professores ensinaram sobre raça e racismo, isso
ao mesmo tempo contou as ‗histórias‘ da forma de ensinar de cada professor e, também,
mostrou a reprodução ―das relações sociais existentes‖ sobre raça e racismo na sociedade
brasileira. Ao Ferreira (2004) apontar o contexto sociocultural do qual cada professor fazia
parte, também conseguiu mostrar que os professores vivem e trabalham no contexto
específico, que é a sociedade brasileira, e é quase inevitável que eles reproduzam o seu
contexto sociocultural através das suas práticas pedagógicas.
Embora o princípio de contar histórias e de contar contranarrativas (histórias não
hegemônicas) seja um dos princípios mais utilizadas na Teoria Racial Crítica, Ladson-
Billings (1998, p. 12, citando Crenshaw et al., 1995) menciona que, nas compilações
recentes sobre escritas-chave sobre a Teoria Racial Crítica, não um conjunto de
metodologias com que os estudiosos da Teoria Racial Crítica concordem, ou seja, a Teoria
Racial Crítica está sendo ampliada conforme mais pesquisadores tenham utilizado o
referencial teórico. Uma outra questão também abordada na Teoria Racial Crítica é a
branquitude.
BRANQUITUDE
Na visão de Ladson-Billings (1998), ao tratar da Teoria Racial Crítica, menciona
que nós moramos em uma ―[...] sociedade racializada onde a branquitude é posicionada
como normativa‖ (p. 9). No artigo ―A experiência da branquitude diante de conflitos
raciais: estudos de realidades brasileiras e estadunidenses‖, Rossato e Gesser (2001)
explicam como eles experienciaram a branquitude. Rossato, que é brasileiro (morou entre
italianos, alemães e poloneses em Santa Catarina, Sul do Brasil), expressa a forma como a
branquitude era parte integrante da sua vida.
Ele reconta a história que aconteceu com ele durante o tempo em que ele estava
estudando como graduando. Um amigo afro-brasileiro algumas vezes costumava contar a
ele sobre as experiências com racismo que ele tinha na universidade em que os dois
estudavam. De acordo com Rossato, ele tinha dificuldade em acreditar nas experiências do
seu amigo e dizia para ele que talvez tivesse acontecido algum tipo de mal-entendido. Na
sua reflexão sobre esses eventos, Rossato atribuía a própria limitação de compreensão à
sua formação hegemônica, que era influenciada pela branquitude. Ladson-Billings (1998,
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p. 16) reconta a seguinte história:
Uma mulher branca dividiu uma experiência pessoal de ir ao supermercado na
vizinhança onde morava, e, quando chegou ao caixa, descobriu que não tinha
levado com ela o seu talão de cheques. A caixa disse para ela que ela podia levar as
mercadorias e trazer o cheque mais tarde. Quando ela contou esta história para um
amigo homem afro-estadunidense, ele disse era exemplo de privilégio que podia
desfrutar porque ela era branca. Sua propriedade branca era garantia subsidiária
para o carrinho cheio de mercadorias. Ela insistiu que aquele supermercado era
uma loja que tinha boa política de vizinhança, e a mesma coisa teria acontecido
com ele. Determinado a mostrar a sua amiga que suas experiências vividas eram
qualitativamente diferentes, o jovem homem foi ao mesmo supermercado dias
depois e fingiu que deixou o seu cheque em casa. A amiga dele estava em do
lado de fora observando a interação. O mesmo caixa, que tinha atendido a amiga
dele, disse para o jovem afro-estadunidense que ele poderia deixar os itens que ele
comprou do lado do caixa enquanto ele fosse buscar o seu talão de cheques. A
mulher branca ficou chocada enquanto o homem afro-estadunidense olhou para ela
com um olhar de EU NÃO DISSE!! (Ladson-Billings, 1998, p. 16).
Os dois exemplos mostrados por Rossato e Gesser (2001) e por Ladson-Billings
(1998) relatam o privilégio de ser branco e apresentam a ideia de branquitude. De acordo
com Ladson-Billings e Tate (1995, p. 59), a ideia de branquitude é que, sendo branco, isso
por si só pode ser visto como propriedade. Ladson-Billings e Tate (1995, p. 59-60) também
descrevem a forma como os brancos podem ser vistos como propriedade e como isso pode
ser usado no sistema educacional. Com essa discussão também colabora Laborne, que
menciona que a [...] branquitude como um lugar de privilégio racial, econômico e
político, no qual a racialidade, não nomeada como tal, carregada de valores, de
experiências, de identificações afetivas, acaba por definir a sociedade.‖ (Laborne, 2014, p.
152). Leonardo parece concordar com Laborne quando afirma que
[...] branquitude é historicamente fraturada em sua compreensão da formação
racial. Para ―ver‖ a formação por inteiro, brancos têm que mobilizar a perspectiva
que começa com o privilégio racial como unidade central de análise. Desde que
começando por este ponto significaria engajar brancos na compreensão histórica
profunda de ―como eles vieram a ser‖ na posição de poder, a maioria dos brancos
resistem a tal compreensão e ao invés focalizam no mérito individual,
excepcionalismo, ou trabalhar muito. (Leonardo, 2002, p. 37).
De acordo com Leonardo, branquitude é uma construção social que deveria ser
discutida para que as pessoas tivessem a possibilidade de entender a forma como isso foi
construído. No caso do Brasil, pode ser que seja ainda mais difícil discutir esse assunto,
porque, como Leonardo (2000) aponta, ―No Brasil, o discurso de não ver cor desabilita a
possibilidade de a nação localizar o privilégio branco em troca de um paraíso racial
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imaginário de mistura, combinação, e miscigenação‖ (p. 35).
Embora o discurso de ―não ver cor‖ e o ―mito da democracia racial‖ sejam comuns
no Brasil, os resultados de pesquisas demonstrados na sociedade brasileira têm resultados
muito diferentes (ver Ferreira, 2014; Gomes, 1995; Rosemberg, Bazilli e Silva, 2003;
Rossato, 2014). De acordo com Lovell (2000), ―Hoje, o debate público vigoroso sobre a
imagem do Brasil como uma democracia racial tem deslocado a ideologia da democracia
racial. A grande quantidade de evidências torna visível que a desigualdade racial,
preconceito e discriminação são parte da realidade social brasileira‖ (p. 89).
Isso é evidente pelos números de desistências de alunos negros do ensino
fundamental e médio e pelos limites de acesso dos negros à universidade, bem como
pesquisas feitas por Paixão e Carvano (2008) demonstram que, onde há um recorte racial
no contexto brasileiro, ali há desigualdade, seja no campo educacional, na moradia, na
saúde e na oportunidade de emprego.
A branquitude é um assunto que necessita ser considerado em cursos de formação
de professores para que o que é construído em nome do poder possa ser desconstruído e
discutido em nome da igualdade e da justiça social, como é advogado pela Teoria Racial
Crítica. No contexto brasileiro, pesquisa feita por Bento (2011) menciona que muito se fala
sobre o negro, no entanto,
Evitar focalizar o branco é evitar discutir as diferentes dimensões do privilégio.
Mesmo em situação de pobreza, o branco tem o privilégio simbólico da brancura, o
que não é pouca coisa. Assim, tentar diluir o debate sobre raça analisando apenas a
classe social é uma saída de emergência permanentemente utilizada, embora todos
os mapas que comparem a situação de trabalhadores negros e brancos, nos últimos
vinte anos, explicitem que entre os explorados, entre os pobres, os negros
encontram um déficit muito maior em todas as dimensões da vida, na saúde, na
educação, no trabalho. A pobreza tem cor, qualquer brasileiro minimamente
informado foi exposto a essa afirmação, mas não é conveniente considerá-la.
Assim o jargão repetitivo é que o problema limita-se à classe social. Com certeza
este dado é importante, mas não é só isso. (Bento, 2011, on-line).
Embora tenha trazido somente alguns princípios utilizados pela Teoria Racial
Crítica como mencionadas anteriormente, é importante enfatizar que não há uma única
metodologia com que todos os estudiosos da Teoria Racial Crítica concordem. É, no
entanto, importante mencionar que as crescentes pesquisas utilizando essa abordagem têm
tido resultados importantes, como demonstram algumas das pesquisas desenvolvidas nos
contextos mencionados acima e em contextos já espalhados para a Europa e outros
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continentes.
De acordo com Cole (2009), no contexto da Inglaterra, as discussões têm se
mostrado em um crescente, bem como as publicações sobre o assunto, pois em 2006 houve
o primeiro seminário internacional sobre a Teoria Racial Critica, isso ocorrendo na
Manchester Metropolitan University e, no ano seguinte, em 2007, no BERA (British
Education Research Association Associação de Pesquisa Educacional Britânica). Pelo
menos seis artigos foram apresentados, de acordo com Cole (2009). Hylton et al. (2011)
adicionam que foi em 2009 que houve o primeiro congresso internacional no Reino Unido
que discutiu a Teoria Racial Critica e que isso ocorreu no Institute of Education
(University of London).
Nesse congresso internacional considerou-se a relevância da Teoria Racial Crítica e
assuntos relacionados a raça, racismo, racialização, gênero, classe, sexualidade, idade e
pessoas com deficiência no Reino Unido e em outros países europeus.
Para Hylton et al. (2011), a Teoria Racial Critica apresenta uma forma diferente de
olhar as questões de raça e racismo, porque abraça o melhor dos ativistas das ciências
sociais e possibilita, no primeiro plano, a prática da justiça social e da transformação
social, e, o mais importante, traz para o centro da discussão o assunto raça e racismo (p.
14). É importante informar também que, em 2012, o periódico ―Race, Ethnicity and
Education‖ publicou um número especial sobre a Teoria Racial Crítica na Inglaterra
(Gillborn at al., 2012; Housee, 2012; Preston e Chadderton, 2012; Rollock, 2012;
Chakrabarty, 2012; Hylton, 2012; e Warmington, 2012).
CONTEXTO DE PESQUISA E GERAÇÃO DE DADOS: NARRATIVAS
AUTOBIOGRÁFICAS
Para a geração de dados das narrativas foi utilizado o referencial teórico da
pesquisa narrativa de Clandinin e Connelly (2000), de Norton (2011) e de Milner (2013).
As narrativas foram geradas em uma atividade que denomino de ―Letramento Racial
Crítico‖, na disciplina do mestrado que ministro na UEPG Universidade Estadual de
Ponta Grossa - Formação de Professores de Línguas‖. Os dados foram gerados durante os
anos de 2011, 2012 e 2013.
As narrativas autobiográficas dos professores de línguas evidenciaram várias
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experiências com raça e racismo no cotidiano escolar, familiar, em outros ambientes
sociais, em sala de aula como alunos do ensino fundamental e médio que foram e também
durante o período que fizeram seus cursos de graduação e em cursos de formação
continuada (pós-graduação e cursos de curta duração). Para essa pesquisa foram geradas as
seguintes narrativas autobiográficas:
Ano
2011
2012
2013
Total
Alunos do mestrado
10
7
15
32
As narrativas autobiográficas que são trazidas na pesquisa são importantes para
entender a necessidade do preparo dos professores de línguas para praticar o letramento
racial crítico como parte da formação do professor de línguas para que também saibam
como utilizar o letramento racial crítico não somente em suas salas de aula, mas também
em todo o ambiente escolar. Como utilizo a nomenclatura de letramento racial crítico‖, é
importante trazer o meu entendimento sobre o que se pretende significar com essa
nomenclatura.
De acordo com Skerrett, Letramento Racial tem uma compreensão poderosa e
complexa da forma como raça influencia as experiências sociais, econômicas, políticas e
educacionais dos indivíduos e dos grupos (2011, p. 314). Também Guinier afirma que
Letramento Racial […] obriga-nos a repensar raça como um instrumento de controle
social, geográfico e econômico de ambos brancos e negros(2004, p. 114). Vale dizer que,
para termos uma sociedade mais justa e igualitária, temos que mobilizar todas as
identidades de raça branca e negra para refletir sobre raça e racismo e fazer um trabalho
crítico no contexto escolar em todas as disciplinas do currículo escolar.
E também na área de línguas, pois a área da linguagem também é responsável por
educar cidadãos que sejam críticos e reflexivos sobre como o racismo está estruturado na
sociedade. Dessa forma, em conformidade com Mosley, o ―Ensino do letramento racial
crítico aborda um conjunto de ferramentas pedagógicas para a prática do letramento racial
no ambiente escolar com crianças, seus pares, colegas e assim por diante […]‖ (2010, p.
452).
Os resultados das análises das narrativas autobiográficas que trago neste artigo são
parciais, pois outros dados gerados que serão publicados em capítulos de livros e em
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outros periódicos. Neste artigo trago dados que respondem às seguintes perguntas de
pesquisa: Como as palavras relacionadas a identidade racial negra e a identidade racial
branca e ascendência são utilizadas nas narrativas autobiográficas dos professores de
línguas? Quais são os sentidos atribuídos, nas narrativas autobiográficas, à identidade
racial negra e à identidade racial branca?
As narrativas passaram a existir nas minhas pesquisas quando fiz o meu mestrado
(em 1999), no entanto foi no doutorado (em 2001) que foram geradas várias narrativas no
formato de entrevistas e relatos reflexivos em que os professores refletiam sobre formação
de professores, e que demonstravam suas experiências. As/os professoras/es trouxeram, em
suas narrativas, várias experiências com raça e racismo. Quando finalizei o meu doutorado
(em 2004), com o conhecimento da Teoria Racial Crítica (Critical Race Theory), que
utilizei para análise dos dados da pesquisa, passei a utilizá-la nos cursos que ministro, em
especial utilizando um dos seus princípios, que é a utilização de narrativas, histórias,
estórias, crônicas e autobiografias para tratar das questões de raça e racismo.
Para que as narrativas autobiográficas fossem escritas pelas professoras que
participaram dos cursos de formação de professores, a pergunta feita foi: ―‒ Como você se
deu conta de que o racismo existe?‖ Para responder, cada professor/a escreveu de 500 a
2500 palavras, as narrativas autobiográficas são analisadas na sequência.
SENTIDOS ATRIBUÍDOS À IDENTIDADE RACIAL NEGRA E À IDENTIDADE
RACIAL BRANCA
Na análise das narrativas procurei os sentidos atribuídos às palavras que tivessem
identificação tanto com a identidade racial negra e como com a identidade racial branca.
Ao encontrar essas palavras e seus esses sentidos nas narrativas, o passo seguinte foi
verificar se os sentidos atribuídos favoreciam ou desfavoreciam as identidades raciais
negra e branca. Nas Tabelas 1, 2 e 3, na sequência, apresento as palavras que eu selecionei
por indicarem identidades raciais negras e brancas.
Na Tabela 1 fiz uma busca pelas 32 narrativas autobiográficas para identificar
palavras que trouxessem identificações se que relacionavam com identidade racial negra.
Encontrei 232 palavras, como pode ser visto na sequência.
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Palavras
Número de
ocorrências
Frases das narrativas
autobiográficas que
desfavorecem a
identidade racial
Frases das
narrativas
autobiográficas
neutras
Negro
121
85
5
Negra
75
52
2
Preto
16
14
-
Preta
3
3
-
Nega
4
3
-
Nego
3
3
-
Moreno
12
5
1
Morena
7
4
1
Negrinha
4
3
-
Mulato
1
1
-
Pele (mais)
Escura
8
6
2
Total
254 (100%)
179 (70,47%)
11 (4,33%)
Tabela 1: Atributos das identidades de raça negra encontradas nas narrativas autobiográficas.
Os resultados apresentados na Tabela 1 demonstram que as palavras encontradas
nas narrativas e que descrevem a identidade racial negra, essas palavras, na sua maioria,
desfavorecem a identidade racial negra, ou seja, 70,47% das ocorrências apresentam
sentido desfavorável, enquanto 25,19% favorecem a identidade racial negra e 4,33% é
usado de forma neutra. Nos excertos que retirei da Autobiografia 20 e da Autobiografia 7,
na sequência, aparece a branquitude construída como norma, o que demonstra também o
impacto da identidade racial branca na identidade tanto de uma pessoa negra como de uma
pessoa branca. Dessa forma, discutir a identidade racial branca é uma questão de extrema
relevância, como discutido nas seções anteriores deste artigo.
Lembro que na minha infância eu quase não tinha amigos, na escola eu fazia todas
as atividades sozinha, porque ninguém queria fazer as atividades ao meu lado.
Afinal eu não era LOIRA de cabelos lisos como as demais, meu cabelo tinha muita
personalidade. Também não era BRANQUINHA como as minhas colegas de
classe. Assim, eu ficava sempre retirada do grupo. Quando finalmente fiz amigos
eles não eram o que se convenciona chamar de NORMAIS. (Autobiografia 20,
minha ênfase).
Mesmo tendo vivido na família todo esse processo de racismo, durante muito
tempo pensei que tudo isso era natural, NORMAL. O sujeito é construído
socialmente e historicamente, por isso as relações nas quais fui levada a acreditar
são muito mais fortes do que de fato acontecem. Sempre estive rodeada de
informações que me fizeram acreditar que o NEGRO é inferior. (Autobiografia 7,
minha ênfase).
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As narrativas das Autobiografias 20 e 7 se coadunam com as reflexões feitas por
Gomes, sobre a identidade negra:
A identidade negra é entendida, aqui, como uma construção social, histórica,
cultural e plural. Implica a construção do olhar de um grupo étnico/racial ou de
sujeitos que pertencem a um mesmo grupo étnico/racial, sobre si mesmos, a partir
da relação com o outro. Construir uma identidade negra positiva em uma sociedade
que, historicamente, ensina aos negros, desde muito cedo, que para ser aceito é
preciso negar-se a si mesmo é um desafio enfrentado pelos negros e pelas negras
brasileiros(as). [...] Para entender a construção da identidade negra no Brasil é
importante também considerá-la não somente na sua dimensão subjetiva e
simbólica, mas sobretudo no seu sentido político. (GOMES, 2005, p. 43).
As palavras utilizadas que trazem a identidade racial branca como foram utilizadas
nas narrativas estão descritas na Tabela 2, na sequência. Das 80 palavras trazidas, 68
trazem um sentido nas palavras que favorecem a identidade racial branca, ou seja, 85% das
ocorrências, enquanto 5 (6,25%) desfavorecem e 7 (8,75%) palavras são trazidas como
neutras.
Palavras
Número de
ocorrências
Frases das
narrativas
autobiográficas
que favorecem a
identidade racial
branca
Frases das
narrativas
autobiográficas
que desfavorecem a
identidade racial
branca
Frases das
narrativas
autobiográficas
(neutro)
Branco
28
18
4
6
Branca
22
21
-
1
Loiro
5
5
-
-
Loira
9
9
-
-
Branquinha
3
3
-
-
Branquinho
3
3
-
-
Pele (mais)
Clara
10
9
1
-
Total
80 (100%)
68 (85%)
5 (6,25%)
7 (8,75%)
Tabela 2: Atributos das identidades de raça branca encontradas nas narrativas autobiográficas.
No excerto que segue, a professora que escreveu a Autobiografia 28 aponta como a
identidade racial branca dela trouxe vantagens em um contexto que, para ela, era
desconhecido:
Em 1993, participei como estagiária de um programa de intercâmbio no setor
agropecuário no estado da Flórida, EUA. Foi marcante a sensação de que ser
LOIRA de olhos azuis tornou minha estadia muito mais fácil do que se assim não
fosse. Cheguei mesmo a ouvir ―Ela pertence a este lugar‖ partindo de alguém que
acabara de me avistar. (Autobiografia 28, minha ênfase).
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O excerto da Autobiografia 28 traz um valor para a identidade racial branca que a
coloca em vantagem nas relações sociais. É essa vantagem que Ladson-Billings (1998) e
Leonardo (2002) trazem quando referem que a cor de pele pode ser vista como propriedade
como discutido anteriormente.
O excerto a seguir retirado de uma das narrativas autobiográficas, demonstra o que
é evidenciado na Tabela 2:
Descrita sempre como LOIRA de olhos azuis, fui crescendo sem notar a
importância e a relevância de se discutir questões relacionadas a racismo. Confesso
que talvez eu nem pensasse nisso por estar em uma zona de conforto, pois os
estereótipos que vêm à mente quando se alguém com as características que
descrevi acima são, em grande parte, POSITIVOS. (Autobiografia 31, minha
ênfase).
O excerto da Autobiografia 31 evidencia que a identidade racial branca tem um
valor positivo, vale vantagens nas relações sociais e quem as tem sabe disso. Isso também
pode ser visto na narrativa pessoal que eu trouxe na introdução deste artigo. A descrição da
Autobiografia 31 parece também evidenciar o que foi dito por Laborne (2014), ao discutir
sobre branquitude, ela afirma que ―A branquitude é entendida aqui como um modo de
comportamento social, a partir de uma situação estruturada de poder, baseada numa
racialidade neutra, não nomeada, mas sustentada pelos privilégios sociais continuamente
experimentados‖ (2014, p. 152). Ou seja, é evidente que a experiência da descrição da
Autobiografia 31 mostra os privilégios obtidos pela sua identidade racial branca. Outro
aspecto que achei importante foi olhar a ascendência (ver Tabela 3). Dessa forma, entender
como a ascendência era vista nas narrativas autobiográficas e quantas vezes palavras que a
lembrassem apareciam. A ascendência europeia, que é uma característica da região onde as
narrativas autobiográficas foram geradas, é vista de uma forma que, na sua maioria das
vezes, favorece a identidade racial branca e desfavorece a identidade racial negra.
Ascendência
Número de
palavras que
lembram
ascendência
Número de
palavras que
lembram
ascendência
que favorecem
Número de
palavras que
lembram
ascendência
que
desfavorecem
Neutro
Alemão/ Alemães/Alemã
29
22
5
2
Italianos/ Italiana
2
2
-
-
Holandesa
5
3
2
-
Espanhóis/ Espanhol
3
3
-
-
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Polonês/ Polonesa
3
1
2
-
Ucraniano
4
4
-
-
Africana/Afro/Afrodescendente
12
2
10
-
Total
58 (100%)
37 (63,79%)
19 (32,75%)
2 (3,44%)
Tabela 3: Atributos de ascendência.
As Autobiografias 7 e 11, na sequência, se contrastadas com a Tabela 3, nelas é
possível perceber como um grupo pode ser considerado melhor do que o outro e ter
atributos que favorecem e desfavorecem as identidades raciais dependendo do
pertencimento étnico-racial. E, como demonstrado nas Tabelas 1 e 2, na Tabela 3 também
o grupo que recebe atributos que desfavorecem a sua identidade é o grupo de identidade
racial negra:
Por muito tempo, principalmente na minha infância, eu também achava que aquela
forma de visão sobre as pessoas AFRO, e aquele preconceito, era a NORMAL, pois
levei anos vivendo em contato com seus discursos, e até mesmo já havia adquirido
aquela identidade preconceituosa, que muito tempo vinha sendo forjada. No
entanto hoje, graças aos conhecimentos adquiridos ao longo da vida e o contato com
outros tantos discursos, pude mudar totalmente a minha visão sobre o assunto
―racismo‖, e ver quanta ignorância estava nesse preconceito, sem fundamento.
Todavia hoje também já possuo outra identidade, pois felizmente as identidades se
renovam e transformam-se adquirindo novos posicionamentos em nossa vida.
(Autobiografia 7, minha ênfase).
A cor da pele era algo bastante discutido na família de meu pai, quando uma criança
nascia era comum a frase: ―Nossa, ela é bem BRANQUINHA, bem parecido com a
avó! Durante minha infância, sempre cresci com a esperança de que um dia minha
pele fosse clarear e meus olhos fossem ficar verdes. Sempre tive o amor de todos, dos
avós, de tios, primos, mas sempre percebia de forma silenciada, através das conversas,
que a cor da pele era algo que tornava alguns melhores do que os outros.
(Autobiografia 11, minha ênfase).
As Autobiografias 7 e 11 trazem reflexões que podem ser iluminadoras e que
podem ser utilizadas em cursos de formação de professores e no ambiente escolar, pois, se
os professores estiverem preparados para utilizar o letramento racial crítico, poderiam estar
colaborando para a formação de identidades raciais negra e branca e também de todos os
segmentos raciais no contexto da escola tenham orgulho do seu pertencimento racial e
entendam como o racismo está estruturado na sociedade e saibam como agir para construir
uma sociedade justa e igualitária. Milner e Howard enfatizam que as ―[…] histórias são
autobiográficas, históricas, e fundadas em múltiplas e variadas formas de conhecer e
experimentar o mundo. Assim, defendemos que as narrativas (e contranarrativas) têm
lugares importantes no estudo de professores, estudantes, políticas e práticas relacionadas
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na formação de professores(Milner e Howard, 2013, p. 541).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acredito que a coisa mais marcante em minha vida truncada pelo racismo foi
desejar sempre ser a baliza de frente de uma banda marcial de um colégio ou até
mesmo de uma fanfarra. Hastear a bandeira nacional, ou até mesmo a do estado ou
município, eu me contentaria. Ser a rainha de uma festa junina, ou simplesmente
ser escolhida por algum menino para dançar e não ser a piada de quem ficasse por
último no sorteio da escolha. E ganhar um bilhetinho, então?! Era o desejo de
qualquer garota, como também que todos assinassem meu caderno de confidências
e não meus irmãos, tios e tias, que achavam que eu não sabia que eles assinavam
apenas para que eu não ficasse chateada. Ser representante de turma também
deveria ter sido muito legal, pois as representantes, depois, sempre ficavam
populares na escola. Talvez tenha levado alguma vantagem de nunca ser escolhida
pra nada, não fazer as leituras na missa, por exemplo, e nem ser coroinha, apesar de
eu sempre decorar os textos caso um dia a catequista ou irmã da igreja me
escolhesse, queria fazer bonito. (Autobiografia 30).
O excerto da Autobiografia 30, que escolhi para finalizar este artigo, mostra como a
identidade racial negra fica fragilizada diante da construção de uma identidade racial
branca como norma. Concordo com Apple quando ele menciona que ―[...] aqueles que
estão profundamente comprometidos com os currículos e com um ensino antirracista
necessitam atentar mais para a identidade racial branca‖ (APPLE, 2006, p. 64).
Como mencionei na introdução, este o artigo tem o propósito de responder às
seguintes perguntas: Como as palavras relacionadas à identidade racial negra e
identidade racial branca, e também ascendência, são utilizadas nas narrativas
autobiográficas dos professores de línguas? Quais são os sentidos atribuídos, nas
narrativas autobiográficas, às palavras relativas à identidade racial negra e à identidade
racial branca? Quanto a essas questões, primeiro cabe registrar que, das palavras utilizadas
nas narrativas que evidenciam identidade racial, as que evidenciam a identidade racial
negra são em número maior, conforme as Tabelas 1, 2 e 3, e utilizadas de uma forma que
desfavorecem essa identidade racial. As palavras utilizadas para evidenciar a identidade
racial branca majoritariamente não favorecem essa identidade, como ainda colocam a
identidade racial branca como norma.
Como mencionado anteriormente a Teoria Racial Crítica é uma importante
ferramenta intelectual e social para desconstrução, reconstrução e construção de estruturas
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e discursos opressivos [...](Ladson-Billings, 1998, p. 9). Essa foi a razão para ter trazido,
neste artigo, o referencial teórico da Teoria Racial Crítica (Critical Race Teory) na reflexão
aqui feita, pois a abordagem dessa teoria traz princípios importantes para a análise de
questões que envolvem raça e racismo, principalmente na interação entre professor-aluno e
aluno-aluno mediante da utilização do elemento de contar histórias, contranarrativas e
contar histórias não hegemônicas (―Storyltelling, counterstorytelling, counternarratives‖).
Como demonstrado nas reflexões nas seções anteriores, o referencial pode
colaborar com discussões sobre a branquitude. Esse assunto ainda precisa de mais
pesquisas na área, como demonstrado por várias pesquisas publicadas no dossiê sobre
branquitude da Revista da ABPN, nº 13, v. 6 (2014), entre alguns dos pesquisadores estão,
Lopes (2014), Moreira (2014), Oliveira (2014), Rossato (2014) e Silva (2014). Esses
pesquisadores trouxeram reflexões de extrema relevância para o contexto brasileiro.
Ladson-Billings (1998) enfatiza que, se estamos levando a sério a proposição de mudanças
no campo da raça e da educação, é necessário ―[...] expor o racismo na educação e propor
soluções radicais para resolver isso‖ (p. 22).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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educacionais. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 2006.
BELL, D. A. And we are not saved: the elusive quest for racial justice. New York: Basic
Books. 1987.
BELL, D. A. Faces at the bottom of the well: the permanence of racism. New York: Basic
Books. 1992.
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BENTO, M. A. Branquemento e branquitude no Brasil. Disponível em: <http://midiaetnia.
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São Paulo: Selo Negro, 2001.
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Recebido em julho de 2014
Aprovado em setembro de 2014
... Despite these criticisms, there have been some advances concerning research that addresses the importance of raising awareness of racial issues in the EFL curriculum, as the literature produced in Brazil has shown (Ferreira, 2006(Ferreira, , 2012(Ferreira, , 2014Moita Lopes, 2002;Pessoa, 2014;Santos, 2011;Silva, 2009). These discussions are aligned with research outside Brazil that emphasizes the need to include the issue of racial identity in English language teaching and TESOL (Teaching of English to Speakers of Other Languages). ...
Article
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Gimenez, Telma; Ferreira, Aparecida de Jesus; Basso, Rosangela Aparecida Alves; Cruvinel, Roberta Carvalho. (2016). Policies for English language teacher education in Brazil today: Preliminary remarks. PROFILE Issues in Teachers’ Professional Development, 18(1), 219-234. 2016. http://dx.doi.org/10.15446/profile.v18n1.48740 . In the last decade Brazil has begun to tackle the educational challenges of a developing country with a young population. The scale of such a demand is a result of the social and cultural inequalities that have historically been existent. Recent official policies and programs have addressed this gap by promoting greater opportunities for teacher education, and for the teaching of English as a foreign language. In this paper we discuss four of these programs/policies by highlighting their innovative aspects vis-à-vis traditional practices. We conclude that, despite quantitative advances, much still needs to be done to guarantee qualitative improvements in areas such as the curriculum in order to challenge the continuing influence of predominant ideologies.
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Resumo O objetivo da pesquisa foi realizar uma análise bibliométrica da produção científica sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais na base de dados Web of Science (WoS). A amostra foi composta por 2.916 artigos, publicados em 384 fontes, no período de 1945 a 2019. Eles foram exportados da base WoS para o software RStudio, onde foi utilizado o pacote Bibliometrix. Junto à perspectiva quantitativa, foi aplicada uma análise qualitativa, baseada na análise de conteúdo de Bardin, considerando os artigos mais citados dos últimos 20 anos. A principal contribuição do artigo foi oferecer informações interessantes sobre a evolução do campo em âmbito internacional, por meio de um desenho quantitativo, possibilitando aos pesquisadores o reconhecimento de possíveis lacunas na área.
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Resumo Este trabalho discute o conceito de letramento crítico no contexto educacional brasileiro recente, que é parte de uma crise política mais ampla, em que emergem uma agenda ultraliberal, a despolitização da educação e a resultante escalada da violência em múltiplas formas, em todos os níveis da vida social. Recorrendo à historiografia do termo ‘letramento’ e a outras expressões que marcaram mudanças epistemológicas na área ao longo do tempo (novos letramentos, multiletramentos, etc.), argumentamos que é apenas através da retomada de uma agenda revolucionária nos estudos de letramento que o letramento crítico pode ser promovido neste estágio avançado do modo de produção capitalista.
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FERREIRA, Aparecida de Jesus. Autobiographical narratives of race and racism in Brazil: Critical Race Theory and language education. Revista Muitas Vozes. Ponta Grossa, v.4, n.1, p. 79-100, 2015. This research reflects the experiences of language teachers regarding race and racism in their lives in Brazil. The three main research objectives were to examine how these teachers personally encountered racism; what these teachers’ narratives reveal about racism and the way that they reflect about their own racial identities; and finally, how the experiences of these teachers were transformed into action in their language classrooms and in their private lives. The theoretical framework used was based on Critical Race Theory (CRT), which was the basis for data analysis (LADSON-BILLINGS, 1998, LADSON-BILLINGS AND TATE, 1995). The methodology for data gathering was autobiographical narratives about these teachers’ experiences of race and racism. The results showed that in one way or other these teachers faced issues of race and racism in their own homes, in schools as students, in university as students, as well as in their own working environments.
Article
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In this article, Villenas and Deyhle use the lens of Critical Race Theory (CRT) to examine Latino schooling and family education as portrayed in seven recent ethnographic studies. They argue that CRT provides a powerful tool to understand how the subordination and marginalization of people of color is created and maintained in the United States. The ethnographic studies of Latino education are filled with the stories and voices of Latino parents and youth. These stories and voices are the rich data by which a CRT lens can unveil and explain how and why "raced" children are overwhelmingly the recipients of low teacher expectations and are consequently tracked, placed in low-level classes and receive "dull and boring" curriculum. The voices of Latino parents reveal how despite the school rhetoric of parent involvement, parents are really "kept out" of schools by the negative ways in which they are treated, by insensitive bureaucratic requirements, and by the ways in which school-conceived parent involvement programs disregard Latino knowledge and cultural bases. Together these studies offer an insight into the schooling success and failure of Latino/a students within the context of the social construction of Latino/Mexicano as Other, played out in the anti-immigrant, xenophobic ambience of this country. Yet these studies also give powerful testimony to the cultural strengths and assets of Latino family education as a base by which new ways of schooling can be conceived. It is in fact when communities act as a collective, firmly rooted in their own language and culture, and gain economic and political power that families are able to make concrete changes.
Book
In challenging orthodoxy, questioning the premises of liberalism, and debating sacred wisdoms, Critical Race Theory scholars writing over the past few years have indelibly changed the way America looks at race. This book contains treatment of all the topics covered in the first edition, along with provocative and probing questions for discussion and detailed suggestions for additional reading. In addition, this anthology collects writings about various aspect of social theory -- crime, critical race practice, intergroup tensions and alliances, gay/lesbian issues, and transcending the black-white binary paradigm of race. In each of these areas, groundbreaking scholarship by the movement's founding figures as well as the brightest new stars provides immediate entre to current trends and developments in critical civil rights thought.
Chapter
FERREIRA, Aparecida de Jesus. Identidades Sociais de raça/Etnia na sala de aula de Língua Inglesa. Identidades Sociais de Raça, Etnia, Gênero e Sexualidade: Práticas Pedagógicas em sala de aula de Línguas e Formação de Professores/as. Campinas: Pontes Editores, p. 19-50, 2012.