Erwerb von lexikalischer Kompetenz Wortschatz im Fremdsprachenunterricht

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Session 1 – Kompetenzorientierung
Erwerb von lexikalischer Kompetenz
Wortschatz im Fremdsprachenunterricht
Ass.-Prof.in Mag.a Mag.a Dr.in Eva Maria Hirzinger-Unterrainer
Institut für Fachdidaktik, Bereich Didaktik der Sprachen
Universität Innsbruck
Einleitung
Der vorliegende Beitrag möchte eine Möglichkeit aufzeigen, den Erwerb von
lexikalischer Kompetenz im Rahmen des schulischen Fremdsprachenunterrichts
zu fördern. In Hinblick auf den Erwerb der lexikalischen Kompetenz im Allge-
meinen ist festzuhalten, dass diesem innerhalb der Forschung bis in die 1980er
Jahre eine marginale Rolle zukam (Nation, 2011, S. 529). Erst in den 1990er Jah-
ren entwickelte sich dieser Bereich zu einer „booming area in linguistic research
and language teaching practice“ (Read, 2000, 251), allerdings gilt dies nur bedingt
für den Wortschatzerwerb des Italienischen, da hier auch noch aktuell ein eher
geringes Interesse am Wortschatzerwerb festgestellt wird: „A number of studies
in this category have sought to trace the acquisition or development of features
of the Italian language, mostly its morphosyntax. In fact, there has been very
little interest in the acquisition of Italian VOCABULARY since the year 2000.”
(Macaro, 2010, S. 130) Um diesem Forschungsdesiderat entgegenzuwirken, wird
nachfolgend eine work-in-progress Studie präsentiert, die sich mit dem medienun-
terstützten Wortschatzerwerb des Italienischen beschäftigt. Dazu wird eingangs
der Begriff der lexikalischen Kompetenz geklärt, anschließend wird ein kurzer
Einblick in die bisherige Forschung gegeben, um schließlich eine Studie der Au-
torin zu präsentieren, wobei ein Ausblick in weitere Forschung den Abschluss
bildet.
Suzanne Kapelari (Hg.), Tagung der Fachdidaktik 2013
© 2014 innsbruck university press, ISBN 978-3-902936-43-1 / DOI 10.15203/2936-43-1-04

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Eva M. Hirzinger-Unterrainer
Lexikalische Kompetenz. Eine Begriffsannäherung
Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS) wird le-
xikalische Kompetenz verstanden als „die Kenntnis des Vokabulars einer Sprache,
das aus lexikalischen und aus grammatischen Elementen besteht, sowie die Fähig-
keit, es zu verwenden“ (Trim, North & Coste, 2001, S. 111). Lexikalische Elemen-
te umfassen dabei feste Wendungen wie etwa Satzformeln (Sehr erfreut – Piacere),
idiomatische Wendungen (den Löffel abgeben), Kollokationen (eingeeischter Junggeselle
– scapolo impenitente / incallito), feststehende Phrasen (Funktionsverbgefüge, z.B. zu
Ende gehen) sowie Einzelwörter (ebd., S. 111f). Grammatische Elemente hingegen
sind Elemente der „geschlossen [sic] Wortklassen“ (ebd., S. 112), wie etwa Artikel
(una, un, uno, il, la, i, le, …). Lexikalische Kompetenz umfasst daher gemäß GERS
die Kenntnis und die Anwendung der soeben angeführten Elemente.
Seit der kommunikativen Wende kommt der lexikalischen Kompetenz ein grö-
ßeres Gewicht zu. So wird etwa im Lexical Approach die Bedeutung des Wortschat-
zes hervorgehoben: „Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised
grammar.“ (Lewis, 1993, S. vi) Lewis (1997, S. 15) fasst den Wortschatz damit
nicht dichotom zur Grammatik, sondern stellt die Kommunikation in den Vor-
dergrund des Sprachenlernens, was wiederum einen hinreichenden Wortschatz
impliziert: „[…] the Lexical Approach places communication of meaning at the
heart of language and language learning. This leads to emphasis on the main car-
rier of meaning, vocabulary.“ Lewis (1993, 1997) folgend müsste demnach dem
Wortschatz ein bedeutendes Augenmerk im Fremdsprachenunterricht geschenkt
werden. Dass dies nur bedingt der Fall ist, führt Hinger (2011) aus: Für den
Spanischunterricht im schulischen Kontext stellte sie für ein zweites Lernjahr
fest, dass zwar in 19 von 20 beobachteten Unterrichtsstunden Grammatik unter-
richtet wurde, der Wortschatz hingegen nur in 12 Stunden. Insgesamt war im 2.
Lernjahr 44,4% der beobachteten Unterrichtszeit der Grammatik gewidmet und
nur 10,1% dem Wortschatz. Im 3. Lernjahr entelen 35,4% der Grammatik und
8,8 dem Wortschatz (Hinger, 2011, S. 36, 39, 46, 49). Zum einen legen die Er-
gebnisse von Hinger (2011) eine Grammatiklastigkeit des Unterrichts nahe, zum
anderen unterstützen sie De Florio-Hansen (2004, S. 85) in ihrer Feststellung,
dass „[b]ereits während der Schulzeit das Vokabellernen der Bereich [ist], der am
häugsten aus dem Unterricht ‚ausgelagert‘ wird.“

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Erwerb von lexikalischer Kompetenz
Vokabellernen ndet folglich überwiegend zu Hause statt, wobei hier das
Paarassoziationslernen die häugste Form darstellt, d.h. die Schüler/innen ler-
nen den Wortschatz mit Hilfe von (selbsterstellten) zweisprachigen Listen (De
Florio-Hansen, 2004, S. 85). Dies deckt sich auch mit den Befunden von Neve-
ling (2004), die im Rahmen ihrer Dissertation die Verwendung von lexikalischen
Strategien von Französisch-Schüler/inne/n erhob. Ihre schriftliche Umfrage mit
453 Schüler/inne/n zeigt die folgenden Kernergebnisse (Neveling, 2004, S. 190):
• Schüler/innen können dem Vokabellernen wenig abgewinnen: 60% ler-
nen Vokabeln ungern, da es mühselig und zeitaufwändig ist oder keine
Lust macht
• 47% der Schüler/innen lernen Vokabeln ohne schriftliche Unterlagen, die
verbleibenden 53% erstellen zweisprachige Listen, die sie zur Wiederho-
lung gemäß des „Zuhalteverfahrens“ verwenden
• 70% vergessen die bereits gelernten Wörter wieder und sehen darin ihr
größtes Problem beim Wortschatzerwerb
Das Vokabellernen wird damit als „monoton, langweilig und lästig“ (Neveling,
2004, S. 193) empfunden, was unter anderem auf die nach wie vor sehr verbrei-
tete „Zuhaltemethode“ (‚Paarassoziationslernen‘) zurückgeführt werden kann.
Das Paarassoziationslernen stammt aus der behavioristischen Tradition und gilt
spätestens durch das Aufkommen des kommunikativen Ansatzes als nicht mehr
zeitgemäß (Elgort, 2011, S. 367-371), was sich jedoch – wie u.a. bei De Flo-
rio-Hansen (2004) angeführt – nur bedingt in der schulischen Praxis widerspie-
gelt. Die Verwendung von unterschiedlichen Vokabellernstrategien und deren
Bewusstmachung wäre folglich im Unterricht anzudenken. Genau dabei kann
der Einsatz von digitalen Medien unterstützend wirken, indem der Wortschat-
zerwerb abwechslungsreicher und motivierender gestaltet werden kann, was für
den hochschuldidaktischen Bereich bereits vermehrt zu beobachten ist und im
folgenden Kapitel – in Verbindung mit dem mobilen Lernen – dargestellt wird.

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Medienunterstützer Wortschatzerwerb. Mobiles Lernen
Die digitalen Medien bilden zunehmend einen wichtigen Bestandteil unseres täg-
lichen Lebens. So nehmen der Besitz und die Nutzung digitaler Medien ständig
zu. Für Kinder und Jugendliche im deutschen Sprachraum wird dieser Umstand
jährlich in der sogenannten KIM- bzw. JIM-Studie abgebildet (mpfs, 2001). Für
die JIM-Studie 2011 wurde in Deutschland eine Stichprobe von 1.205 Jugend-
lichen im Alter von 12 bis 19 Jahren im Zeitraum von Mai bis Juni 2011 telefo-
nisch befragt. In Bezug auf die Medienausstattung gilt festzuhalten, dass gemäß
JIM-Studie 2011 so gut wie alle Jugendliche zwischen 12 und 19 Jahren in Haus-
halten mit Fernseher, Computer, Internetzugang und Handys aufwachsen (mpfs,
2011, S. 5): 100% der Haushalte verfügen über einen Computer/Laptop, je 99%
über Handy, Fernseher und Internetzugang. Einen anteilmäßig großen Zuwachs
von 56% (auf 76%) haben die Flachbildfernseher erfahren. Auch der Besitz von
Smartphones in Haushalten beträgt aktuell 43% (im Vergleich zu 2010: 23%).
Was den Gerätebesitz der Jugendlichen betrifft, geben 96% an, über ein eigenes
Handy zu verfügen, 82% haben einen eigenen MP3-Player und 79% einen Com-
puter (mpfs, 2011, S. 5f). Es erscheint daher naheliegend, diesen Umstand gemäß
mobilen Lernens für das Sprachenlernen, und hier v.a. für das Wortschatzlernen,
nutzbar zu machen (Unterrainer, 2012a, S. 28).
Der Begriff „mobiles Lernen“ umfasst im deutschsprachigen Raum meist
„Lernen mit mobilen Endgeräten und Softwareanwendungen“ (Hug, 2010, S.
195) und wird synonym mit „M-Learning“ und „Mobile Learning“ verwendet.
Mit anderen Worten, „‘mobile learning’ is frequently used to refer to the use
of handheld technologies enabling the learner to be ‘on the move’, providing
anytime anywhere access for learning.“ (Price, 2007, S. 33f) Das heißt, die Ler-
nenden können aufgrund mobiler Geräte fast überall und jederzeit lernen (Un-
terrainer, 2012a, S. 24).
In bisherigen Studien wurde das mobile Lernen überwiegend mit Studieren-
den, und nicht mit Schülerinnen und Schülern, untersucht. So legen Kennedy
& Levy (2008) eine Studie zum Effekt von Vokabellernen via SMS vor. Dazu
haben sie in Australien Studierenden eines Italienisch-Kurses (Anfänger/innen)
regelmäßig SMS mit Vokabeln, Grammatik und kursrelevanten Informationen
geschickt. Sie konstatieren eine Erweiterung und Festigung des italienischen

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Wortschatzes durch das Lernen via SMS, was jedoch nicht objektiv anhand ei-
nes Wortschatztests gemessen wurde, sondern auf einer quantitativen Selbstein-
schätzung (mittels einer schriftlichen Befragung) durch die Studierenden basiert.
Des Weiteren beinhalteten die SMS neben Wortschatz auch Grammatik und
kursrelevante Informationen, wodurch nicht (nur) das Konstrukt ‚Wortschatz‘
überprüft wurde.
Eine weitere Studie, allerdings für Englisch als Fremdsprache, ist jene von
Hasegawa, Ishikawa, Shinagawa, Kaneko& Miyakoda (2008), die mit SIGMA
(Special-Interested-Group Material Accumulator) ein speziell konzipiertes Vokabellern-
system geschaffen haben. Japanische Lernende kreieren individuell ihre Materi-
alien für das Lernen von englischen Vokabeln, indem sie Bilder zur Erstellung
eigener, auf fünf Sekunden pro Wort beschränkte, Videos erstellten. Jedes die-
ser Videos beinhaltet Bedeutung und Aussprache des zu lernenden Wortes und
kann auf mobilen Geräten abgespielt werden. Die Studierenden, die mit SIGMA
lernten, erreichten eine größere Behaltensrate der Vokabeln, allerdings sind auch
hier Einschränkungen der durchgeführten Studie anzugeben, da diese nur mit
zehn Versuchspersonen durchgeführt wurde, die wiederum nur zwanzig Wörter
lernten.
Eine weitere Möglichkeit, Vokabeln zu lernen, zeigen Joseph, Binsted &
Suthers (2005) auf, indem durch Kameras erstellte Bilder (PhotoStudy) verwendet
werden. Dadurch konnten die Lernenden Wort und Bild-Verknüpfungen mit der
Aussprache lernen.
Des Weiteren schickten Thornton & Houser (2005) in ihrem Projekt Learning
on the Move-LOTM 44 japanischen Englisch-Lernenden E-Mails (beschränkt auf
100 Wörter) mit Informationen zu Vokabeln, das heißt, die Lernenden erhielten
diese Informationen gemäß des push-Prinzips. 71% dieser Lernenden bevorzug-
ten es, die Lektionen über das Handy – und nicht über den Computer – abzuru-
fen. Zudem konnten sich 91% vorstellen, diese Lernmethode zu nutzen.
Wie aus den – exemplarisch dargestellten – Studien ersichtlich wird, wurde
überwiegend der Wortschatzerwerb des Englischen durch (die leichter zugäng-
liche Zielgruppe) Studierende untersucht. Gerade für den Bereich der Fremd-
sprachendidaktik erscheint es jedoch erstrebenswert, auch Schüler/innen zu
beforschen, um die Forschungsergebnisse direkt in den schulischen Fremd-
sprachenunterricht einießen zu lassen. Zusätzlich ist ein Forschungsdesiderat

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hinsichtlich (Longitudinal-)Studien mit anderen Sprachen als Englisch auszuma-
chen. Nachfolgend wird ein Einblick in eine Studie der Autorin gegeben, die das
mobile Lernen des italienischen Wortschatzes in den Blickwinkel nimmt.
Mobiles Lernen im Italienischunterricht.
Erwerb von lexikalischer Kompetenz im Italienischen
In der vorliegenden Studie sollten den Schüler/innen alternative Möglichkei-
ten aufgezeigt werden, den Italienisch-Wortschatz zu lernen. Dazu nahmen im
Schuljahr 2011/12 Tiroler Schüler/innen, die sich im ersten Lernjahr Italienisch
befanden, am viermonatigen Projekt teil. Im Forschungsinteresse standen da-
bei mögliche Unterschiede zwischen Lernenden, die den Wortschatz mit Hilfe
von Audiopodcasts lernten (Experimentalgruppe), und jenen, die sich diesen auf
‚herkömmlichem‘ Wege aneigneten (Kontrollgruppe). Diese Unterschiede wur-
den einerseits im Wortschatzerwerb und andererseits in den verwendeten Voka-
bellernstrategien angenommen. Um diese Fragestellung zu beantworten, wurde
an beiden Datenerhebungszeitpunkten – zu Beginn und am Ende der Studie –
hinsichtlich der Forschungsmethodik folgendermaßen trianguliert:
• Schriftliche Befragung
Als Instrument der schriftlichen Befragung wurde der Fragebogen ge-
wählt, um die verwendeten Vokabellernstrategien der Schüler/innen zu
erheben. Dieser orientiert sich inhaltlich an Neveling (2004), wobei Adap-
tionen u.a. hinsichtlich der Skala durchgeführt wurden, indem diese von
einer ursprünglich dichotomen (mit den Antwortmöglichkeiten „ja“ –
„nein“) zu einer ordinalen (fünfstug, endpunktbenannt) erweitert wurde.
• Schriftlicher Wortschatztest
Um die Unterschiede im erworbenen Wortschatz zwischen Experimen-
tal- und Kontrollgruppe zu erheben, wurde die sogenannte Vocabulary
Knowledge Scale nach Paribakht & Wesche (1997) verwendet. In dieser wird
den Lernenden ein Wort auf Italienisch präsentiert, das sie entlang einer
Stufe von I bis V bewerten müssen, wobei für Stufe I ein Punkt und für
Stufe V fünf Punkte vergeben werden. Die Stufe I steht dabei für völlige

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Erwerb von lexikalischer Kompetenz
Unbekanntheit des Worts, auf Stufe V hingegen können die Schüler/in-
nen einen grammatikalisch und semantisch korrekten Satz mit dem Wort
bilden. Das heißt, dass die Schüler/innen in der vorliegenden Studie mit
30 getesteten Wörtern ein Maximum von 150 Punkten erreichen konnten.
Zusätzlich wurde eine teilnehmende Unterrichtsbeobachtung (Bortz & Döring,
2009) durchgeführt, die Einblick in den Italienisch-Unterricht und damit die
Möglichkeit bot, die im Unterricht verwendeten bzw. vermittelten Vokabellern-
strategien festzuhalten. Nachfolgend sollen nun ausgewählte Ergebnisse der Stu-
die präsentiert werden.
An der Studie nahmen insgesamt 36 Schüler/innen teil, wovon 30 an beiden
Datenerhebungszeitpunkten anwesend waren und daher nur diese Daten heran-
gezogen werden. Im Hinblick auf die Vokabellernstrategien werden im Folgen-
den die mittels SPSS (Mann-Whitney U-Test) ermittelten Unterschiede zwischen
den beiden Gruppen angeführt. Zu Beginn der Studie sprach die Experimen-
talgruppe signikant (p=0.029) häuger Kollokationen (z.B. lavarsi i denti – ‚sich
die Zähne putzen‘) laut aus, um sie zu lernen. Weiters riefen sich die Schüler/
innen der Experimentalgruppe signikant (p=0.011) häuger die italienischen
Bezeichnungen in Erinnerung, wenn sie ihre Umwelt beobachteten. Die Kon-
trollgruppe hingegen hatte signikant (p=0.018) häuger die Möglichkeit, im
Urlaub mit Muttersprachler/inne/n des Italienischen zu sprechen. Am Ende der
Studie zeigte sich, dass die Schüler/innen der Experimentalgruppe signikant
(p=0.015) häuger zweisprachige Wortschatzlisten erstellten. Zusätzlich bildeten
diese Schüler/innen signikant (p=0.019) häuger einen Satz mit dem zu lernen-
den Wort und notierten ihn. Die Kontrollgruppe hingegen schrieb signikant
(p=0.041) häuger die Vokabeln aus dem Lehrbuch ab (Unterrainer, 2012b).
Für den durch die Vocabulary Knowledge Scale festgestellten Zuwachs im Wort-
schatz ist eingangs deren Reliabilität anzugeben. Mit α=0.96 bendet sich der
Wert am oberen Ende der Skala, da für Sprachentests grundsätzlich Werte ab
α=0.70 als reliabel akzeptiert werden (McNamara, 2008, S. 58). Vor Beginn der
Studie erreichte die Kontrollgruppe durchschnittlich 92,63 (von 150) Punkte,
während die Experimentalgruppe durchschnittlich 60,77 erlangte. Damit schnitt
die Kontrollgruppe signikant (p=0,001) besser als die Experimentalgruppe ab,

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wodurch nicht von zwei vergleichbaren Gruppen ausgegangen werden kann.
Dieses Ergebnis spiegelt damit einerseits die schulische Realität von heteroge-
nen Gruppen wider und zeigt andererseits eine Problematik von Forschung im
schulischen Bereich auf. Nach der Studie wies die Kontrollgruppe mit 111,63
zwar immer noch einen höheren Wert auf, allerdings hat sich der Unterschied
zwischen den beiden Gruppen von 31,86 auf 21,45 verringert. Zusätzlich konnte
die Experimentalgruppe – im Vergleich zur Kontrollgruppe – einen prozentuell
höheren Zuwachs im Wortschatz verzeichnen. So erreichte die Experimental-
gruppe durchschnittlich 29,41 Punkte und damit 48,49% mehr als zu Schulbe-
ginn, die Kontrollgruppe durchschnittlich 19 Punkte mehr, was 20,51% von der
Ausgangssituation zu Schulbeginn entspricht.
Im Zuge der Studie wurden die Schüler/innen der Experimentalgruppe in einer
offenen Frage auch nach dem – in ihren Augen – idealen Podcast zum Voka-
bellernen befragt, wobei 16 (von 22) Schüler/innen diese Frage beantworteten.
Die Vorstellungen dieser Schüler/innen können in die Bereiche „Darstellung im
Kontext“, „Visualisierung“, „Sprache“ und „Zweisprachige Darstellung“ unter-
gliedert werden. Zum ersten Punkt ist anzuführen, dass die Vokabeln in den
Abb. 1: Netzwerkansicht zu „Idealer Podcast“ (Unterrainer, 2012a, S. 89)

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Erwerb von lexikalischer Kompetenz
Augen von zwei Schüler/inne/n in Sätzen präsentiert werden sollen. Eine Per-
son schlägt vor, dass einzelne Wörter in Kombination mit Bildern dargestellt
werden. Ein/e weitere/r Schüler/in möchte einzelne Wörter hören und paral-
lel das Schriftbild sehen. Insgesamt werden im Bereich „Visualisierung“ dreimal
Videos und viermal Bilder genannt. Des Weiteren spielt die „Sprache“ für zwei
Schüler/innen eine große Rolle; so sei es wichtig, dass diese angenehm sowie
deutlich sei. Zur „zweisprachigen Darstellung“ äußern sich die Schüler/innen
dahingehend, als sie sich für diese aussprechen. Bezüglich der Reihenfolge die-
ser beiden Sprachen herrscht jedoch keine Einigkeit: Deutsch und Italienisch
wird von zumindest zwei Schüler/inne/n bevorzugt, Italienisch und Deutsch
von einer/m anderen. Gemeinsam ist ihnen der Wunsch nach einer deutschen
Übersetzung. Ergänzend führt eine Person an, dass die Vokabeln in einem Satz
präsentiert sowie mit einem Bild visualisiert werden sollen (Unterrainer, 2012a,
S. 89). Die nachfolgende Abbildung 1 veranschaulicht die soeben dargestellten
Vorstellungen der Schüler/innen zum idealen Podcast.
Konklusion und Ausblick
Im vorliegenden Beitrag wurde ein Einblick in eine Studie zum medienunter-
stützten Wortschatzerwerb gegeben, die zum einen Alternativen für den Wort-
schatzerwerb aufzeigen, zum anderen dem Forschungsdesiderat in diesem Be-
reich begegnen will. Aufgrund der Tatsache, dass mit 96% (mpfs, 2001, S. 5f)
fast alle Schüler/innen über ein eigenes Handy verfügen, ging die Studie davon
aus, dass diese im Sinne des mobilen Lernens für den Wortschatzerwerb genutzt
werden. Allerdings hat (nur) knapp die Hälfte der Schüler/innen der Experi-
mentalgruppe die Audiopodcasts erstellt. Die Gründe dafür sind vielfältig, liegen
aber v.a. in der mangelnden Zeit der Schüler/innen, zusätzliche Aktivitäten in
ihrer Freizeit durchzuführen. Unter diesem Gesichtspunkt müssen die festge-
stellten Unterschiede im Wortschatz, wonach die Kontrollgruppe zu beiden Da-
tenerhebungszeitpunkten bessere Ergebnisse erzielt, kritisch betrachtet werden.
Allerdings kann festgehalten werden, dass die Experimentalgruppe prozentuell
betrachtet größere Fortschritte im untersuchten Zeitraum erzielte als die Kon-
trollgruppe. Des Weiteren muss erwähnt werden, dass die Experimentalgruppe

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am Ende der Studie mehr Vokabellernstrategien verwendete als die Kontroll-
gruppe. Diese Vokabellernstrategien lagen überwiegend im Bereich der sekun-
dären Fertigkeiten (Lesen und Schreiben) und nicht – wie vermutet – in jenem
der primären (Hören und Sprechen). Es kann jedoch angenommen werden, dass
innerhalb der Experimentalgruppe durch die Projektteilnahme das Bewusstsein
geweckt wurde, verschiedene Vokabellernstrategien einzusetzen.
Ferner entspricht – wie bereits oben ausgeführt – die alleinige Verwendung
eines Mediums nicht den Vorstellungen der Schüler/innen. Dies legt eine Ad-
aption des Forschungsdesigns nahe, indem verschiedene Medien zum Lernen
des Wortschatzes herangezogen werden. Im Gegensatz zur präsentierten Studie
sollen die Schüler/innen nun die Medienprodukte unter der direkten Anleitung
der Autorin an der Universität erstellen. Dabei wird der aktuell im Unterricht
behandelte Wortschatz von den Schüler/inne/n aufbereitet, damit dieser gemäß
dem mobilen Lernen per Smartphone genutzt werden kann. Folgende Möglich-
keiten sind angedacht:
• Wiki: der Wortschatz wird in Form eines Textes als Wiki aufbereitet, in
dem unbekannte Wörter auf Italienisch erklärt und/oder anhand eines
Bildes dargestellt werden.
• Audiopodcast bzw. Voki: der zu lernende Wortschatz wird einsprachig auf
Italienisch erklärt und anschließend auf der Webseite1 eingegeben, wo-
durch eine Art Audiopodcast entsteht, der online angehört werden kann.
Der Vorteil – im Gegensatz zu einem vollständig eigenständig produzier-
ten Audiopodcast – liegt in der fast muttersprachlich klingenden Ausspra-
che, die durch Eingabe generiert wird.
• Videopodcasts: der Wortschatz wird anhand eines Bildes visualisiert, wo-
bei dieser zusätzlich in Form eines Satzes (auf Italienisch und Deutsch)
mit einem Untertitel versehen wird. Als Basis für die Videopodcasts wer-
den im Sinne eines rechtlich korrekten Vorgehens Creative Commons lizen-
zierte Bilder2 verwendet, wodurch die Schüler/innen zusätzlich für die
Problematik des Urheberrechts sensibilisiert werden.
1 S. http://www.voki.com (17-07-2013).
2 s. http://commons.wikimedia.org (17-07-2013).

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Erwerb von lexikalischer Kompetenz
• Video: die Schüler/innen stellen den Wortschatz durch Körpereinsatz dar,
was von der Autorin gelmt wird. Anschließend werden die einzelnen
Szenen mit Untertiteln (italienisches Wort bzw. Wendungen) versehen.
Das heißt, jede/r Schüler/in soll in ihrer Gruppe ein Produkt erstellen, das der
restlichen Klasse über eine Webseite zur Verfügung gestellt wird. Damit liegt der
im Laufe des Italienisch-Unterrichts erarbeitete Wortschatz beinahe vollständig
in Form der oben angeführten Medien vor und kann von den Lernenden mobil
z.B. über das Smartphone genutzt werden.
Die verwendete Forschungsmethodik soll grundsätzlich beibehalten werden,
allerdings soll die teilnehmende Fremdbeobachtung (Bortz & Döring, 2009) mit
Video aufgezeichnet werden, um den Italienischunterricht genauer analysieren
zu können. Um den Zuwachs des Wortschatzes festzustellen, sollen die Schüler/
innen zwei verschiedenen Wortschatztests (adaptiert nach Laufer & Goldstein,
2004, sowie DIALANG) unterzogen werden. Die schriftliche Befragung zu Stu-
dienbeginn und -ende über die verwendeten Vokabellernstrategien nach Neve-
ling (2004) soll beibehalten werden. Den Abschluss des Projekts sollen qualitati-
ve Leitfadeninterviews mit den Lernenden bilden, um die subjektive Eignung der
verwendeten Medien für den Wortschatzerwerb zu elizitieren.
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