Intégration pédagogique des TIC en Afrique : Stratégies d’action et pistes de réflexion/ Pedagogical use of ICT: Teaching and Reflecting stratégies

Technical Report (PDF Available) · January 2009with 1,805 Reads 
How we measure 'reads'
A 'read' is counted each time someone views a publication summary (such as the title, abstract, and list of authors), clicks on a figure, or views or downloads the full-text. Learn more
·
Affiliation: CRDI
Cite this publication
Abstract
En 2009, Internet fêtera ses 39 ans. En l'espace de quelques années seulement, cet outil d'abord réservée à l'armée puis aux universités est devenu, pour un nombre sans cesse croissant d'individus de tous les continents, un élément indispensable du quotidien. En effet, alors que l'on pouvait compter sur les doigts d'une main le nombre de cybercafés dans plusieurs grandes cilles d'Afrique de l'Ouest et du Centre à la fin des années 1990, ces lieux d'accès à l'information semblent aujourd'hui s'être propagés dans l'Île de Gorée au Sénégal, à Bujumbura au Burundi, à Kumasi au Ghana, à Maputo au Mozambique et ou encore à Lubumbashi en République démocratique du Congo, il est maintenant très facile de trouver plusieurs cybercafés pour consulter sa messagerie électronique ou encore rechercher des informations sur Internet.
Figures - uploaded by Thierry Karsenti
Author content
All content in this area was uploaded by Thierry Karsenti
Content may be subject to copyright.
Advertisement
TIC
Intégration
pédagogique des TIC en Afrique
Stratégies d’action
et pistes de réexion
Pedagogical use of ICT in Africa
Teaching and
Reecting Strategies
Thierry Karsenti
1
Nous remercions sincèrement le CRDI
pour son soutien financier qui nous a per-
mis de réaliser à la fois cet important projet
de recherche, et cet ouvrage.
Pour citer ce document :
Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration
pédagogique des TIC : Stratégies d’action et
pistes de réflexion. Ottawa : CRDI.
Cet ouvrage est disponible sur le site du
projet : crdi.crifpe.ca/karsenti
Révision linguistique :
Gabriel Dumouchel
Margaret McKyes
Graphisme : Sylvie Côté
Dépôt légal :
Bibliothèque et Archives Canada, 2009
ISBN : 978-2-9811100-0-8
Version 0.9
Ce document est publié sous une licence
Creative Commons 2.5 de paternité (la
moins restrictive).
Pour mieux comprendre ce type de licen-
ce, consultez le site creativecommons.ca.
L’usage du masculin n’est pas discrimina-
toire. Il a pour but d’alléger le texte.
We would like to thank the IDRC for
their continuous support, which allowed
us to conduct this important research pro-
ject and publish this book.
To quote this document:
Karsenti, T. (Ed.). (2009). Pedagogical Use
of ICT: Teaching and Reflecting Strategies.
Ottawa: IDRC.
is publication is available on the project's
Website: crdi.crifpe.ca/karsenti
Legal Deposit:
Library and Archives Canada, 2009
ISBN: 978-2-9811100-0-8
Version 0.9
is document is published under a Crea-
tive Commons 2.5 license.
To better understand this type of license,
please visit creativecommons.ca.
2
Remerciements
Mes remerciements vont d’abord à l’équipe scientifique de l’Université de
Montréal, à la coordination régionale du ROCARE, et aux coordinations
nationales du ROCARE ainsi qu’à l’ensemble des chercheurs, principaux et
associés, qui ont collaboré à la réalisation de cet important projet de recher-
che et dont les noms figurent à la fin de cet ouvrage.
J’aimerais également remercier sincèrement tous les directeurs et adminis-
trateurs scolaires, les enseignants, les élèves et les parents d’élèves des 16
écoles pionnières sélectionnées dans les 4 pays participant à l’étude pour
l’excellence de leur contribution.
Mes remerciements s’adressent tout particulièrement aux responsables char-
gés de l’encadrement des 15 projets pédagogiques retenus dans les écoles
pour leur disponibilité et la qualité de leurs interventions.
À tous les partenaires qui ont assisté au colloque du ROCARE sur les avan-
cées de l’intégration des TIC dans les écoles en Afrique, j’exprime mes sin-
cères remerciements.
À tous ceux qui s’inspirent des résultats de cette recherche pour l’élaboration
et la mise en œuvre des politiques et programmes d’éducation, je témoigne
mon entière reconnaissance.
Un merci tout particulier à Gabriel Dumouchel pour la révision linguistique
des textes en français.
J’exprime enfin ma profonde gratitude au CRDI et tout particulièrement à
monsieur Alioune Camara pour son engagement et son combat pour amé-
liorer la qualité de l’éducation en Afrique par le biais de la recherche.
3
Table des matières
Chapitre 1
Introduction générale ....................................................................................... 9
Chapitre 2
Les TIC pour les enseignants d’aujourd’hui et de demain ...............................13
Résumé ....................................................................................................13
2.1 Contexte ......................................................................................13
2.2 Les TIC pour les enseignants d’aujourd’hui et de demain ...........17
2.3 Que faut-il entendre ? ..................................................................18
Références ...............................................................................................20
Chapter 3
Perceptions of learning: Principles and practices
in ICT integrated classroom ............................................................................21
Abstract ...................................................................................................21
Introduction .............................................................................................22
3.1 Concept of learning needs, and tasks across the
education spectrum: Primary, secondary and university ..............23
3.2 Changing views of learning as a function of ICT
assisted pedagogy .........................................................................25
3.2.1 Objectives ...........................................................................26
3.2.2 Teaching process .................................................................27
3.2.3 Evaluation ..........................................................................27
3.3 Managing learning in an inclusive classroom (disabled,
gender, individual differences) – Types of interactive
strategies (group/individual and ICT animated) .........................28
3.4 Effective learning as a function of teacher’s interactive
behaviour .....................................................................................30
3.5 Implications for teacher education ...............................................31
3.6 Conclusion and recommendations ...............................................31
References ...............................................................................................32
4
Chapitre 4
Que sont les TIC : Typologies des outils et systèmes ......................................33
Résumé ...................................................................................................33
Introduction ............................................................................................34
4.1 Définition des TIC en education .................................................35
4.2 Liste des TIC par catégories selon les fonctions d’usage .............36
Axe I Les typologies centrées sur l’acte denseignement/
apprentissage. .................................................................37
Axe II Les typologies centrées sur l’école. ..................................37
Axe III Les typologies centrées sur l’apprenant ..........................37
4.3 Illustration des typologies selon vingt-trois critères .....................38
Conclusion .............................................................................................56
Références ..............................................................................................56
Chapitre 5
Qu’est-ce que l’intégration pédagogique des TIC ? .........................................57
Résumé ...................................................................................................57
5.1 Pourquoi parler de l’intégration pédagogique des TIC ? .............58
5.2 Problématique: les TIC pour améliorer la qualité
de l’éducation en Afrique ?..........................................................60
5.3 Les différents niveaux de l’intégration pédagogique des TIC ......62
5.4 Discussion ...................................................................................71
Conclusion ..............................................................................................73
Références ...............................................................................................74
5
Chapitre 6
Prérequis à une intégration pédagogique des TIC ...........................................76
Résumé ...................................................................................................76
Introduction ............................................................................................76
6.1 Conditions pour intégrer les TIC ................................................77
6.1.1 Infrastructures minimales requises à l’école ........................77
a) Laboratoire informatique ou salle de classe avec
connexion à Internet ......................................................78
b) Laboratoire informatique ou salle de classe
sans Internet ..................................................................78
6.1.2 Support technique et professionnel : une nécessité
pour intégrer les TIC .........................................................78
6.1.3 Moyens financiers adéquats : un préalable
à l’intégration des TIC ......................................................79
6.2 Comment déterminer le profil de compétences de base
en TIC chez les enseignants ? .....................................................80
6.3 Pour déterminer et améliorer le profil de compétences
TIC de base des élèves ................................................................88
Conclusion ..............................................................................................90
Références ...............................................................................................91
Webographie, ressources multimédias et liens d’intérêt (useful links) .....92
Chapter 7
Appropriating technologies and making them work for
you in teaching and learning: Depth is essential ..............................................94
Abstract ..................................................................................................94
Introduction............................................................................................95
7.1 Appropriating versus just using technologies .............................98
7.2 Appropriating technologies in teaching ...................................100
7.3 e importance of appropriation in African educational settings ...103
7.4 Understanding appropriation in relation to language ...............104
7.5 What conditions are required for the pedagogical
appropriation of technology ? ..................................................106
Conclusion ............................................................................................109
Références .............................................................................................109
6
Chapitre 8
Quels sont les défis ? ......................................................................................111
Résumé .................................................................................................111
Introduction..........................................................................................112
8.1 Les défis liés au facteur politique ..............................................113
8.2 Les défis liés au facteur économique ........................................114
8.3 Les défis liés au facteur technologique .....................................115
8.4 Les défis liés au facteur humain................................................116
8.5 Les défis liés au facteur culturel ................................................119
Conclusion ...........................................................................................120
Références ............................................................................................121
Chapitre 9
Stratégies prometteuses .................................................................................122
Introduction .........................................................................................122
9.1 Stratégies prometteuses Niveau I :
enseignant débutant les TIC en classe .....................................128
Résumé .........................................................................................128
Introduction ..................................................................................128
9.1.1 Intégration de l’ordinateur et de l’Internet
en classe chez l’enseignant débutant ...............................129
9.1.1.1 L’ordinateur (enseignement magistral)..............129
9.1.1.2 Apprentissage d’autres logiciels en classe :
les CD-ROM interactifs ..................................131
9.1.1.3 Tableau des principaux types d’usage des TIC
retrouvés dans les écoles pionnières TIC ..........132
Conclusion ....................................................................................133
Références .....................................................................................133
7
9.2 Stratégies prometteuses Niveau 2 : Enseignants avec
une certaine compétence technopédagogique ..........................134
Résumé .........................................................................................134
Introduction ..................................................................................134
9.2.1 Compétences des enseignants du niveau 2 .....................135
9.2.2 Quelques usages possibles des outils et logiciels grand
public à des fins d’enseignement et d’apprentissage .......137
9.2.2.1 Usage pédagogique du traitement de texte .......137
9.2.2.2 Quelques usages possibles du traitement de
texte et d’autres logiciels associés en classe ......138
9.2.2.3 Usage pédagogique d’un tableur .......................139
9.2.2.4 La recherche d’information ..............................140
9.2.2.5 Usage pédagogique des outils de
présentation électronique ..................................141
Conclusion ....................................................................................141
Références .....................................................................................142
9.3 Stratégies prometteuses Niveau 3 : Enseignants experts
dans l’intégration des TIC .......................................................143
Résumé .........................................................................................143
Introduction ..................................................................................143
9.3.1 Principe de l’apprentissage coopératif par projet
avec les TIC ...................................................................144
9.3.2 Guide d’élaboration d’un projet .....................................145
9.3.3 Démarche de l’apprentissage coopératif par projet :
Les différentes phases ....................................................146
9.3.3.1 La phase de préparation du projet ....................146
9.3.3.2 Réalisation du projet .........................................151
Conclusion ....................................................................................156
Références .....................................................................................157
8
9.4 Stratégies prometteuses Niveau 4 :
Conseillers pédagogiques .........................................................158
Résumé .........................................................................................158
Introduction ..................................................................................158
9.4.1 Les champs d’intervention du conseiller pédagogique
TIC ...............................................................................159
9.4.2 Programmes de formation.............................................162
9.4.2.1 Alphabétisation aux TIC .................................162
9.4.2.2 Application des TIC dans les disciplines .........163
9.4.2.3 Intégration des TIC dans l’enseignement ........163
Conclusion ....................................................................................164
Références .....................................................................................165
9.5 Stratégies pour le supérieur ........................................................166
Introduction ..................................................................................166
9.5.1 Quels sont les moyens de communication
avec Internet ? ...............................................................167
9.5.2 Stratégies au niveau de l’administration universitaire ...170
9.5.2.1 Les préalables....................................................170
9.5.2.2 Les stratégies ....................................................171
9.5.3 Stratégies au niveau des enseignants .............................171
9.5.4 Stratégies au niveau des étudiants .................................174
Conclusion ....................................................................................177
Références .....................................................................................178
Conclusion ..........................................................................................179
Références ...........................................................................................181
Chapitre 10
Conclusion générale ......................................................................................183
Liste des auteurs et chercheurs du projet ........................................................... 189
Auteurs de chapitres et sous-chapitres ..............................................................189
Chercheurs du projet ........................................................................................190
9
Chapitre 1 Introduction générale
Thierry KArsenti
Université de Montréal
thierry.karsenti@umontreal.ca
Pourquoi un ouvrage qui traite de l’intégration pédagogique des technolo-
gies de l'information et de la communication (TIC) ? Parce qu’après avoir
observé des centaines de salles de classe dans le cadre de cet important projet
de recherche financé par le Centre de recherches pour le développement
international (Canada), l’intégration pédagogique des TIC pose problème
et, surtout, elle est mal comprise. Trop souvent, on retrouve dans des éco-
les primaires ou secondaires, qui ont la chance de posséder ordinateurs et
connexion Internet, un usage des TIC absolument abrutissant pour les élè-
ves. Imaginez un peu le contexte… Nous sommes dans une école secondaire
d’une grande capitale d’Afrique de l’Ouest. 95 % des élèves de ce lycée ont
une adresse de courrier électronique et fréquentent les cybercafés. Néan-
moins, dans le cours d’informatique, on leur enseigne… les parties de l’or-
dinateur. Nest-ce pas une ironie absolue ? Trop souvent, en Afrique, on
ne voit dans les TIC qu’une discipline à enseigner, à « apprendre par cœur ».
Pourtant, l’intégration pédagogique des TIC, c’est bien plus. L’intégration
pédagogique des TIC, c’est l’usage des TIC par l’enseignant ou les élèves
dans le but de développer des compétences ou de favoriser des apprentis-
sages. L’intégration pédagogique des TIC, c’est dépasser l’enseignement
de l’informatique et des logiciels. C’est amener les élèves à faire usage des
TIC pour apprendre les sciences, les langues, les mathématiques. Intégrer
les TIC, c’est aussi faire usage des TIC pour enseigner diverses disciplines.
Alors pourquoi cet immense fossé en Afrique ? Non pas le fossé techno-
logique, dont tout le monde parle, mais plutôt ce fossé pédagogique où les
10
TIC sont enseignées aux élèves comme s’ils n’avaient jamais vu de cyberca-
fés, comme s’ils ne connaissaient pas les téléphones portables, comme s’ils
étaient nés à une autre époque.
En 2009, Internet fêtera ses 39 ans. En l’espace de quelques années seu-
lement, cet outil d’abord réservé à l’armée puis aux universités est devenu,
pour un nombre sans cesse croissant d’individus de tous les continents, un
élément indispensable du quotidien. En effet, alors que l’on pouvait comp-
ter sur les doigts d’une seule main le nombre de cybercafés dans plusieurs
grandes villes d’Afrique de l’Ouest et du Centre à la fin des années 1990,
ces lieux d’accès à l’information semblent aujourd’hui s’être propagés dans
les villes les plus reculées d’Afrique. Que ce soit à Tombouctou au Mali, sur
l’Île de Gorée au Sénégal, à Bujumbura au Burundi, à Kumasi au Ghana, à
Maputo au Mozambique ou encore à Lubumbashi en République démocra-
tique du Congo, il est maintenant très facile de trouver plusieurs cybercafés
pour consulter sa messagerie électronique ou encore rechercher des infor-
mations sur Internet.
Les TIC ont un potentiel inouï, et je souhaite vivement que ce chapitre
apporte quelques pistes de réflexion pour les praticiens, afin qu’ils prennent
conscience de leurs erreurs. Comme l’indiquait Kofi Annan lors du dernier
Sommet mondial sur la société de l’information à Tunis en novembre 2005,
nous vivons une époque de mutations rapides où les technologies jouent un
rôle de plus en plus central dans tous les domaines d’activité de nos vies. En
effet, les TIC ont une influence importante sur l’évolution de l’ensemble des
sociétés de la planète et affectent de façon significative toutes les dimensions
(économiques, sociales ou culturelles) du fonctionnement de ces sociétés.
Avec les TIC, tout change : les façons denseigner, de vivre, d’apprendre, de
travailler, voire de gagner sa vie. Ces métamorphoses sociétales, plusieurs
l’ont dit, les individus de tous les peuples ne doivent aucunement les regar-
der passer, ou les subir indifféremment. Au contraire, les citoyens de tous les
pays, et notamment ceux d’Afrique qui accusent déjà un important retard
dans plusieurs domaines, doivent être les artisans de leur destinée et, donc,
participer activement à ce monde technologique.
11
Dans un discours prononcé le 28 août 2006 à l’Université de Nairobi, le sé-
nateur démocrate et candidat à la présidence des États-Unis, Barack Obama,
critiquait l’inertie de plusieurs pays d’Afrique en matière de technologie et
d’éducation. Il a notamment fait remarquer que la Corée du Sud et le Kenya
possédaient des économies similaires, il y a quelque 40 ans, mais que le pays
asiatique a maintenant une économie 40 fois supérieure à celle de son ho-
mologue africain, en particulier parce que les technologies ont réussi à s’ins-
taller dans toutes les sphères de la société coréenne, y compris l’éducation.
Cet ouvrage sur les stratégies d’action et pistes de réflexion de l’intégration
pédagogique des TIC est un livre collectif et bilingue. Il est divisé en 10 cha-
pitres. Le second est signé par le professeur Pierre Fonkoua de l’Université
de Yaoundé I et s’intitule « Les TIC pour les enseignants d'aujourd'hui et
de demain ». Le troisième chapitre a été écrit en anglais par la professeure
érèse Tchombé, maintenant à la retraite. Il porte sur les perceptions de
l’apprentissage et son impact sur les pratiques d’intégration des TIC. Le
quatrième chapitre porte sur les TIC et les typologies des outils et systè-
mes. Il a été rédigé conjointement par trois chercheurs du projet : Moha-
med Touré du Ministère de l’Éducation au Mali, Moses Mbangwana du
ROCARE Cameroun et Pape Sene du ROCARE Sénégal. Le cinquième
chapitre porte sur l’intégration pédagogique des TIC, sur ce qui se passe
réellement au niveau de l’usage des TIC par les élèves et les enseignants des
classes observées. Il a été signé par moi-même et mon grand collaborateur,
Salomon Tchameni Ngamo. Le sixième chapitre porte sur les prérequis à
une intégration pédagogique des TIC et est à nouveau signé par Salomon
Tchameni Ngamo de l’Université de Montréal. Le septième chapitre a été
écrit par Kathryn Touré, à l’époque coordonnatrice régionale du ROCARE,
et actuellement directrice régionale du CRDI en Afrique de l’Ouest. Il por-
te sur le processus d’appropriation des TIC. Le huitième chapitre, signé par
Djénéba Traoré, directrice actuelle du ROCARE, aborde les défis inhérents
à l’intégration et à l’usage des TIC en éducation en Afrique. Le neuvième
chapitre présente une panoplie de stratégies prometteuses pour favoriser
l’usage et l’intégration pédagogique des TIC. Il est signé par quatre cher-
12
cheurs du projet : Papa Amadou Sène du Sénégal, de même que Lamine
Diarra, Mohamed Maïga et Djénéba Traoré, tous du Mali. Une conclusion
générale vient clore cet ouvrage.
Références
Annan, K. (2005). La société de l’information est impensable sans liberté, sans
transparence, sans le droit de chercher, de recevoir et de répandre les informations et
les idées, prévient Kofi Annan. Nations Unies, Département de l’information,
Service des informations et des accréditations, New York, USA. Page
consultée le 16 avril 2009, à partir de http://www.un.org/News/fr-press/
docs/2005/SGSM10216.doc.htm.
Obama, B. (2006, August). An honest government, a hopeful future. University of
Nairobi, Nairobi, Kenya.
13
Chapitre 2 Les TIC pour les enseignants
d’aujourd’hui et de demain
Pierre FOnKOUA
ROCARE Cameroun
Université de Yaoundé I
p.fonkoua2001@yahoo.fr
Résumé
Ce chapitre présente le contexte actuel dans lequel la problématique d’une
utilisation pédagogique des TIC est une nécessité contemporaine et d’avenir
pour les enseignants. Il souligne l’importance de considérer les TIC comme
des outils novateurs permettant d’adopter une autre manière d’enseigner,
d’apprendre et de vivre dans un monde en perpétuelle mutation. Les TIC
sont abordées comme des outils de facilitation à des fins denseignement et
d’apprentissage pour accroître la qualité de l’éducation et non comme une
nouvelle méthode pédagogique.
2.1 Contexte
La dynamique de la demande et de l’offre de l’éducation moderne, les méca-
nismes de construction des connaissances et des pratiques afférentes d’une
part, la recherche de qualité dans le processus enseignement apprentissage
d’autre part, se révèlent de plus en plus complexes et diversifiés du fait du
développement exponentiel des technologies de l’information et de la com-
munication (TIC) que connaissent, comme tous les autres secteurs de la so-
ciété, les systèmes d’éducation formelle, non formelle et informelle. À la fois
14
langage, outil et science, les TIC viennent non seulement dilater le champ
de nos compétences cognitives, psychomotrices et socioaffectives, mais aussi
contribuer fortement au développement des théories et des pratiques dans
tous les domaines de la vie sociale. L’omniprésence active des technologies
de l’information et de la communication dans chaque domaine d’activité
modifie de plus en plus nos modes de vie et de communication. Nous assis-
tons à la naissance d’une nouvelle culture qui est la culture du numérique ou
du virtuel pour laquelle l’éducation doit préparer chaque individu à y vivre
de façon harmonieuse.
Les technologies de l’information et de la communication constituent dans
les échanges interpersonnels un élément facilitateur de premier niveau. Ce-
pendant, elles peuvent devenir à la fois un facteur d’exclusion pour ceux
qui ne peuvent les intégrer dans leur fonctionnement, mais également un
élément de domination pour ceux qui les maîtrisent parfaitement dans les
mécanismes de gestion dans leurs rapports sociaux. Ainsi, le développe-
ment socio-économique devient alors tributaire du niveau et de la qualité
de l’intégration des technologies de l’information et de la communication.
L’éducation étant transversale aux autres secteurs de la vie sociale, une
meilleure appropriation des TIC dans ce domaine s’impose comme un
moyen efficace pour transmettre les compétences et les connaissances in-
dispensables à l’exécution des tâches qui favoriseraient le développement
socio-économique tout entier.
Les récents indicateurs du rapport de l’Union internationale des télécom-
munications (UIT) révèlent que quatre-vingt-treize pour cent (93 %) des
abonnés aux TIC viennent des régions Asie-Pacifique et Amériques, alors
que l’Océanie et l’Afrique n’en comptent qu’un faible pourcentage (UIT,
2008). En Afrique, les disparités multiples entre les populations et les com-
munautés culturelles rendent plus coûteux l’accès aux TIC et l’usage de cel-
les-ci plus difficiles dans les zones rurales. Ce fossé qui se dessine entre le
Nord et le Sud s’affirme davantage en Afrique. Ce fossé numérique existe
non seulement entre le Nord et le Sud mais également dans le même pays,
entre les villes et les campagnes selon les niveaux de vie de la population.
15
Comme il est souligné dans le rapport de l’ADEA (2004) et dans les études
du ROCARE (2006, 2008), le manque de connexions fiables à l'Internet
et à haut débit, de matériel informatique et de salles adéquates constituent,
entre autres, des grands défis à relever.
Les avancées spectaculaires de la science, de la technique et de la technologie
imposent aux sciences de la communication une mobilisation et un réajuste-
ment en profondeur des paradigmes sociaux sur lesquels est bâti le système
éducatif. Ceci ne peut s’opérer qu’à travers une réflexion sur les principes,
les modalités et les techniques de l’intégration cohérente des TIC dans le
processus enseignement-apprentissage. Il s’agit pour chaque acteur de l’édu-
cation de prendre conscience du fait que les TIC arrivent à point nommé
au moment où les savoirs se sont éclatés et que le monde est devenu de plus
en plus pluriel. Ainsi, enseigner et apprendre devront s’enrichir des oppor-
tunités qu’offrent les sciences de la communication afin de mieux cibler les
objectifs pédagogiques visant la pluralité des compétences.
On ne peut plus donner et recevoir un savoir à visée uniquement cogni-
tive, empaqueté et confiné dans un lieu précis et qui ne demanderait qu’à
être consommé. On ne pourra plus former uniquement à l’adaptation mais
également à l’innovation. L’intégration des TIC dans le processus éducatif
devra combattre, à la fois, la conception cumulative des savoirs figés et les
mouvements déducation nouvelle à finalité plus socialisante et visant l’ac-
quisition des compétences. Cette démarche pédagogique devra viser au-delà
de l’égalité, l’équité dans la poursuite des objectifs communs pour tous dans
la classe, aider l’apprenant à acquérir des compétences transversales qui sont:
savoir interroger, rechercher les informations, les organiser, les rassembler,
les comparer, les traiter, les extraire et les approprier et échapper à la domi-
nation de la parole du maître.
Il s’agit de former les acteurs de l’éducation à l’idée selon laquelle la façon
de concevoir, de planifier, de coordonner et de réaliser des activités d’ensei-
gnement, d’apprentissage, d’animation et de perfectionnement sera de plus
en plus tributaire de l’outil informatique. L’entrée des multimédias dans le
processus éducatif offre l’opportunité de former une personne totale sur le
16
plan cognitif, psychomoteur, socioaffectif et psycho-environnemental. Cette
dépendance inéluctable souhaitée de l’éducation, de la formation et de la
recherche aux TIC obéit aux exigences de la qualité de la recherche en édu-
cation.
En effet, le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-devenir vont être
opérationnels dans « l'ici » et « l'ailleurs », dans « le maintenant » et « le plus
tard ». Jusqu’alors, avant l’arrivée des TIC, la notion de l’école ouverte n’était
que théorique. Mais avec l’arrivée de l'Internet, il sera possible de faire co-
habiter les évènements dans un temps réel ou en différé. Pour une meilleure
maîtrise de cette complexité par les acteurs de l'éducation, il est urgent de-
procéder à :
a) l’alphabétisation aux TIC qui passe par la découverte des parties de l’ordinateur
et leur fonctionnalité. Ce qui passera par une sensibilisation et une formation
à la maîtrise de lenvironnement de l’informatique et aux technologies de la
communication,
b) l’initiation des apprenants à l’utilisation des TIC dans le cadre des acquisitions
des différentes disciplines enseignées,
c) la maîtrise du processus de l’intégration des TIC dans la situation pédagogique
par les enseignants. Il s’agit d’aider lenseignant à: comprendre comment, quand
et pourquoi utiliser les outils issus des TIC à des fins pédagogiques,
d) l’initiation de l’enseignant à la construction des savoirs avec l’appui des TIC :
didacticiels, et,
e) l’initiation des autres acteurs de l’école à l’utilisation des TIC dans la gestion de
la classe et de l’école.
17
2.2 Les TIC pour les enseignants d’aujourd’hui et de demain
Au terme de la recherche-action formation menée conjointement dans qua-
tre pays d’Afrique Subsaharienne (Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) par le
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation (ROCARE)
et l’Université de Montréal, il était nécessaire décrire un livre permettant,
à la fois, de renforcer la politique curriculaire en matière d’utilisation des
TIC dans l’enseignement, les capacités didactiques et pédagogiques des en-
seignants, et d’assurer la durabilité des acquis des expériences pilotes. Les
résultats de cette étude axée sur les meilleures pratiques d’intégration des
nouvelles technologies dans l’enseignement ont conduit à la formation des
enseignants en matière d'intégration des TIC.
Ce guide qui est construit à partir des résultats de la recherche signalée ci-
dessus a pour principes de permettre aux enseignants d’acquérir les compé-
tences nécessaires pour utiliser les TIC en contexte scolaire et de façon pro-
fessionnelle et durable. Il ne s’agit pas de préparer un enseignant à donner un
cours de technologie de léducation et de l’informatique, ni de bureautique
mais de préparer l’enseignant à s’approprier des technologies pour changer,
voire améliorer les pratiques pédagogiques. Cet ouvrage de technopédagogie
ou mieux encore de Ticelogie (Fonkoua, 2006a) qui est la science de l’in-
tégration des Techniques de l’Information et de la Communication dans le
processus d’Education (TICE) contribue à l’atteinte de quatre niveaux de
compétences à savoir : les compétences techniques liées à la connaissance de
l’environnement informatique, les compétences méthodologiques et péda-
gogiques, les compétences didactiques et les compétences de recherche.
Ce guide permet de comprendre que les TIC entrent à l’école en complexi-
fiant positivement la relation enseignement/apprentissage ainsi que la rela-
tion au savoir. Il ouvre une réflexion sur l’action d’intégration des contenus
pour leur meilleur ancrage dans la culture locale, nationale et internationale.
Il s’agit de mettre en lumière les éléments de didactique des TIC en mi-
18
lieu scolaire afin que tous les acteurs du système d’éducation, dorénavant
condamnés à les utiliser, nignorent ni les possibilités, ni les limites d’une
telle révolution pédagogique. Avec les TIC, lenseignant met les élèves en si-
tuation d’autonomie et de responsabilisation devant l’ordinateur, aboutissant
à la création et au partage des savoirs. Il donne les consignes, les tâches et les
attentes bien définies pour un enseignement dynamique et un apprentissage
collaboratif. Grâce à une meilleure scénarisation de la situation enseigne-
ment-apprentissage à l’aide des TIC, les préparations des cours et les activi-
tés d’apprentissage sont plus riches en quantité et en qualité.
2.3 Que faut-il entendre ?
Les TIC introduisent alors des modèles de relations dynamiques à l’école qui
prennent en considération toutes les variables de la réalité école construites
pour transmettre à la fois le savoir déclaratif, le savoir procédural et le savoir
conditionnel. Les TIC viennent enfin permettre l’atteinte de cette triple
dimension de l’action pédagogique qui deviendra enfin éducative. Les TIC
font surgir les variables de lenseignement/apprentissage qui interagissent
entre elles et sont susceptibles d’influencer les attitudes et les comporte-
ments de l’enseignant et de l’élève. Les TIC doivent être inscrites dans un
environnement flexible qui facilite la création. L’intégration des TIC dans le
processus enseignement-apprentissage (Fonkoua, 2006b) vient apporter à la
situation pédagogique, qui est de plus en plus complexe, un environnement
présent et lointain grâce à des pratiques pédagogiques utilisant l’Internet, la
vidéopédagogie, les didacticiels et le tableau blanc interactif (VBI).
L’introduction des TIC dans les écoles pose des problèmes infrastructurels
liés au coût des équipements. Cependant, l’aspect matériel ne représente
qu’une dimension mineure à côté de laquelle la formation en ressources
humaines demeure primordiale. La formation des acteurs de la chaîne de
supervision pédagogique (Inspecteurs, Directeurs, Enseignants, Elèves) à
l’utilisation des TIC peut améliorer la qualité de l’enseignement et de l’ap-
prentissage et influer sur le rendement interne et externe du système édu-
19
catif. Il n’y a pas de recette miracle ou une démarche figée dans l’utilisation
des TIC dans le processus enseignement apprentissage. Parce qu’il est dif-
ficile d’avoir un modèle pédagogique unique face à une diversité des lieux
éducatifs qu’impose la pluralité dans la demande sociale de l’éducation, il
s’agit de donner à l’acteur éducatif des outils de conception, d’organisation,
de planification et de gestion des informations qui entrent dans l’action pé-
dagogique. La notion de salle de classe comme lieu unique d’apprentissage
scolaire et moments bien définis sera donc dépassée. Ainsi, la salle de l’in-
formatique connectée à l’Internet va favoriser la rencontre des apprenants
et des enseignants entre eux, en présentiel ou à distance. Avec l’arrivée du
tableau blanc interactif (DBI), le processus enseignement-apprentissage de-
vient complexe, interactif, riche et très intéressant.
Ce document dessine des stratégies d’action et des pistes de réflexion sur
l’intégration pédagogique des TIC dans les écoles. Il est constitué des élé-
ments de contexte et de justificatifs de cette importante innovation qui va
révolutionner notre manière denseigner, d’apprendre et de vivre dans un
monde en constante mutation. Les notions d’intégration, de compétences
de base de l’enseignant et de l’apprenant, et de qualité de l’éducation devront
guider les TIC dans la quête de l’excellence en éducation.
Il s’agit de préparer chaque acteur du système éducatif à l’utilisation des TIC
comme faisant partie intégrante de la conception pédagogique de l’ensei-
gnement-apprentissage. Les TIC ne constituent pas une nouvelle méthode
pédagogique mais des outils de facilitation pédagogique. Elles contribuent
à la création et à la conservation des savoirs et des pratiques nouvelles. Il est
urgent de procéder à la formation des formateurs à l’utilisation du système
multimédia dans lélaboration des didacticiels, de la numérisation des conte-
nus de cours et de la scénarisation des pratiques pédagogiques qui doivent
prendre en considération la pluralité des comportements et des situations
sur les plans culturels, économiques et politiques.
20
Références
Association pour le Développement de l’Education en Afrique. (2004, juillet).
Conférence ministérielle sous-régionale sur l’intégration des TIC dans l’éducation
en Afrique de l’Ouest : les enjeux et les défis, Abuja, Nigeria.
Fonkoua, P. (2006a). Approche conceptuelle de la « ticelogie » ou science
d’intégration des TIC dans la formation des formateurs. Dans P. Fonkoua
(dir.), Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au
Cameroun (p. 223- 234). Yaoundé, Cameroun : Éditions terroirs, collection
ROCARE-Cameroun.
Fonkoua, P. (2006b). Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage
au Cameroun. Yaoundé, Cameroun : Éditions terroirs, collection ROCARE-
Cameroun.
Toure, K., Tchombé, T. M. S., & Karsenti, T. (2008). ICT and changing mindsets
in education / Repenser l’éducation à l’aide des TIC. Collection of 15 edited
papers, in French and in English, from 19 researchers. Bamenda, Cameroon:
Laanga; Bamako, Mali: ERNWACA. Page consultée le 16 avril 2009, à partir
de http://www.rocare.org/ChangingMindsets/.
Union internationale des télécommunications. (2008). Le Rapport UIT sur les
indicateurs des télécommunications/TIC dans la région Asie-Pacifique se concentre
sur la connectivité du large bande: trop ou pas assez? Page consultée le 16 avril
2009, à partir de http://www.itu.int/newsroom/press_releases/2008/25-
fr.html.
21
Chapter 3 Perceptions of learning:
Principles and practices in
ICT integrated classroom
Thérèse MUngAh shALO tChOMbé
tmtchombe@yahoo.co.uk
Abstract
Teaching and learning in the 21st century, an ICT-driven age, are undergo-
ing innovations as a result of the changing demands in the education en-
terprise. Classrooms have become more inclusive with respect to the diverse
needs of gender, cultural and individual differences. Also classrooms have
become largely ICT integrated and the run is towards effective use of ICT
materials to enhance learning and teaching. With these changing demands
new learning needs have developed for the different education levels, new
ways of designing learning tasks have also evolved and totally different ways
of teaching and evaluating learning are being celebrated. ese changing
dynamics of classroom situations have also made way for evolving teacher
and learner interactive behaviour and strategies. Accordingly, emphasis is
being laid on specific learning theories that are cognitively oriented, ad-
dressing, in teaching, new ways of perceiving learning behaviours and learn-
ing strategies.
22
Introduction
Perceptions about learning and teaching in sophisticated 21st century
classrooms are fast changing – to deal with the integration of ICT assis-
ted pedagogy, inclusion of persons with disabilities and other differences
in regular classrooms. Because of the emergence of innovations to enhance
teaching and learning today, teachers across the education spectrum need to
acquire and internalize effective and usable skills in managing ICT in tea-
ching and learning. Conscious of this diversity in the 21st century classroom,
the following guide underscores various perceptions of learning and highli-
ghts certain principles and practices. It is meant to make you an informed,
dynamic and innovative teacher who is able to:
Reflect on different types of learning and the ensuing principles to guide your
understanding and practices in ICT integrated classrooms.
Familiarise yourself with knowledge about cognitive skills and learning strategies.
Plan, implement and evaluate learning in an ICT assisted curriculum
Manage effectively the human and material resources for effective learning using
ICT.
Enable the learner to use ICT to maximize concepts, skills and processes ac-
quired from his/her learning.
Use ICT to develop inquisitive, inquiring, research and curious minds leading
such learners to be creative, cultivate independence of thought to exploit learning
opportunities.
To acquire and internalize effective and usable skills in managing ICT assisted
classrooms for quality learning outcomes (Eadie, 2001; Reynolds & Wessels,
2001).
23
3.1 Concept of learning needs, and tasks across the education
spectrum: Primary, secondary and university
Understanding todays classroom for effective practice largely depends on
what the teacher conceives of as learning needs and tasks across the educa-
tion spectrum. Even though learning remains the same across all education-
al levels, usually, differences set in depending on what needs and tasks are
emphasized at each level. is means that for effective practice, depending
on needs, different tasks are designed to achieve learning. Across the educa-
tion board, what matters is where and what is emphasized. Learning needs
define learning tasks and then suggest the global learning outcomes that we
achieve at the end of a lesson. Biological age also determines learning tasks
for effective learning across the spectrum. Also important is the fact that the
teacher’s philosophy or idea of what learning is determines his teaching and
management of classroom resources, differences and interactions.
For example:
At the primary level, the learners’ cognitive capacities are less advanced. e
learning task is more the acquisition and the transfer of basic knowledge
and skills. e primary school teacher may view learning simply as a proc-
ess of knowledge transmission and acquisition. Here teaching and learning
tasks are more transmissive and acquisitive. To the pupils at this level, it may
require much doing such as “listing, labelling or naming, counting and cat-
egorising” of objects. e teaching-learning process is more interactive.
At the secondary level, the learners ought to have more advanced cognitive
strategies, memory, manipulative skills and abilities, motor skills and high
intellectual skills. eir cognitive and intellectual advances even including
social gains suggest that the students now need quite different learning tasks,
usually to facilitate learning that may be conceived as not just acquiring new
knowledge and skills but also interacting and making arguments about what
is learned. Learning needs at this level go beyond acquisition to constructive
24
argument and advanced interaction with the learning environment. e de-
signed tasks must meet the needs of the learners. Learning needs a platform
that is interactive, manipulative, argumentative and highly intellectual. e
students do not only depend on the transmitted knowledge by you but also
largely depend on the product of their arguments, judgments, and conclu-
sions, however, guided by you the educator.
At the university level, learners are either transitioning to adulthood or are
already adults. Learning has further metamorphosed to not just making ar-
guments as in secondary school but now considers logic and hypothetical
thinking abilities. You need to be aware of these advances to be able to
design learning tasks facilitated by ICT that meet the needs of students at
this level. ere is a lot of independent work, logical reasoning and of course
peer tutoring. ese are all indicators of effective strategies at the university
level. You transcend from the role of facilitator and guide to “a partner” in
the process of learning and acquiring new knowledge, skills and abilities.
at is why seminars, research and projects become important backdrops for
university studies, teaching and learning.
Activity 1 for reections
1. In an ICT integrated classroom, how can you ensure that learning is truly an
interaction between the learner, the learning task, the context, and the learning
processes?
2. How can you with the use of ICT help learners focus on learning rather than on
the learning task?
3. To what extent can you use acquisition learning built on doing to increasing
cognitive capacity?
25
3.2 Changing views of learning as a function of ICT assisted
pedagogy
Perspectives about learning have changed and evolved over the years from
pre-Formationist ideologies to classical orientations and further unto mod-
ern perspectives characterised by exigencies of Information and Communi-
cation Technologies (ICT) and other impinging factors of the 21st century
based on social constructivist frame work. ese perspectives go beyond
conventional pedagogical practices that focus on the means and ends of de-
livery, as well as emphasizing content management and information trans-
mission. ICT assisted pedagogy personalizes learning so that students can
learn at their own pace and in their own style. ICT also leads to cognitive
augmentation. It is a powerful tool to inform decision-making, and promote
lifelong learning. In an ICT integrated classroom, learning is always dis-
tributed between ICT, the learner and the context; however, there is noth-
ing inherent in ICT alone that automatically guarantees learning (John &
Sutherland, 2005). e mediational nature of learning suggests that prin-
ciples underpinning social constructivism effectively support learning with
ICT (Maor, 2004). Learning as you know is a social experience but as the
argument goes the use of mediational tools such as ICT can improve on the
way learners interact with one another and with the learning environment.
erefore, it becomes essential to underscore the implications of changing
views of learning as a function of ICT assisted pedagogy on types of objec-
tives set for teaching-learning and evaluation.
26
3.2.1 Objectives
Education goals have transformed (Bélisle, 2007) so that emphasis in school-
based learning now falls on the learners responsibility for their own learn-
ing. As such educational objectives for learning are being changed to focus
more on skills-based learning. Ensuing from the integration of ICT and the
digital demands of this century, eight defining principles set a platform from
which you and other educators will have to meet in order to satisfy market
demands in the knowledge economy. ese principles suggest the implica-
tions of changes on setting objectives. Based on these, the following need
to be encouraged and built into our learning objectives: lifelong learning;
learner-directed learning - with you being the facilitator, diagnostician and
therapist; learning to learn so that individuals can plan and realize their own
learning; contextualized learning; customized learning - designed to meet
different needs, preferences and cultural practices; transformative learning
- enabling the changing of belief systems to overcome disability and dis-
advantage; collaborative or cooperative learning; and just-in-time learning,
as individuals choose from the global realm of opportunities. You need to
harness these principles and set objectives that enable learners to develop
the type of cognitive processing you intend to foster. When you incorporate
higher-level objectives it encourages better retention, comprehension and
also cognitive processes of better memory activities, exploration of ideas,
application of what is learnt and transfer of knowledge, analyse, evaluate
and construct knowledge. ese technology-fostered cognitive objectives
can help teachers use ICT to foster significant learning experiences.
27
3.2.2 Teaching process
ICT integration into the teaching-learning process is an important resource
providing more equal access and use opportunities. You have to build your
lessons into ICT materials - well designed learning tasks enjoin learners to
effective manipulation of and interaction with such materials. For exam-
ple, you could use Power Point presentations, video graphs, radio and TV
programs, etc thereby meeting the needs of visual and auditory learners. At
the same time, you could intermix with opportunities for the learners to
manipulate and interact with ICT materials.
3.2.3 Evaluation
e integration of ICT into school learning has also set new orientations to
evaluating teaching and learning. A great number of theoretical models and
evaluation instruments have been created as a result - to delineate which
models, methods, activities and actors are most effective in terms of cost
and learning, in creating and distributing quality learning in ICT integra-
ted classrooms. Also in the shift from a transmission pedagogical model to
more interactive and manipulative models with use of new technologies,
reflective critical thinking becomes a key issue in evaluating teaching and
learning. Along with basic thinking skills - such as problem solving, making
decisions, or concept building - and meta-cognitive regulating skills, critical
thinking skills are necessary to actively investigate problems and to formu-
late hypotheses, judgments or conclusions based on available information.
erefore, to evaluate learning means evaluating interactive behaviours, ma-
nipulative skills, thinking skills, research skills and strategic skills. e focus
in evaluation is not content per se but skills underlying cognitive processes
developed through content.
28
Activity 2
Indicate types of learning objectives you would assign to an ICT integrated class
to foster qualitatively dierent cognitive process.
Identify some of the cognitive skills and learning behaviours you would expect
from your learners.
To what extent can instructional objectives determine appropriate roles in an ICT
integrated class in order to direct learners’ eective engagement?
How can you as a teacher change your evaluation strategy to respond to the new
approaches in stating learning objectives in an ICT assisted pedagogy?
What learning principles would guide teaching in an ICT integrated classroom?
3.3 Managing learning in an inclusive classroom (disabled,
gender, individual dierences) – Types of interactive
strategies (group/individual and ICT animated)
Issues of diversity and difference are another characteristic of the 21st cen-
tury classroom that you have to grapple with. As the drive towards ICT in-
tegration intensifies, there is also growing interest and demand for inclusive
education, a situation that greatly impinges on the teaching learning process.
Inclusive education incorporates many definitions such as the dismantling
of special education and returning all students with disabilities to regular
classrooms or the need for special educators to provide services to students
with disabilities but only in regular classrooms. In more practical terms, the
situation of inclusive classrooms not only lays emphasis on disability but
goes beyond to consider gender, cultural, and individual differences. ese
are the elements that make up the diversity and “inclusiveness” of today’s
classroom.
29
You need to be aware of the differences that exist in your classroom, and
design and tailor learning tasks that are equitably distributed to all learners.
Besides, you need to be knowledgeable and to be able to equitably distribute
attention and other important teaching asserts to all learners in class - be
they disabled, male or female - and should also be responsive to their indi-
vidual and cultural differences. Cohesion of a three dimensional interactive
strategy with consideration of group influence, individual, and ICT anima-
ted influences is important. Learners should be given an equal opportunity
to belong so that they can effectively benefit from group tasks, individual
effort and ICT animated tasks.
To benefit from group influence, you should design learning tasks that in-
volve exchange through indiscriminate interactive behaviours. All learners
are receptive to each other so that either the disabled or disadvantaged
members of the group benefit from the able or advantaged group members.
You may achieve this by pairing or constituting groups without discrimi-
nations, exposing all learners to the same learning materials, teaching aids
or ICT materials and expecting the same output from each member of the
group. Individual differences should also form the basis for interactive stra-
tegies. Learning tasks should inculcate opportunities for learners to benefit
from each other without discrimination as they work in groups with ICT.
Learners should be made to believe in themselves, trust each other’s capacity
and ability and learn to be dependable and assistive. Finally, some interactive
behaviours in inclusive classrooms of the 21st century which deter exclusion
are ICT animated. Some ICTs are at the centre of inclusion success stories
for creating and sustaining effective interactive strategies. For example, ICT
materials that project sound and vision at the same time accommodates and
accepts all learners, those with and without sight. Sometimes another pro-
jector could be transmitting the same presentation by sign language for the
deaf and dumb. With this, everyone is able to contribute. Again, examples
and even content material should be drawn from diverse subjects to solve
the problems of diversity needs.
30
Activity 3. You can help students develop cognitive skills to use ICT by:
Developing self-monitoring & self-regulating skills by helping them to develop
intrinsic motivating projects.
Developing skills in communicating eectively, using ICT by creating such op-
portunities.
Creating opportunities for learners to share outcomes and receive feedback and
provide feedback to them on their progress.
Engaging learners in discussions.
Orienting learners to be able to link procedural skills to conceptual understan-
ding.
Helping learners to set and monitor progress toward intermediate and long-term
goals.
Helping disabled persons to learn better with the use of assistive technology.
3.4 Eective learning as a function of teacher’s interactive
behaviour
Learning also depends on your interactive behaviour. Right from traditional
approaches to learning, your interactive behaviour is seen to be at the fore-
front of effective learning. You as a facilitator and guide are usually at the
centre of controlling behaviour and managing classroom interaction. For
effective learning, your interactive behaviour should be initiating, model-
ling, responding, explaining, questioning, reinforcing, accepting, rewarding,
practicing, and receptive. Learning is deterred if you are not dependable
and uncompromising. Learners need trust in your ability to manipulate and
initiate learning tasks that are ICT driven.
31
3.5 Implications for teacher education
Teacher education students have a significant role to play in the sustained
application of ICT in schools. It is imperative therefore, that they are ex-
posed to effective use of ICT in their training (Steketee, 2006). By integrat-
ing ICT as a learning resource during regular classes, lecturers are exposing
students to innovative ways of learning. If for anything else, the changing
demands of the classroom today should constitute the curriculum and con-
tent of teacher education. Teacher training programmes need to effectively
train their prospective teachers in using different ICT materials for lessons
and also to be able to direct and have learners effectively benefit from such
materials. erefore ICT sessions and practical exercises should be part
of teacher training. To meet up with the demands of inclusive classrooms,
teacher education programmes should address different approaches to de-
signing programmes that respect the differential needs of their learners in
the schools. e dominant framework guiding teaching learning - to make
learners more responsible stems - from social constructivism.
3.6 Conclusion and recommendations
is chapter has addressed principles and practices guiding teaching and
learning in the era of ICT integrated education. What comes out clearly is
that the integration of ICT generates a new philosophy in education prac-
tices that builds on the assumption that the focus of teaching and learning
is on developing the cognitive capacity of the learner - as teaching and lear-
ning focus on processes assisted by ICT. e focus is not on the tool or
content but on the skills being developed. is section of the guide is for
you to understand the guiding principles so that you can begin to reflect on
your role and practices. e recommendation that this paper makes is that
you must first get a better understanding of the psychology of learning from
the perspective of ICT assisted learning. You should be ICT literate so that
you can be able to explore better the opportunities this offers pedagogic
activities.
32
References
Bélisle, C. (2007). eLearning and intercultural dimensions of learning theories and
teaching models. Paper submitted to the Framework for eContent Evaluation
Project.
John, P., & Sutherland, R. (2005). Affordance, opportunity and the pedagogical
implications of ICT. Educational Review, 57(4), 405–413.
Maor, D. (2004). Pushing beyond the comfort zone : Bridging the gap between
technology and pedagogy. In R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer &
R. Phillips (Eds.), Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE
Conference (pp. 572-576). Perth, Australia: ASCILITE. Retrieved April 16
2009, from http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/pdf/maor.
pdf.
Steketee, C. (2006). Modelling ICT integration in teacher education courses using
distributed cognition as a framework. Australasian Journal of Educational
Technology, 22(1), 126-144.
Wallace, R. (2003). Online learning in higher education: a review of research on
interactions among teachers and students. Education, Communication and
Information, 3(2), 241-280.
33
Chapitre 4
Que sont les TIC :
Typologies des outils
et systèmes
Mohamed A. TOURÉ
MEN, Mali
magtoure@yahoo.fr
Moses MBANGWANA
ROCARE
mmbangwana@rocare.org
Papa Amadou SÈNE
INEADE, ROCARE Sénégal
papa.sene@gmail.com
Résumé
Au cours de ces dernières années, une quantité phénoménale de matériels, de
logiciels et de services s’appuyant sur l’informatique, la microélectronique, les
télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel
de toutes sortes ont été développés. On les regroupe aujourd’hui générale-
ment sous le vocable de technologies de l’information et de la communication
(TIC). Ces technologies, « lorsqu’elles sont combinées et interconnectées,
permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des in-
formations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes,
images animées, etc.), et permettent l’interactivité entre des personnes, et
entre des personnes et des machines » (Basque et Lundgren-Cayrol, 2002, p. 10).
34
Les premières expériences d’utilisation de lordinateur étaient tentées en
éducation, dans le prolongement des travaux sur les « machines à enseigner »
(Pressey, 1926) et sur l’enseignement programmé (Skinner, 1954). Au fur et
à mesure des développements technologiques, de la diffusion des technolo-
gies auprès du grand public ainsi que de l’émergence de diverses initiatives
de pédagogues à travers le monde et de recherches en technologie de l’édu-
cation, les usages des TIC à des fins pédagogiques se sont rapidement mul-
tipliés, autant dans les milieux formels qu’informels déducation. Il est donc
rapidement apparu nécessaire de répertorier et de catégoriser ces différents
usages afin d’offrir aux chercheurs et praticiens en éducation un cadre leur
permettant de bien cerner les applications possibles des TIC dans leur do-
maine et de partager un vocabulaire commun pour désigner ces usages. Pour
ce faire, une catégorisation des TIC reposant sur leurs seules caractéristiques
techniques ne se révélait guère utile; d’autres critères plus près du monde de
l’éducation devaient être identifiés.
Introduction
Depuis le début des années 80, plusieurs auteurs ont donc proposé des « ty-
pologies » des applications éducatives des TIC, alors souvent appelées « ap-
plications pédagogiques de l’ordinateur » (APO). Sauvé (1992, dans Legen-
dre, 1993, p. 1382) définit une typologie comme un « système de description,
de comparaison, de classification, voire d’interprétation ou d’explication des
éléments d’un ensemble, à partir de critères jugés pertinents, qui permet de
ramener d’une façon simplifiée à quelques types fondamentaux une multi-
plicité dobjets ou de phénomènes distincts ». Bref, une typologie constitue
une sorte de carte conceptuelle ou de réseau sémantique d’un domaine et, en
ce sens, contribue significativement à faire avancer les connaissances dans ce
domaine comme le fut en biologie la célèbre typologie « Systema naturae »
de Karl von Linné, proposée en 1735. Sur le plan théorique, le fait de réflé-
chir aux critères les plus pertinents pour tenter de classifier des phénomènes
contribue significativement au développement d’une discipline. Comme le
35
souligne Seels (1997), les classifications résument une grande quantité de
connaissances et permettent de faire des prédictions et des comparaisons
auxquelles personne n’aurait pensé sans elles. Une typologie sert à réduire
la diversité des éléments d’un ensemble en quelques types plus signifiants
et, ainsi, à réduire la complexité d’un phénomène. Ce faisant, une typologie
peut exercer une fonction descriptive, une fonction interprétative et (ou) une
fonction prédictive.
4.1 Dénition des TIC en éducation
En éducation, les TIC désignent un ensemble de technologies fondées sur
l’Informatique, la Microélectronique, les Télécommunications, le Multimé-
dia et sur l’Audiovisuel, dont la combinaison et l’interconnexion :
permettent la recherche, le stockage, le traitement, la transmission d’informa-
tions sous forme de données de divers types (texte, son, image, vidéo, etc.) et
l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines;
fournissent l’accès à l’information;
facilitent et favorisent le partage et la diffusion de l’information;
accompagnent et soutiennent les stratégies pédagogiques.
Toute technologie utilisée autour de l’outil informatique pouvant
améliorer les pratiques d’enseignement.
36
4.2 Liste des TIC par catégories selon les fonctions d’usage
Tableau 1. Répartition des fonctions des TIC selon sept catégories
Catégories Fonctions
1. Les outils de traitement des
textes
- les traitements de texte
- les correcteurs orthographiques
- les thésaurus
2. Les logiciels éducatifs
- les logiciels de résolution de problèmes
- les tutoriels
- les exerciseurs
- les logiciels à contenu notionnel
- les logiciels qui accompagnent les manuels de base
3. Les outils d’analyse et
d’information
- les bases de données
- les tableurs
- la calculette
- les programmes statistiques
- les logiciels de création de graphiques et de diagrammes
4. Les jeux et simulations
- les micromondes
- les simulations
- les jeux éducatifs et de divertissement
5. Les outils graphiques
- les logiciels de création de réalisations plastiques
- les logiciels de dessin
- les logiciels d’édition
- les logiciels de composition musicale
6. Les outils de
communication
- les babillards électroniques
- les bases de données en ligne
- les services en ligne
- la correspondance via le courriel
- l’utilisation du Skype
- Yahoo Messenger
- utilitaires
- etc.
7. Les multimédias - les vidéodisques
- la robotique
Les 7 catégories identifées ci-dessus peuvent être regroupées dans trois axes principaux :
37
Axe I Les typologies centrées sur l’acte d’enseignement/apprentissage.
Ces typologies ont pour critère de classification une ou plusieurs variables dé-
finissant une situation pédagogique. Quatre sous-catégories sont identifiées :
1. les typologies s’intéressant au rôle de l’ordinateur au sein de la relation pédago-
gique;
2. celles qui mettent l’accent sur le degré de contrôle exercé par l’apprenant par
rapport à celui qu’exerce l’ordinateur;
3. celles qui regroupent les usages des TIC selon les stratégies pédagogiques et
(ou) les types de connaissances que les TIC permettent de supporter;
4. celles qui associent les TIC à des étapes spécifiques du processus d’enseigne-
ment.
Axe II Les typologies centrées sur l’école.
Ces typologies visent à répertorier l’ensemble des usages possibles des TIC au
sein d’un établissement d’enseignement. Deux sous-catégories sont proposées :
1. les typologies qui associent les usages des TIC aux activités d’une école;
2. celles qui les associent plutôt aux acteurs de l’éducation.
Axe III Les typologies centrées sur l’apprenant.
Il s’agit de typologies dont le système de classification repose sur les diffé-
rentes façons d’utiliser les TIC pour soutenir les activités d’apprentissage.
Trois sous-catégories sont proposées :
1. celles qui classifient les usages des TIC selon les impulsions naturelles des
individus à apprendre;
2. celles qui classifient les TIC selon les fonctions cognitives de ces technologies;
3. celles qui classifient les TIC selon les étapes du processus d’apprentissage ou
des étapes du processus humain de traitement de l’information.
38
4.3 Illustration des typologies selon vingt-trois critères
Tableau 2. Rôle de l’ordinateur auprès de l’apprenant
Critères Typologies
1 Rôle de l’ordinateur
auprès de l’apprenant 1. Ordinateur-tuteur (tutor)
2. Ordinateur-outil (tool) (ex : traitement de texte)
3. Ordinateur-apprenant (tutee) (ex : programmation Logo)
39
Tableau 3. Activités d’administration, de gestion et de planication
soutenues par les TIC à l’école
N° Critères Typologies
2 Activités
d’adminis-
tration, de
gestion et
de plani-
cation
soutenues
par les TIC
1. Applications administratives
• Comptabilité, paie, dossiers des employés
• Dossiers des étudiants (absences, résultats scolaires, etc.)
• Production d’échéanciers, systèmes de planication
2. Administration générale (fabrication de la paie, comptabilité, dossiers du personnel,
contrôle des dépenses d’énergie, etc.)
3. Administration pédagogique (dossiers des élèves, horaires, locaux, statistiques sur la clientèle, résultats,
départs, abandons, orientation scolaire et professionnelle, etc.)
4. Documentation pédagogique (gestion des ressources documentaires, des collections, des prêts, etc.)
5. Recherche (données sur les étudiants, données sur les organismes de recherche, échanges de données entre
chercheurs, analyse statistique, etc.)
6. Encadrement de l’enseignement (banques de questions, élaboration de questionnaires, correction d’examens,
traitement de texte, etc.)
7. Instrumentation pédagogique (contrôle d’appareils de laboratoire, machine à calculer, à dessiner, à rédiger,
appareil de simulation ou de démonstration, etc.)
8. Apprentissage (enseignement programmé, exercices répétitifs, jeux et simulations, solution de problèmes,
enseignement de concepts)
9. Applications particulières aux disciplines (applications dans les programmes touchant l’administration, le
secrétariat, la documentation, etc.)
10. Enseignement de l’informatique (Ordinateur, objet d’enseignement, culture informatique)
11. Planication des programmes d’études
• Banque d’informations sur les ressources didactiques
• Production de matériel didactique
12. Développement professionnel (logiciels d’apprentissage destinés aux enseignants)
13. Conseil et services spéciaux
• Administration de tests standardisés
• Conseil en orientation scolaire
• Diagnostic et remédiation
14. Évaluation de l’apprentissage
• Construction de tests
• Enregistrement des données de tests (test scoring)
• Évaluation et analyse de tests
15. Aides à l’enseignement (simulations, laboratoires informatisés, tableau électronique, etc.)
16. Applications de gestion de l’enseignement (gestion de données sur la classe, production de plans
de cheminement individualisé, etc.)
17. Enseignement assisté par ordinateur (exerciseurs, tutoriels)
40
Tableau 4. Activités soutenues par les TIC au niveau institutionnel
N° Critères Typologies
3 Activités soutenues
par les TIC au niveau
institutionnel
1. Coordination institutionnelle (dans l’établissement et entre
les établissements) :
• Communications
• Coordination des services informatiques
Tableau 5. Principaux acteurs de l’école et utilisation de l’ordinateur
N° Critères Typologies
4 Principaux acteurs de
l’école et utilisation
de l’ordinateur
1. Administrateur (ex. : paie automatisée, inventaire et allocation des
ressources, assignation du personnel, admission des élèves, horaires, etc.)
2. Enseignant
• Instrument de gestion pédagogique
– Banques d’information
– Évaluation : Banques d’items d’évaluation, fabrication d’instruments,
correction automatique, calculs statistiques)
– Gestion du cheminement de l’étudiant
• Instrument d’enseignement
• Exerciseurs
• Tutoriels
• Exercices correctifs
• Tableau électronique
• Enseignement non-directif
• Instrument de laboratoire (familiarisation à l’ordinateur, ordinateur-
calculatrice et ordinateur simulateur)
3. Étudiant
• Automate (programmation)
41
Tableau 6. Usages possibles de l’ordinateur en éducation
N° Critères Typologies
5 Usages possibles
de l’ordinateur en
éducation
1. Étude des ordinateurs pour …
• Une culture informatique :
– Histoire
– Impact sur la société
– Le quoi (matériel informatique) et le comment (logiciel)
• La science de l’informatique (programmation, matériel informatique)
2. Ordinateurs, véhicules pour
• La formation (des maîtres et des élèves) (exerciseurs, tutoriels, simulations, résolu-
tion de problème)
• La gestion
– de données (horaire, administration, absences, diplômes, résultats scolaires)
– de l’enseignement (objectifs des programmes, cheminement de l’étudiant,
planication)
• L’emmagasinage et la récupération de l’information (systèmes d’orientation
scolaire, ERIC, bases de données personnelles, traitement de texte)
Tableau 7. Degré de contrôle de l’ordinateur sur l’activité de l’apprenant
N° Critères Typologies
6 Degré de contrôle de l’ordi-
nateur sur l’activité de l’ap-
prenant (continuum allant
de l’ordinateur contrôleur à
l’ordinateur outil contrôlé)
1. Didacticiels
• Exercices de répétition
• Tutoriel
• Jeux
• Simulation
2. Progiciels
• Bordereau électronique
• Traitement de texte
• Banques de données
• Bases de données
• Création musicale
• Création graphique
• Gestion d’apprentissage
3. Langages de programmation (ex. : Basic, Pascal, Logo, Smalltalk)
4. Langages auteurs et systèmes auteurs
42
Tableau 8. Rôle de l’ordinateur dans la relation pédagogique (1)
N° Critères Typologies
7 Rôle de l’ordinateur dans
la relation pédagogique
1. Ordinateur, moyen d’enseignement
• Exercices répétitifs
• Enseignement tutoriel
• Jeu et simulation
2. Ordinateur, moyen d’apprentissage
• Élaboration de projets
• Résolution de problèmes
3. Ordinateur, outil d’enseignement/apprentissage
• Initiation à l’ordinateur
• Chirier électronique
• Traitement de texte
4. Ordinateur, instrument de gestion pédagogique
• Gestion du cheminement pédagogique
• Banque d’instruments de mesure
Tableau 9. Rôle de l’ordinateur dans la relation pédagogique (2)
N° Critères Typologies
8 Rôle de l’ordinateur dans
la relation pédagogique
1. L’apprentissage au sujet des ordinateurs (en particulier apprentis-
sage des langages de programmation)
2. Lordinateur, objet de connaissances (culture informatique)
3. L’ordinateur, outil intellectuel (ex. : traitement de texte, tableur, pro-
grammes de dessin, simulation, courrier électronique, programmation
Logo)
4. L’enseignement par ordinateur (ex. : exerciseurs, tutoriels)
5. Systèmes de gestion (ex. : tests informatisés, bases de données, etc.)
43
Tableau 10. Étapes du processus d’apprentissage
N° Critères Typologies
9 Étapes du processus
d’apprentissage
1. Expérimenter (programmes d’expérimentation)
2. S’informer (ex. : enseignement programmé)
3. Renforcer (ex. : exerciseurs)
4. Intégrer (ex. : simulations)
5. Utiliser (ex. : applications textuelles et numériques)
Tableau 11. Activités soutenues par les TIC au niveau informationnel à l‘école
N° Critères Typologies
10 Activités soutenues
par les TIC au niveau
informationnel à l'école
1. Production du savoir
• Acquisition de données
• Analyse de données
• Modélisation
2. Diusion de connaissances
• Ordinateur-objet d’apprentissage
• Ordinateur-outil
• Ordinateur-apprenant
• Ordinateur-tuteur
3. Gestion de l’information
• Dossiers des étudiants
• Dossiers nanciers
• Dossiers des employés
• Dossiers des services de soutien
• Dossiers des projets
44
Tableau 12. Étapes du processus d’enseignement
N° Critères Typologies
11 Étapes du processus
d’enseignement
1. Présenter l’information (ex. : tutoriels, simulations)
2. Guider l’étudiant (ex. : tutoriels, simulations)
3. Faire faire des exercices à l’étudiant (ex. : exerciseurs, jeux, simulations)
4. Évaluer l’apprentissage (ex. : tests informatisés, simulations)
Tableau 13. « Modes utilisateur » et évolution des technologies
N° Critères Typologies
12 « Modes utilisateur »
(usermodes) et évolution
des technologies
1. Mode de traitement de l’information (métaphore : « J’apprends en
agissant »)
• Traitement des nombres
• Traitement de texte
• Design graphique
• Gestion de base de données
• Édition électronique
• Atelier étendu (extended workshop)
• Systèmes intégrés
2. Mode interactif (métaphore : « Je m’enseigne quelque chose à moi-
même »)
• Évaluation gérée par ordinateur
• Enseignement assisté par ordinateur
• Vidéo interactive
• Hypermédia
• Multimédia interactif intelligent
3. Mode de communication (métaphore : « J’apprends au moyen des
autres »)
• Banques interactives d’informations
• Courrier électronique
• Systèmes informatisés de conférences
• Communication multimédia
• Atelier étendu (extended workshop)
• Systèmes intégrés
45
Tableau 14. Stratégies, moyens didactiques et types de connaissances
N° Critères Typologies
13
Stratégies, moyens
didactiques et types
de connaissances
1. Exerciseurs
2. Présentiels
3. Simulateurs
4. Progiciels
5. Logiciels-outils à base de connaissances et systèmes tutoriels intelligents
Tableau 15. Façons d’utiliser les ordinateurs pour l’enseignement
N° Critères Typologies
14 Façons d’utiliser les ordina-
teurs pour l’enseignement
1. Utilisés comme tuteur (ex. : enseignement assisté par ordinateur, intelli-
gemment assisté par ordinateur,télévision éducative, systèmes utilisant le
vidéodisque et la technologie multimédia)
2. Utilisés pour explorer (ex. : laboratoires informatisés, micromondes/si-
mulations, certains systèmes utilisant le vidéodisque et la technologie
multimédia)
3. Utilisés comme outil (ex. : traitement de texte, tableur, base de données,
édition électronique, équipement d’enregistrement et d’édition vidéo)
4. Utilisés pour communiquer (ex: réseaux locaux et réseaux élargis (wide
area networks), apprentissage interactif à distance)
46
Tableau 16. Rôle des technologies dans un processus d’apprentissage signicatif
N° Critères Typologies
15 Rôle des technologies
dans un processus d’ap-
prentissage signicatif
1. Outil (ex : traitement de texte, tableurs, édition électronique, édition
graphique)
• Pour accéder à l’information
• Pour représenter des idées et communiquer avec les autres
• Pour générer des productions
2. Partenaire intellectuel ou outils cognitifs (mindtools) (ex. : bases de
données, réseaux sémantiques, systèmes experts, conférence informati-
que, construction de multimédia/hypermédia)
• Pour articuler ce que les apprenants savent (représenter leur savoir)
• Pour rééchir sur ce qu’ils ont appris et comment ils ont appris
• Pour soutenir la négociation interne de la construction de signication
• Pour supporter la pensée consciente (mindful thinking)
3. Contexte d’apprentissage (ex : environnements d’apprentissage fondés
sur les cas, environnements d’apprentissage intentionnels, hypertextes,
micromondes, etc.)
• Pour représenter et simuler des problèmes, des situations et des contex-
tes réels
• Pour représenter des croyances, des perspectives, des arguments et les
histoires des autres
• Pour dénir un espace de problème contrôlable
• Pour supporter le discours dans des communautés d’apprenants
47
Tableau 17. Impulsions de l’individu à apprendre (Dewey,1943)
N° Critères Typologies
16 Impulsions de l’individu à
apprendre
(Dewey, 1943)
A. MÉDIAS POUR L’EXPLORATION (INQUIRY)
1. Construction de théories
• Ensembles d’exploration de modèles et simulation
• Outils de visualisation
• Environnements de réalité virtuelle
• Modélisation de données
• Modèles procéduraux
• Modèles mathématiques
• Représentation du savoir (réseaux sémantiques, plans, etc.)
• Intégration du savoir
2. Accès aux données
• Hypertextes et hypermédias
• Accès aux bibliothèques
• Bibliothèques digitales
• Bases de données
• Musique, voix, images, illustrations, vidéo, tableaux de données,
graphes, textes
3. Collecte de données
• Instruments scientiques accessibles sur le Web
• Laboratoires informatisés
• Instruments d’enquête et entrevues
• Enregistrement vidéo et sonore
4. Analyse de données
• Analyse de données exploratoires
• Analyse statistique
• Environnements d’exploration
• Traitement de l’image
• Tableurs
• Éditeurs de tableaux, graphiques
• Programmes de résolution de problème
48
N° Critères Typologies
16 Impulsions de l’individu
à apprendre
(Dewey, 1943)
(SUITE)
B. MÉDIAS POUR LA COMMUNICATION
1. Préparation de documents
• Traitement de texte
• Éditeurs de plans
• Illustration
• Aides orthographiques, grammaticales
• Expressions symboliques
• Édition de textes
• Présentation graphique
2. Communication
• Courriel
• Conférence asynchrone informatisée et conférence synchrone informatisée
(texte, audio, vidéo, etc.)
• Serveurs distribués d’information, tel le Web
• Environnements hypertextes conçus par les apprenants
3. Médias de collaboration
• Environnements collaboratifs de données
• Systèmes de prise de décision en groupe
• Préparation partagée de documents
• Tableurs sociaux
4. Médias d’enseignement
• Systèmes tutoriels
• Simulations éducatives
• Exerciseurs
• Télémentorat
C. MÉDIAS POUR LA CONSTRUCTION
• Systèmes de contrôle
• Robotique
• Contrôle d’équipement
• Conception assistée par ordinateur
• Construction de graphiques
D. MÉDIAS POUR L’EXPRESSION
• Programmes de dessin
• Programmes pour jouer de la musique et pour l’accompagnement
• Programmes de composition et d’édition musicale
• Vidéo interactif et hypermédia
• Logiciel d’animation
• Composition multimédia
49
Tableau 18. Activités d’apprentissage
Critères Typologies
17 Activités
d’apprentissage
1. Communication interpersonnelle
• le jumelage de correspondants (d’élève à élève)
• les classes planétaires (de groupe classe à groupe classe)
• le jeu de rôle par l’étudiant (un élève et son auditoire)
• le jeu de rôle par le formateur (un formateur et son auditoire d’élèves)
• la rencontre virtuelle (les élèves rencontrent une personnalité)
• le tutorat, le mentorat ou l’encadrement pédagogique (d’élève à tuteur : variantes)
• apprentissage collaboratif (d’élève à une variété d’interlocuteurs)
2. La cueillette de données
• Échange d’informations (d’élève à élève)
• Cueillette collective de données (de groupe d’élèves à groupe d’élèves)
• Consultation d’experts (d’élève à experts)
• Sondage (d’élève ou groupe d’élèves à une clientèle plus ou moins ciblée)
• Téléprésence (d’élève ou groupe d’élèves à des personnes sur le terrain)
3. Les travaux en équipe
• La course au trésor
• La création collective
• Le dé ou concours
• Le jeu collectif
• La simulation
• Lengagement social
4. L’utilisation des ressources
• Lexploration assistée
• La recherche documentaire
5. La publication électronique
• La page personnelle (ses travaux, son portfolio, son C.V.)
• Publication collective
• Participation à un site
• Participation à un périodique
6. L’autoapprentissage
• La page thématique
• Visite d’un musée virtuel
• La classe virtuelle
• Le campus virtuel
• Le cours en ligne
N° Critères Typologies
16 Impulsions de l’individu
à apprendre
(Dewey, 1943)
(SUITE)
B. MÉDIAS POUR LA COMMUNICATION
1. Préparation de documents
• Traitement de texte
• Éditeurs de plans
• Illustration
• Aides orthographiques, grammaticales
• Expressions symboliques
• Édition de textes
• Présentation graphique
2. Communication
• Courriel
• Conférence asynchrone informatisée et conférence synchrone informatisée
(texte, audio, vidéo, etc.)
• Serveurs distribués d’information, tel le Web
• Environnements hypertextes conçus par les apprenants
3. Médias de collaboration
• Environnements collaboratifs de données
• Systèmes de prise de décision en groupe
• Préparation partagée de documents
• Tableurs sociaux
4. Médias d’enseignement
• Systèmes tutoriels
• Simulations éducatives
• Exerciseurs
• Télémentorat
C. MÉDIAS POUR LA CONSTRUCTION
• Systèmes de contrôle
• Robotique
• Contrôle d’équipement
• Conception assistée par ordinateur
• Construction de graphiques
D. MÉDIAS POUR L’EXPRESSION
• Programmes de dessin
• Programmes pour jouer de la musique et pour l’accompagnement
• Programmes de composition et d’édition musicale
• Vidéo interactif et hypermédia
• Logiciel d’animation
• Composition multimédia
50
Tableau 19. Modèle du processus de traitement de l’information
Critères Typologies
18 Modèle du processus de
traitement de l’informa-
tion
Mémoire sensorielle
• Recherche : Outils de recherche d’information
• Sélection : Outils de présentation d’information
Mémoire court terme
• Organisation : Outils d’organisation du savoir
• Intégration : Outils d’intégration du savoir
Mémoire long terme
• Génération : Outils de production du savoir
Tableau 20. Types de connaissances et d’habiletés visées
Critères Typologies
19 Types de connaissances
et d’habiletés visées
1. Apprentissage de faits et règles / Mémoriser, recevoir (sites qui
présentent un contenu)
2. Règles, procédures / Appliquer, imiter (sites qui présentent non seule-
ment un contenu, mais aussi des exercices et des tests)
3. Résolution de problèmes / Décider, sélectionner (sites qui présentent
des tâches de résolution de problèmes à l’étudiant)
4. Perception, reconnaissance de formes / Explorer, comprendre (envi-
ronnements d’apprentissage ouverts, simulations)
5. Situation réelle complexe / Inventer, maîtriser, coopérer (outils
utilisés par des experts dans leur travail, services de communication et de
coopération, le Web en tant qu’objet d’apprentissage)
51
Tableau 21. Processus d’une école
Critères Typologies
20 Processus d’une école 1. Enseigner
1.1 Planier l’environnement d’apprentissage des élèves
1.1.1 Planier les activités d’apprentissage
1.1.2 Planier le matériel didactique des activités d’apprentissage
1.1.3 Planier la logistique de l’environnement d’apprentissage
1.1.4 Planier l’évaluation des apprentissages
1.2 Organiser l’environnement d’apprentissage des élèves
1.2.1 Organiser le matériel didactique
1.2.2 Organiser la logistique de l’environnement de l’apprentissage
1.2.3 Organiser le matériel d’évaluation des apprentissages
1.3 Mettre en oeuvre les activités d’apprentissage pour les élèves
1.3.1 Présenter les activités d’apprentissage des élèves
1.3.2 Animer les activités d’apprentissage
1.4 Superviser l’environnement d’apprentissage des élèves
1.4.1 Contrôler les absences et les retards des élèves
1.4.2 Gérer le climat de l’environnement d’apprentissage
1.4.3 Vérier les infrastructures et les outils de l’environnement de l’apprentissage
1.5 Superviser la démarche d’apprentissage des élèves
1.6 Évaluer l’apprentissage des élèves
1.6.1 Administrer le matériel d’évaluation des apprentissages
1.6.2 Corriger le matériel d’évaluation des apprentissages complété
1.6.3 Consigner les données d’évaluation des apprentissages
1.6.4 Analyser les résultats d’évaluation des apprentissages
1.6.5 Communiquer les résultats d’évaluation des apprentissages
2. Apprendre
2.1 Planier sa démarche d’apprentissage
2.1.1 Planier son cheminement scolaire
2.1.2 Planier ses travaux scolaires
2.2 Organiser sa démarche d’apprentissage
2.2.1 Organiser sa logistique scolaire
2.2.2 Respecter le fonctionnement et les règlements de l’école
2.2.3 Justier ses retards et ses absences
2.2.4 S’organiser pour réaliser ses travaux scolaires
52
Critères Typologies
20 Processus d’une école
(Suite)
2.3 Réaliser sa démarche d’apprentissage
2.3.1 Rechercher des informations
2.3.2 Traiter des informations
2.3.3 Diuser des informations
2.3.4 Réaliser des activités d’évaluation des apprentissages
2.4 Superviser ses apprentissages
2.4.1 Évaluer ses propres besoins d’aide au cours de son cheminement scolaire
2.4.2 Échanger avec des personnes-ressources
3. Gérer
3.1 Planier les services de l’école
3.1.1 Planier le calendrier scolaire
3.1.2 Planier les ressources nancières, matérielles et les services connexes de
l’école
3.1.3 Planier le soutien à l’apprentissage
3.1.4 Planier les ressources humaines
3.1.5 Planier le soutien à l’enseignement
3.1.6 Planier le système d’évaluation des apprentissages
3.2 Organiser les ressources
3.2.1 Organiser la vie scolaire et parascolaire
3.2.2 Organiser les ressources nancières, physiques et matérielles
3.2.3 Organiser le soutien à l’apprentissage
3.2.4 Organiser les ressources humaines
3.2.5 Organiser le soutien à l’enseignement
3.2.6 Organiser le système d’évaluation des apprentissages
3.2.7 Opérationnaliser la mission de l’école
3.2.8 Développer des ententes de partenariat
3.2.9 Communiquer à l’interne et à l’externe
3.2.10 Coordonner les rencontres et les réunions
3.3 Superviser les activités de l’école
3.3.1 Diagnostiquer les problèmes
3.3.2 Fournir des ressources
3.4 Évaluer les services de l’école
3.4.1 Évaluer les services connexes de l’école
3.4.2 Évaluer la gestion des ressources physiques, nancières et matérielles de
l’école
3.4.3 Évaluer la gestion des ressources humaines
3.4.4 Évaluer le système d’évaluation des apprentissages
3.4.5 Évaluer le soutien à l’apprentissage
3.4.6 Évaluer le soutien à l’enseignement
53
Critères Typologies
20 Processus d’une école
(Suite)
4. Assurer l’exploitation du Centre de Ressources Multimédias (CRM)
4.1 Gérer le CRM
4.1.1 Planier les orientations et les services du CRM
4.1.2 Organiser les ressources et les services du CRM
4.1.3 Superviser les activités du CRM
4.1.4 Évaluer les services du CRM
4.1.5 Administrer les droits d’accès aux ressources du CRM
4.2 Rendre l’information accessible
4.2.1 Développer les collections du CRM
4.2.2 Traiter les ressources documentaires
4.2.3 Développer des outils de recherche
4.2.4 Diuser et reproduire l’information
4.3 Soutenir les activités d’enseignement-apprentissage
54
Tableau 22. Phases de l’histoire des usages pédagogiques de l’ordinateur et habiltés cognitives
soutenues par les TIC
Critères Typologies
21 Phases de l’histoire des
usages pédagogiques de
l’ordinateur et habiletés
cognitives soutenues par
les TIC
1. Apprendre À L’AIDE DES ordinateurs (enseignement par ordinateur)
• Exerciseurs
• Tutoriels
• Systèmes tutoriels intelligents
2. Apprendre SUR les ordinateurs (culture informatique)
3. Apprendre AVEC les ordinateurs (outils cognitifs) (mindtools)
• Outils d’organisation sémantique
– Outils de construction de bases de données
– Outils de construction de réseaux sémantiques (ou cartes conceptuelles)
• Outils de modélisation dynamique
– Tableurs
– Systèmes experts
– Modéliseurs de systèmes
– Micromondes
• Outils d’interprétation
– Outils de recherche d’informations
– Outils de visualisation
• Outils de construction du savoir
– Hypermédias
• Outils de conversation
– Conférence synchrone
– Conférence asynchrone
55
Tableau 23. Fonction pédagogique visée par les enseignants pour les concepteurs
Critères Typologies
22 Fonction pédagogique
visée par les enseignants
pour les concepteurs
1. Présenter de l’information : Tutoriel
2. Dispenser des exercices : Exercice répété
3. Véritablement enseigner : Tuteur intelligent
4. Captiver l’attention et la motivation de l’élève : Jeu éducatif
5. Fournir un espace d’exploration : Hypermédia
6. Fournir un environnement pour la découverte de lois naturelles :
Simulation
7. Fournir un environnement pour la découverte de domaines abstraits :
Micromondes
8. Fournir un espace d’échange entre les élèves : Apprentissage collaboratif
Tableau 24. Les objectifs de base poursuivis
Critères Typologies
23 Les objectifs de base
poursuivis
1. Enseignement/acquisition de notions ou de démarches (imagiciels, simu-
lations, expérimentations assistées par ordinateur, tutoriels, exerciseurs,
modélisations, systèmes experts)
2. Recherche d’informations (bases de données, Internet, encyclopédies,
dictionnaires)
3. Création de programmes ou de logiciels multimédia (micromondes Logo,
robotique pédagogique, conception de pages Web ou de multimédias)
4. Production de travaux avec des logiciels outils (traitement de texte,
présentation assistée par ordinateur, tableur, base de données)
5. Communication et collaboration (courriel, forums, newsgroups, chat,
vidéoconférence)
6. Gestion de l’enseignement et de l’apprentissage (correction automatisée,
évaluation des enseignements, gestion des bulletins, création et utilisa-
tion de banques de questions, calendrier des activités, etc.)
56
Conclusion
Selon Seels (1997), tout comme en biologie, on favorise aujourd’hui des ap-
proches multiples de classification pour enrichir cette discipline aussi bien
sur le plan théorique que pratique. Le champ de la technologie éducative a
tout intérêt à multiplier les approches de classification de divers phénomè-
nes reliés à ce domaine science. Les typologies des usages des TIC en éduca-
tion, proposées par divers auteurs depuis le début des années 1980, semblent
confirmer ce point de vue. En effet, une variété de critères a été utilisée pour
faire cette classification. Certains critères sont reliés à différentes variables
de l’acte d’enseignement/apprentissage (rôle pédagogique de lordinateur,
degré d’autonomie de l’apprenant, type de stratégies pédagogiques, étapes
du processus d’enseignement). D’autres sont associés aux types d’activités
se déroulant dans un établissement denseignement ou aux acteurs pouvant
bénéficier de leurs usages, et d’autres enfin sont regroupés selon différentes
caractéristiques cognitives d’un apprenant (ses impulsions naturelles à ap-
prendre, ses fonctions cognitives, les étapes du processus d’apprentissage ou
de traitement de l’information).
Références
Basque, J. et Lundgren-Cayrol, K. (2002). Une typologie des typologies des
applications des TIC en éducation. Sciences et techniques éducatives, 9(3-4),
263-298.
Dewey, J. (1943). e child and the curriculum / e school and society. Chicago, IL:
University of Chicago Press.
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation (2e éd.). Montréal, QC/Paris,
France : Guérin/Eska.
Pressey, S. L. (1926). A simple device which gives tests and scores - and teaches.
School and Society, 23, 373-376.
Seels, B. (1997). Taxonomic issues and the development of theory in instructional
technology. Educational Technology, 37(1), 12-21.
Skinner, B. F. (1954). e science of learning and the art of teaching. Harvard
Educational Review, 24(2), 86-97.
57
Chapitre 5 Quest-ce que
l’intégration
pédagogique des TIC ?
Thierry KArsenti
Université de Montréal
thierry.karsenti@umontreal.ca
Salomon tChAMeni ngAMO
Université de Montréal
s.tchameni.ngamo@umontreal.ca
Résumé
Ce cinquième chapitre porte sur l’intégration pédagogique des TIC, sur ce
qui se passe réellement au niveau de l’usage des TIC par les élèves et les
enseignants des classes observées dans le cadre du projet de la recherche
transnationale sur les écoles pionnières TIC en Afrique. Un modèle à deux
axes et quatre cadrans permet de visualiser l’ensemble des types d’usage des
TIC dans les écoles. L’analyse révèle que l’utilisation pédagogique des TIC
dans le cadre de l’enseignement d’une discipline scolaire reste encore limitée
dans de nombreuses écoles d’Afrique.
58
5.1 L'intégration pédagogique des TIC:
un réel besoin pour l'Afrique
Pourquoi parler de l’intégration pédagogique des TIC ? Parce qu’après avoir
observé des centaines de salles de classe dans plus de 15 pays d’Afrique,
l’intégration pédagogique des TIC pose problème et, surtout, elle est mal
comprise. Trop souvent, on retrouve dans des écoles primaires ou secon-
daires, qui ont la chance de posséder ordinateurs et connexion Internet, un
usage des TIC absolument abrutissant pour les élèves. Imaginez un peu le
contexte… Nous sommes dans une école secondaire d’une grande capitale
d’Afrique de l’Ouest. 95 % des élèves de ce lycée ont une adresse de courrier
électronique et fréquentent les cybercafés. Néanmoins, dans le cours d’in-
formatique, on leur enseigne… les parties de l’ordinateur. N’est-ce pas là une
ironie absolue ? Trop souvent, en Afrique, on ne voit dans les TIC qu’une
discipline à enseigner, à « apprendre par cœur ». Pourtant, l’intégration pé-
dagogique des TIC, c’est bien plus. L’intégration pédagogique des TIC, c’est
l’usage des TIC par l’enseignant ou les élèves dans le but de développer des
compétences ou de favoriser des apprentissages. Lintégration pédagogique
des TIC, c’est dépasser l’enseignement de l’informatique et des logiciels.
C’est amener les élèves à faire usage des TIC pour apprendre les sciences, les
langues, les mathématiques. Intégrer les TIC, c’est aussi faire usage des TIC
pour enseigner diverses disciplines. Pourquoi cet immense fossé en Afrique ?
Il ne s’agit pas du fossé technologique dont tout le monde parle, mais péda-
gogique où les TIC sont enseignées aux élèves comme s’ils n’avaient jamais
vu de cybercafés, comme s’ils ne connaissaient pas les téléphones portables,
comme s’ils étaient nés à une autre époque. En 2009, Internet fêtera ses 39
ans. En l’espace de quelques années seulement, cet outil d’abord réservé à
l’armée puis aux universités est devenu, pour un nombre sans cesse croissant
d’individus de tous les continents, un élément indispensable du quotidien.
En effet, alors que l’on pouvait compter sur les doigts d’une seule main le
nombre de cybercafés dans plusieurs grandes villes d’Afrique de l’Ouest et
du Centre à la fin des années 1990, ces lieux d’accès à l’information sem-
59
blent aujourd’hui s’être propagés dans les villes les plus reculées d’Afrique.
Que ce soit à Tombouctou au Mali, sur l’Île de Gorée au Sénégal, à Bujum-
bura au Burundi, à Kumasi au Ghana, à Maputo au Mozambique ou encore
à Lubumbashi en République démocratique du Congo, il est maintenant
très facile de trouver plusieurs cybercafés pour consulter sa messagerie élec-
tronique ou encore rechercher des informations sur Internet. Les TIC ont
un potentiel inouï, et nous souhaitons vivement que ce chapitre apporte
quelques pistes de réflexion aux praticiens, afin qu’ils prennent conscience
de leurs erreurs. Comme l’indiquait Kofi Annan lors du dernier Sommet
mondial sur la société de l’information à Tunis en novembre 2005, nous vi-
vons une époque de mutations rapides où les technologies jouent un rôle de
plus en plus central dans tous les domaines d’activité de nos vies. En effet, les
TIC ont une influence importante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés
de la planète et affectent de façon significative toutes les dimensions (écono-
miques, sociales ou culturelles) du fonctionnement de ces sociétés. Avec les
TIC, tout change: les façons d’enseigner, de vivre, d’apprendre, de travailler,
voire de gagner sa vie. Ces métamorphoses sociétales, plusieurs l’ont dit, les
individus de tous les peuples ne doivent aucunement les regarder passer,
ou les subir indifféremment. Au contraire, les citoyens de tous les pays, et
notamment ceux d’Afrique qui accusent déjà un important retard dans plu-
sieurs domaines, doivent être les artisans de leur destinée et, donc, participer
activement à ce monde technologique.
Dans un discours prononcé le 28 août 2006 à l’Université de Nairobi, le sé-
nateur démocrate et candidat à la présidence des États-Unis, Barack Obama,
critiquait l’inertie de plusieurs pays d’Afrique en matière de technologie et
d’éducation. Il a notamment fait remarquer que la Corée du Sud et le Kenya
possédaient des économies similaires, il y a quelque 40 ans, mais que le pays
asiatique a maintenant une économie 40 fois supérieure à celle de ce pays
africain, en particulier parce que les technologies ont réussi à s’installer dans
toutes les sphères de la société coréenne, y compris l’éducation.
60
5.2 Problématique: les TIC pour améliorer la qualité
de l’éducation en Afrique ?
En sciences exactes, le recours aux technologies comme support mais aussi
comme élément dynamisant pour l’accès au savoir va de soi depuis long-
temps. En 1944 déjà, Robert Oppenheimer soulignait la subtile alchimie
qui se dégageait de l’interaction entre l’homme et la technologie dans le
développement du savoir : « L’ouverture de la société, l’accès sans restriction au
savoir et l’association spontanée et libre d’hommes soucieux de le faire progresser,
c’est ce qui peut permettre à un monde technologique vaste, complexe, en expansion
et en transformation constantes, toujours plus spécialisé et plus pointu, de garder
son humanité1 ».
Si l’Afrique se donne pour mission de mieux préparer ses citoyens aux défis
du troisième millénaire, elle se doit de favoriser une intégration en profon-
deur des technologies de l’information et de la communication. Cette inté-
gration des TIC, si on souhaite qu’elle ait un impact sur la qualité de l’édu-
cation, doit surtout être pédagogique, quotidienne et régulière afin de mettre
à profit les possibilités nouvelles et diversifiées de ces technologies. Mais le
portrait n’est pas aussi négatif que certains médias le laissent entrevoir. En
effet, en Afrique, les initiatives de branchement à Internet n’en sont pas à
leurs débuts. Et malgré un important fossé face aux pays du Nord, malgré
un fossé à l’intérieur même de certains pays, voire à l’intérieur de certaines
régions d’un même pays, la présence des technologies semble cheminer de
façon exponentielle sur ce continent. Par exemple, on remarque qu’à Dakar,
capitale du Sénégal, de plus en plus de foyers sont branchés à haute vitesse,
un fait qui semblait encore inconcevable il y a à peine quelques années. De
surcroît, une récente étude financée par le CRDI (Karsenti, Tourek, Maïga
et Tchameni Ngamo, 2005) révélait que près de 75 % des lycéens de certai-
nes écoles de cette ville possédaient un compte de messagerie électronique.
Pourtant, notamment dans le Sud de ce même pays, on retrouve encore bon
nombre d’écoles et de villages qui n’ont toujours pas l’électricité.
1 Source : Extrait du discours d'ouverture du premier Sommet mondial sur la société
de l'information prononcé par Kofi Annan, www.itu.int/wsis/geneva/coverage/state-
ments/opening/annan-fr.doc
61
Résultat d’un ensemble de facteurs sociaux, économiques, politiques et en-
vironnementaux, la fracture numérique est donc une question complexe qui
demeure très importante en Afrique. Néanmoins, il y a, selon nous, une pré-
occupation encore plus importante: celle de l’intégration pédagogique des
TIC dans les écoles d’Afrique. Car, si les TIC ont peiné à pénétrer la société
africaine, dans les écoles, le fossé semble encore plus préoccupant. Ainsi, en
ce qui a trait à l’intégration pédagogique des TIC, l’Afrique semble toujours
à la case départ (Fonkoua, 2006). Malgré des avancées amorcées déjà à la fin
des années 70, on constate que, quelque 30 ans plus tard, l’introduction des
technologies de l’information et de la communication en éducation s’avère
laborieuse et, selon certains chercheurs (Ibid., 2006), beaucoup trop lente.
Qu’est-ce qui explique cela ? La réponse n’est pas simple. Soulignons d’abord
que depuis plusieurs années, les systèmes éducatifs africains sont confrontés
à beaucoup de difficultés et plusieurs pays ont entrepris des réformes qui,
pour la plupart, n’attachent que très peu d’importance aux TIC. L’ADEA
(2004), pour sa part, a souligné que les TIC représentent un canal d’appren-
tissage susceptible d’améliorer grandement la qualité de l’enseignement au
niveau de l’éducation de base. Or, comme le soulignent Murphy, Anzalone,
Bosch et Moulton (2002), il y a un manque significatif de recherches sur les
TIC en Afrique, tant sur le plan de l’efficience de leur présence à l’école que
sur leur impact potentiel sur l’amélioration de la qualité de l’éducation dans
ce continent. En outre, une revue exhaustive effectuée en 2003 (Karsenti,
2003) a clairement montré qu’il existe très peu détudes sur l’intégration des
TIC en éducation en Afrique, outre peut-être les travaux réalisés par cer-
tains chercheurs d’Afrique du Sud ou d’Égypte.
En fait, le constat est frappant: autant la vie sociale et culturelle des pays
d’Afrique est de plus en plus marquée par les TIC, autant, paradoxalement,
l’école ne l’est pas. Le bouleversement technologique ou technopédagogi-
que en éducation n’est donc pas encore là. Y a-t-il lieu de se préoccuper de
l’arrivée des TIC dans l’environnement scolaire ? Que l’école prenne plus de
temps à absorber des changements sociaux, il n’y a pas de quoi se surprendre,
ni s’inquiéter. Après tout, l’école est une institution au sens noble du terme,
et partant, elle s’inscrit dans la durée. Sa visée est d’instruire, déduquer et de
62
qualifier. C’est pourquoi l’important nest peut-être pas tant la question du
moment de l’arrivée des TIC en classe que celle de leur utilisation judicieuse
dans l’enseignement en vue de l’atteinte des finalités de lécole. D’où l’im-
portance, selon nous, de dépasser le discours sur le fossé numérique pour se
préoccuper davantage de l’intégration pédagogique des TIC en éducation.
En d’autres termes, au-delà de toutes les statistiques que l’on retrouve sur
les taux de branchement à Internet dans les écoles d’Afrique, sur le nombre
d’ordinateurs par élève, etc., que sait-on de l’usage que l’on en fait dans les
établissements d’enseignement ? Que font les enseignants des TIC en classe
avec leurs élèves ? Quels sont les types d’usage ? Ces usages sont-ils péda-
gogiques et liés à l’amélioration de la qualité de l’éducation en Afrique ? Ce
sont ces questions qui ont largement motivé l’illustration et les explications
sur les différents paliers de l’intégration des TIC.
5.3 Les diérents niveaux de l’intégration pédagogique des TIC
L’axe 1 de la figure 1 ci-dessous présente un continuum les TIC sont
utilisées soit par l’enseignant, soit par les élèves. L’axe 2 illustre un second
continuum où l’accent de l’activité réalisée est mis tantôt sur les TIC comme
objet d’apprentissage, tantôt sur les disciplines scolaires qui sont enseignées
avec les TIC. Ce modèle a l’avantage d’illustrer l’éventail des types d’usage
des TIC observés dans les quatre pays couverts par l’étude.
Enseignant Élève
Technologies Disciplines
A B
CD
Figure 1: Représentation graphique des diérents contextes d’usage des TIC dans les classes observées2.
63
Cadran A : Enseigner les TIC
Le Cadran A représente un premier niveau de l’intégration des TIC en édu-
cation, le niveau qui était présent dans les années 1970, 1980 et 1990 et
qui, selon les données recueillies, demeure toujours le plus représentatif de
l’usage des TIC en éducation dans les quatre pays. Dans ce contexte, les TIC
ne sont pas utilisées comme moyen d’apprentissage: les TIC sont objet d’ap-
prentissage. On vise surtout à initier les élèves à l’informatique : les objectifs
du centre multimédia dans un premier temps, étaient l’initiation à l’informati-
que (extrait d’entretien, directeur)2. Pour plusieurs, il semble très important
de comprendre comment les ordinateurs fonctionnent, et ce, avant de s’en
servir : Nous montrons d’abord lordinateur […]. Il est important pour les élèves
de bien comprendre comment est construit un ordinateur avant de l’utiliser […].
C’est la base pour nous. Tous nos élèves apprennent les parties de l’ordinateur […].
Cela fait partie du programme (extrait d’entretien, enseignant).
Plusieurs enseignants des écoles participantes ont ainsi la conviction que
pour utiliser l’ordinateur en éducation, il soit d’abord nécessaire de pouvoir
nommer ses parties. Les entrevues nont pas permis de bien identifier la
source de cette croyance, et ce, même si une entrevue réalisée avec un ensei-
gnant s’avère être une piste d’explication fort intéressante; ce dernier semble
justifier la façon dont l’informatique est enseignée à son école par la façon
dont il a lui-même appris l’informatique :
Il y a quelques années, nous apprenions la micro-informatique […]. C’était
une base importante pour nous. On connaissait bien la machine. Les jeunes
la connaissent peu. Il est important de connaître la base des choses avant de
les utiliser […]. C’est pour cela que nous leur enseignons d’abord ce qu’est
un ordinateur. […]. Ce n’est qu’une fois qu’ils maîtrisent cette base que nous
passons à autre chose (extrait d’entretien, enseignant).
2 Le contexte favorisant un impact particulièrement significatif sur la qualité de l’édu-
cation, le cadran « D » est mis en évidence dans le graphique.
64
Cet enseignement des TIC qui caractérise le Cadran A se limite tantôt à
montrer aux élèves […] réellement comment fonctionne un ordinateur, de même
que ses périphériques (extrait dentretien, enseignant), tantôt à la présentation de
certains outils, comme les logiciels de traitement de texte ou de calcul qui sont
très populaires auprès des enseignants responsables des salles informatiques:
Il est important de présenter à nos élèves comment fonctionnent les logiciels
souvent retrouvés sur le marché du travail et dans les cybercafés […]. Nous
leur montrons Word et Excel surtout. C’est important de leur présenter ces
logiciels. Ainsi, ils les auront déjà vus quand on leur en parlera ou quand ils
auront un jour à s’en servir (extrait d’entretien, enseignant).
Environ 50 % des institutions d’enseignement observées dans le cadre de
cette recherche se situent principalement dans le Cadran A caractérisé par
l’enseignement de l’informatique aux élèves. Lors des observations réalisées,
il a même été fréquent de retrouver des exposés magistraux portant sur l’usa-
ge de navigateurs Internet : les élèves, la leçon va commencer […]. Éteignez vos
ordinateurs et regardez le tableau […]. Voici comment se présente Internet Explo-
rer […] (extrait d’entretien, enseignant). Cet extrait d’observation de classe
un enseignant décide de prendre la craie et de dessiner, sur le tableau
noir, la fenêtre du navigateur Internet Explorer (une image de la vidéo est
reproduite à la Figure 2), alors que les élèves avaient accès à un ordinateur,
illustre aussi le fossé qui existe entre les cours de TIC dans plusieurs des
écoles observées dans cette étude et le contexte des élèves.
En effet, quoique l’enseignement de l’informatique puisse avoir sa place dans
de nombreuses régions d’Afrique l’école est pratiquement le seul lieu
d’accès aux TIC et d’apprentissage de l’informatique, il est presque para-
doxal de voir que dans certaines villes où plus de 75 % des élèves fréquentent
les cybercafés - et, donc, sont fort à l’aise avec l’usage de l’ordinateur - les
types d’usage des TIC en éducation se limitent à cela. Dans ce contexte, il
faut aussi savoir que l’enseignement est surtout de type magistral où les rares
manipulations - lorsqu’elles ont lieu - sont très contrôlées et performées à
l’unisson par les élèves. Dans certaines écoles, l’alphabétisation est même
soigneusement découpée par année scolaire: […] le programme de l’année 1
65
[…] les parties de lordinateur […] année 2 […] le système Windows […] année
3 […] le logiciel de traitement de texte […] année 4 […] le logiciel Excel […]
année 5 […] Internet Explorer […] (extrait d’entretien, enseignant).
Figure 2 : Capture d’image d’une observation de classe vidéographiée.
Cadran B: Amener les élèves à s’approprier les TIC
Dans le deuxième cadran du modèle développé, les TIC sont toujours objet
d’apprentissage. Ce type d’usage des TIC caractérise près de 30 % des écoles
pionnières-TIC observées. Le contraste est relativement important avec le
Cadran A : au lieu de regarder, souvent de façon passive, l’enseignant pré-
senter les TIC, les élèves sont appelés à manipuler, à faire usage des TIC, de
façon plus active.
66
L’enseignement de l’informatique, cest la base […]. La meilleure façon de
leur montrer, ce n’est toutefois pas de leur faire des exposés sur les leçons
[…]. Les élèves apprennent mieux en utilisant eux-mêmes l’ordinateur. […]
On leur laisse donc utiliser l’ordinateur au lieu de leur faire des présentations
(extrait d’entretien, enseignant).
On montre aux élèves à utiliser Word, Excel et PowerPoint lorsqu’ils sont
à l’ordinateur pour pouvoir s’exercer […]. Il est important pour eux de
s’exercer tout en apprenant le logiciel […]. Sans cela, les activités sont trop
théoriques et les élèves n’apprécient pas vraiment […]. Ils ont même sou-
vent l’air de s’ennuyer. Leur apprendre quand ils sont à l’ordinateur semble
être la meilleure façon […] (extrait d’entretien, enseignant).
Dans ce contexte, les apprenants sont donc appelés à faire usage des TIC
dans le but de se les approprier, et ce, même si les séances de manipula-
tion sont parfois précédées de brefs aperçus ou exposés de la part des ensei-
gnants.
Ce que nous faisons c’est de les entraîner à travailler avec Word pour saisir
leurs épreuves, parce que nous constituons une banque d’épreuves aussi […].
Nous les amenons à travailler dans Excel pour leur permettre de faciliter
leur travail dans le calcul des notes. Nous leur donnons un petit aperçu de
l’utilisation d’Internet. Nous les accompagnons donc à l’utilisation de ces
trois modules, Word, Excel et Internet (extrait dentretien, enseignant).
Ce type d’usage pédagogique des TIC laisse également supposer que les
élèves auront accès, à un moment ou un autre, à un ordinateur : il s’agit réel-
lement de la seule façon de manipuler les TIC pour eux. Il appert important
de souligner que cet usage des TIC est, en général, très apprécié par les ap-
prenants puisqu’ils sont activement impliqués dans la leçon et sont appelés
à utiliser l’ordinateur.
[…] les élèves adorent apprendre à utiliser Internet tout en étant à l’ordi-
nateur. Avant […], je faisais des exposés magistraux. Là, je préfère que les
élèves soient tout de suite à l’ordinateur […]. Ils sont beaucoup plus mo-
tivés ainsi […]. Les cours d’informatique sont très populaires à notre école
[…]. Les élèves savent qu’ils passeront un maximum de temps à l’ordinateur
(extrait d’entretien, enseignant).
67
De très nombreuses remarques recueillies auprès des enseignants laissent
ainsi entrevoir que les types d’usage pédagogique présents dans le Cadran B
ont un important impact sur la motivation des élèves : nos étudiants aiment
apprendre avec les mains sur le clavier […]. Pour plusieurs, c’est leur cours préféré
(extrait d’entretien, enseignant), comme cela a souvent été démontré dans la
littérature (voir Karsenti, 2003). Néanmoins, d’autres enseignants trouvent
toutefois ce type d’enseignement beaucoup plus difficile à gérer, et ce, même
s’ils reconnaissent l’intérêt inhérent à une telle pratique pédagogique.
J’ai essayé de les laisser à l’ordinateur pour les initier à l’utilisation de la suite
Office […]. C’est certain qu’ils aiment ça, mais c’est impossible à gérer. […]
j’ai l’impression que les élèves ne m’écoutent plus et qu’ils ne pensent qu’à
l’ordinateur. Je préfère donc leur demander de ne pas être à l’ordinateur
quand j’explique […]. Ça demeure quand même difficile à gérer (extrait
d’entretien, enseignant).
Certains enseignants ont même indiqué ne plus vouloir utiliser cette mé-
thode parce qu’ils avaient l’impression de perdre le contrôle de leur classe,
voyant même dans l’ordinateur une certaine menace au rôle de professeur.
[…] leur enseigner quand ils sont à l’ordinateur ? Plus jamais ! Les élèves ne
vous écoutent plus après. Ils font tout sauf m’écouter […]. C’est dérangeant
[…]. C’est un certain manque de respect […] comme si le professeur n’exis-
tait pas [...]. Ce n’est pas bon pour la discipline de classe. Les élèves doivent
comprendre que c’est l’enseignant qui dirige et qu’ils sont là pour suivre
(extrait d’entretien, enseignant).
Malgré ces quelques défis inhérents aux types d’usage représentés par le
Cadran B, ce qu’il faut retenir, c’est que ce type d’usage suscite l’engouement
des élèves pour l’ordinateur et que ces derniers sont activement impliqués
dans les leçons auxquelles ils participent. De surcroît, la littérature scien-
tifique récente (Becta, 2002, 2003, 2006a, 2006b, 2007) montre clairement
que les élèves apprennent mieux les TIC en les manipulant directement que
lorsqu’ils en apprennent les rudiments de façon théorique.
68
Cadran C : Enseigner des disciplines avec les TIC
Par rapport aux cadrans A et B, le Cadran C s’inscrit dans un tout autre pa-
radigme des usages pédagogiques des TIC en contexte scolaire. À ce niveau,
les enseignants font un usage des TIC dans l’enseignement de diverses disci-
plines. Les TIC ne sont plus objet d’apprentissage per se. Elles sont des outils
à potentiel cognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007), des outils au service
de l’enseignement de diverses disciplines scolaires. Malgré son potentiel sur
la qualité de l’éducation en Afrique, un tel usage pédagogique des TIC n’a
été observé que dans 11,3 % des écoles pionnières participantes.
Dans le Cadran C, l’enseignement est, en général, centré sur le maître. Par
exemple quand les TIC sont utilisées pour d’enseigner des disciplines com-
me les Parfois j’utilise des images d’Internet pour illustrer mes leçons (extrait
d’entretien, enseignant). Les TIC servent donc d’abord à améliorer les le-
çons préparées par les enseignants, notamment par des recherches sur In-
ternet qui viennent bonifier et actualiser les informations que l’enseignant
possède déjà.
J’améliore mes leçons en faisant des recherches sur Internet. Cela me permet
d’améliorer le contenu des notions présentées. […] ça me permet aussi
d’avoir des informations plus récentes […]. Je trouve aussi plusieurs images
ou schémas qui m’aident à enseigner (extrait d’entretien, enseignant).
Les types d’usage des TIC liés à des disciplines scolaires représentés par le
Cadran C dépassent aussi le stade de la planification des leçons. En effet,
plusieurs enseignants intègrent les TIC non seulement dans la préparation
de leçons, mais aussi en salle de classe, dans l’enseignement de certaines
disciplines.
Dans notre école, nous insistons pour que les enseignants utilisent l’ordi-
nateur et les cédéroms pour enseigner les mathématiques, les sciences et le
français […]. On veut aider les élèves à mieux apprendre et l’ordinateur les
aide beaucoup […]. Cela fait déjà quelques années que nous avons mis ce
système en place […]. Nos enseignants ont même créé plusieurs ressources
[…] (extrait d’entretien, directeur).
69
Selon la littérature scientifique, les TIC sont susceptibles de favoriser les ap-
prentissages des élèves dans diverses disciplines comme les mathématiques
(Ruthven et Hennessy, 2002), les sciences (Lewis, 2003), les langues (Becta,
2003) ou encore les sciences sociales comme l’histoire (Ibid., 2006a). Dans
l’analyse des données réalisée, des exemples dans lensemble des disciplines
scolaires présentes au programme ont été identifiés. En outre, plusieurs en-
seignants de sciences de la vie et de la Terre ont souligné le net avantage
d’utiliser les TIC pour l’enseignement de cette discipline, comme le souligne
un enseignant d’une école à Joal, au Sénégal.
Nous avons très peu de livres de ressources à l’école […]. Dans le nouveau
curriculum, nous devons enseigner l’effet de serre. Il s’agit d’un thème qui
est absent des livres de référence qui sont à notre disposition […]. Avec les
cédéroms que nous avons achetés, il est maintenant possible denseigner
cette thématique aux élèves […] et aussi bien d’autres choses […]. Cela rend
l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre plus stimulant (extrait
d’entretien, enseignant).
Dans les écoles pionnières-TIC observées, l’enseignement des disciplines
scientifiques comme la physique ou la chimie pouvait aussi être appuyé par
les TIC. En effet, plusieurs des enseignants interrogés ont indiqué enseigner
les sciences à l’aide des TIC, notamment afin de pallier au manque de labo-
ratoires et de ressources disponibles.
Nous utilisons l’ordinateur pour l’enseignement des sciences comme la
physique ou la chimie […]. Comme nous n’avons pas de laboratoire […],
cela nous permet de simuler plusieurs expériences et de les montrer aux
élèves. […] ils aiment beaucoup et cela les aide à apprendre. […] avant on
présentait les expériences oralement […]. Là, ils peuvent les voir quand on
les présente à l’écran. C’est en couleur et parfois même avec du son en vidéo
(extrait d’entretien, enseignant).
Quoique certains puissent trouver les types d’usage des TIC du Cadran C
trop centrés sur l’enseignant, il nen demeure pas moins qu’il s’agit d’un chan-
gement de paradigme important pour l’Afrique ainsi les TIC ne sont
plus objet d’apprentissage, mais plutôt outil au service de l’enseignement.
70
Cadran D : Amener les élèves à s’approprier diverses connaissances, avec les TIC
Dans ce contexte, les élèves sont appelés à s’approprier diverses connaissan-
ces liées à des disciplines scolaires avec les TIC. Il y a une certaine progres-
sion par rapport au Cadran C. Dans le Cadran D, ce sont aussi les élèves
qui sont appelés à faire usage des TIC pour apprendre diverses matières
scolaires comme les mathématiques, les sciences, les langues, etc.
Mes élèves apprennent plusieurs disciplines avec l’ordinateur. Nous avons
plusieurs programmes qui leur permettent d’apprendre les sciences, par
eux-mêmes […]. Ces programmes les aident à mieux comprendre les no-
tions vues dans le cours. […] c’est plus imagé pour eux […] c’est aussi plus
stimulant […]. Cest comme une télévision qu’ils peuvent contrôler (extrait
d’entretien, enseignant).
Cet usage des TIC par les élèves peut certes être accompagné d’un usage des
TIC par les enseignants, voire d’un appui de l’enseignant lors de l’usage de
l’ordinateur, mais la différence majeure avec le Cadran C est que lélève ne
demeure pas passif, à écouter l’enseignant faire son exposé didactique avec
les TIC. À un certain moment, dans la leçon, l’élève aura aussi à faire usage
des TIC pour apprendre. Par exemple, dans le cadre de projets menés par
des élèves du primaire, ils s’approprient des connaissances liées aux sciences
de la nature, aux sciences humaines, etc., et ce, par l’usage des TIC. L’ensei-
gnement n’est plus centré sur le maître mais bien sur l’élève. Il s’agit, selon
la littérature scientifique (voir Becta, 2003, 2006a), de l’usage le plus sus-
ceptible de favoriser les apprentissages des élèves et, donc, du type d’usage à
privilégier en salle de classe pour favoriser la qualité de l’éducation en Afri-
que. Ce type d’usage pédagogique des TIC est toutefois peu répandu. On le
retrouve, en effet, dans à peine plus de 5 % des écoles observées. Pourquoi en
retrouve-t-on si peu ?
Il est possiblement difficile de répondre à cette question à partir des données
recueillies. Néanmoins, les propos de deux directeurs d’écoles semblent in-
diquer qu’une vision de l’intégration des TIC est importante pour dépasser
le simple enseignement de l’informatique et progresser, éventuellement, vers
un enseignement où les TIC aident les élèves à apprendre diverses discipli-
nes scolaires.
71
Au début, nous avons enseigné des cours d’informatique […]. Nos étudiants
en demandaient toujours plus […]. Grâce aux ordinateurs que nous avons
pu nous procurer, nous sommes rapidement passés à l’usage de l’ordinateur
pour apprendre les mathématiques, l’histoire, les sciences de la vie et de la
Terre […]. Cela n’a pas été simple, mais plusieurs de mes enseignants étaient
convaincus que c’était important […]. Ce nest toujours pas facile, mais les
résultats de nos étudiants aux examens montrent que nous avons peut-être
choisi la bonne voie […] (extrait d’entretien, directeur).
Certes, faire en sorte que les élèves utilisent les TIC pour l’apprentissage des
disciplines scolaires est peut-être un stade d’intégration des TIC difficile
à atteindre, mais l’impact sur la qualité de l’éducation en Afrique semble
substantiel.
Lorsqu’on utilise les technologies pour l’enseignement de plusieurs matières,
les résultats sont impressionnants […]. Plusieurs de nos élèves ne réussis-
saient pas ailleurs […] en utilisant l’ordinateur pour apprendre les mathé-
matiques ou les sciences, ils sont plus intéressés […] et ils consacrent plus
d’efforts à leurs cours. Ça a un impact direct sur leur réussite […] et sur leur
volonté d’apprendre (extrait d’entretien, directeur).
5.4 Discussion
Dans l’étude réalisée, la majorité des écoles observées présente des usages des
TIC qui se situent dans les cadrans A ou B, soit des usages où les TIC sont
objets d’apprentissage. Dans ces contextes, il est plutôt question d’enseigne-
ment de l’informatique; il n’y a donc pas de réelle intégration pédagogique
des TIC. L’on retrouve beaucoup moins d’écoles dans les cadrans C ou D où
les TIC sont des outils au service de l’enseignement et de l’apprentissage de
diverses disciplines scolaires.
Le passage par les cadrans A et B est possiblement important au début du
processus d’intégration pédagogique des TIC, voire peut-être nécessaire à
l’intégration pédagogique des TIC, mais il ne faudrait pas en rester là. Tris-
tement, c’est pourtant ce qui est observé. Le cadran D du modèle présenté,
où les élèves, sous la houlette de leur enseignant, font un usage des TIC dans
le but de développer des compétences ou d’acquérir de nouveaux savoirs
72
inhérents à diverses disciplines scolaires, demeure donc le contexte le moins
observé de l’intégration des TIC dans les écoles qui ont participé au projet
de recherche.
Pour parler d’intégration pédagogique des TIC, il est indispensable d’évoluer
rapidement vers le cadran C (où l’enseignant fait un usage pédagogique des
TIC dans le cadre de l’enseignement de diverses disciplines), en vue d’arriver
au cadran D (où ce sont les élèves qui font usage des TIC pour apprendre
diverses disciplines) qui semble être le contexte où les impacts sur la réussite
éducative sont réellement les plus significatifs.
Néanmoins, même s’il est vrai que ce sont les contextes C et D qui sont les
plus susceptibles de réprésenter ce qu’il convient d’appeler intégration péda-
gogique des TIC, il est important de souligner que tous les contextes – donc
aussi les cadrans A et B font partie de ce processus. En effet, les études
sont nombreuses à montrer que le simple enseignement des TIC (cadrans
A et B) est susceptible d’avoir des impacts positifs sur la réussite éducative
en favorisant une motivation scolaire accrue, une meilleure maîtrise des TIC
qui aura, à son tour, un impact significatif sur l’apprentissage de diverses
disciplines, qu’il s’agisse des sciences appliquées, des mathématiques, des
sciences sociales ou même des arts (voir Becta, 2003).
Toutefois, si l’enseignement des TIC semble important dans le procesus
d’intégration des TIC, les enseignants ne devraient pas s’enliser dans l’ensei-
gnement de l’informatique, comme s’il s’agissait d’une fin en soi. Ce pourrait
être une erreur car un jour, les cours d’informatique perdront brusquement
de leur éclat et deviendront très ennuyeux pour une majorité d’élèves, en
particulier dans le contexte africain la présence des TIC dans la société
évolue de façon exponentielle.
Tout compte fait, dans les écoles, il convient de dépasser rapidement lensei-
gnement de l’informatique pour s’élever à un apprentissage des disciplines
scolaires bonifié par les TIC. Ce type d’enseignement a l’avantage de faire
des TIC un outil à potentiel cognitif qui se retrouve, de façon transversale,
dans diverses disciplines.
73
Conclusion
L’Afrique, c’est 54 pays, 3000 langues, 900 millions d’habitants et quelque
18 000 000 d’enseignants à former d’ici 20153, et un retard économique
considérable. Quel défi colossal pour les écoles qui forment les citoyens de
demain ! Les TIC peuvent-elles participer à relever ce défi, à améliorer la
qualité de l’éducation en Afrique ? Il semble que oui, tant sur la base de la
littérature scientifique que sur celle des données empiriques recueillies dans
le cadre du Projet des écoles pionnières-TIC en Afrique financé par le CRDI
et dont nous avons tenté de clarifier le concept d’intégration pédagogique
des TIC dans ce chapitre.
Au total, l’enseignement des TIC comme discipline est possiblement un
passage obligé vers une réelle intégration pédagogique des TIC à laquelle
plusieurs écoles ne sont effectivement pas encore parvenues. Mais il faut
aussi faire remarquer que plusieurs écoles, dans l’ensemble des quatre pays
ayant participé à cet ambitieux projet de recherche, ont aussi réussi à attein-
dre ce niveau supérieur d’usage des TIC.
Les écoles qui auront pour objectif d’intégrer les TIC à leur curriculum de-
vraient chercher à favoriser les types d’usage retrouvés dans le Cadran D du
modèle présenté, les TIC sont réellement intégrées à l’enseignement
et à l’apprentissage. Comme le soulignait un directeur d’école, il s’agit certes
d’un passage qui n’est pas « simple » et pas « toujours facile », mais l’améliora-
tion de la qualité de l’éducation qui en résultera montrera à ces écoles qu’elles
auront « peut-être choisi la bonne voie ».
3 Source: Diallo, B. (2005). Recherche profs désespérément. Bulletin Éducation
Aujourd'hui, janvier-mars. Page consultée le 16 avril 2009, à partir de http://portal.
unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID=37695&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
SECTION=201.html.
74
Les difficultés inhérentes à l’intégration pédagogique des TIC sont pré-
sentes aussi bien en Afrique que dans les pays du Nord (voir entre autres
OCDE, 2004; Wallace, 2004; Zhao et Frank, 2003). En fait, le constat est frap-
pant : autant les sociétés sont de plus en plus marquées par les TIC, autant,
et paradoxalement, l’école ne l’est pas en conséquence. Le bouleversement en
éducation n’est donc pas encore là, pour l’Afrique comme pour l’Europe ou
l’Amérique. Toutefois, comme nous l’avons déjà observé, que l’école prenne
plus de temps à absorber des changements sociaux, il n’y a pas de quoi se
surprendre, ni s’inquiéter. L’important n’est peut être pas tant la question
du moment de l’arrivée des TIC en classe, que celle de leur utilisation judi-
cieuse dans l’enseignement en vue de l’atteinte des finalités de l’école. Pour
ce faire, il faut repenser l’intégration des TIC afin de dépasser rapidement
l’enseignement de l’informatique.
Références
Annan, K. (2005). La société de linformation est impensable sans liberté, sans
transparence, sans le droit de chercher, de recevoir et de répandre les informations et
les idées, prévient Kofi Annan. Nations Unies, Département de linformation,
Service des informations et des accréditations, New York, USA. Page
consultée le 16 avril 2009, à partir de http://www.un.org/News/fr-press/
docs/2005/SGSM10216.doc.htm.
Association pour le Développement de l'Education en Afrique. (2004, juillet).
Conférence ministérielle sous-régionale sur lintégration des TIC dans léducation
en Afrique de lOuest : les enjeux et les défis, Abuja, Nigeria.
Becta. (2002). ImpaCT2 : e impact of information and communication technologies
on pupil learning and attainment. London, UK: Becta ICT Research.
Becta. (2003). ICT and attainment : A review of the litterature. London, UK: Becta
ICT Research.
Becta. (2006a). Emerging technologies for learning. London, UK: Becta ICT
Research.
Becta. (2006b). e BECTA review 2006. Evidence on the progress of ICT in
Education. London, UK: Becta ICT Research.
75
Becta. (2007). Emerging technologies for learning (volume 2). London, UK: Becta
ICT Research.
Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies:
Favoriser les apprentissages, développer les compétences. Québec, QC : Presses
de lUniversité du Québec.
Fonkoua, P. (2006). Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage
au Cameroun. Yaoundé, Cameroun : Éditions terroirs.
Karsenti, T. (2003). Problématiques actuelles et axes de recherche prioritaires dans
le domaine des technologies de linformation et de la communication (TIC) en
contexte africain. Rapport de recherche présenté au Centre de recherches pour
le développement international (CRDI) du Canada. Ottawa, ON : CRDI.
Karsenti, T., Tourek, K., Maïga, M. et Tchameni Ngamo, S. (2005). Les écoles
pionnières TIC en Afrique : études de cas. Rapport de recherche présenté au
CRDI. Ottawa, ON : CRDI.
Lewis, S. (2003). Enhancing teaching and learning of science through use of ICT:
methods and materials. School Science Review, 84(309), 41-51.
Murphy, P., Anzalone, S., Bosch, A. et Moulton, J. (2002). Améliorer les possibilités
d’apprentissage en Afrique : L’enseignement à distance et les TIC au service de
l’apprentissage. Washington, DC : Banque Mondiale. Page consultée le 16
avril 2009, à partir de http://siteresources.worldbank.org/AFRICAEXT/
Resources/no_31.pdf.
Obama, B. (2006, August). An honest government, a hopeful future. University of
Nairobi, Nairobi, Kenya.
OCDE. (2004). Completing the foundation for lifelong learning: An OECD survey of
upper secondary schools - technical report. Amsterdam, Netherlands: OCDE.
Ruthven, K., & Hennessy, S. (2002). A practitioner model of the use of computer-
based tools and resources to support mathematics teaching and learning.
Educational Studies in Mathematics, 49(1), 47-88.
Wallace, R. M. (2004). A framework for understanding teaching with the Internet.
American Educational Research Journal, 41(2), 447-488.
Zhao, Y., & Frank, K. A. (2003). Factors affecting technology uses in schools:
An ecological perspective. American Educational Research Journal, 40(4),
807-840.
76
Chapitre 6 Prérequis à une
intégration pédagogique
des TIC
Salomon TCHAMENI NGAMO
Université de Montréal
s.tchameni.ngamo@umontreal.ca
Résumé
Le chapitre aborde un ensemble de préalables qui constituent des éléments
fondamentaux pour utiliser adéquatement les TIC dans les activités den-
seignement et d’apprentissage à l’école. L’accent est mis sur les conditions
minimales au plan infrastructurel, matériel et sur les compétences de base
requises chez les enseignants. Des conseils en termes de mise en garde sont
soulignés sous forme d’encadrés et une liste de liens d’intérêts est fournie.
Introduction
Plusieurs prérequis sont importants pour une intégration efficace des TIC
dans le processus denseignement-apprentissage. L’essentiel consiste avant
tout à bien évaluer l’ensemble des ressources humaines et matérielles dis-
ponibles qui pourraient favoriser l’utilisation pédagogique des TIC dans le
milieu scolaire. Ce chapitre présente donc les préalables nécessaires à une
intégration pédagogique des TIC en classe. Il comporte quatre principaux
points. Le premier aborde les conditions nécessaires pour une intégration
des TIC (section 1). Le deuxième traite dans 6 sous-sections distinctes, les
77
compétences de base qui sont également requises des enseignants qui sou-
haitent intégrer les TIC dans leurs enseignements (section 2). Le troisième
point présente les compétences de base que les élèves doivent posséder pour
mieux intégrer les TIC (section 3). Le quatrième et dernier point qui précè-
de la conclusion générale de ce chapitre donne aux enseignants et aux élèves
des éléments leur permettant de procéder à l’autoévaluation préliminaire de
leurs compétences TIC avant de se lancer dans l’utilisation des technologies
dans leurs différentes pratiques (section 4).
6.1 Conditions pour intégrer les TIC
Quels sont les principaux aspects à évaluer lorsqu’on souhaite utiliser les
TIC à des fins d’apprentissage et d’enseignement ? Quelles sont les condi-
tions infrastructurelles minimales qui doivent être réunies dans le processus
d’intégration pédagogique des TIC à lécole ? Les infrastructures techno-
logiques (électricité, salles, Internet), le matériel informatique (ordinateur,
logiciels et accessoires), le support professionnel et financier sont-ils néces-
saires ? Dans le milieu scolaire, est-il important de faire un état des lieux
par rapport à ces différents facteurs pour mieux adapter les outils TIC aux
usages pédagogiques ? Ces interrogations appellent plusieurs réponses affir-
matives.
6.1.1 Infrastructures minimales requises à l’école
L’utilisation des TIC dans la plupart des établissements se pose d’abord en
termes d’installation de matériels et déquipements. En Afrique, les prin-
cipales difficultés rencontrées à ce niveau sont souvent liées au manque de
logiciels, d’ordinateurs, délectricité, etc. Même si l’environnement matériel
varie d’une école à l’autre, il doit être approprié pour permettre aux utilisa-
teurs de travailler de façon adéquate. Pour cela, il est souhaitable que les sal-
les informatiques soient facilement accessibles aux usagers et non localisées
à des endroits peu visibles ou difficiles d’accès en considérant les deux cas de
78
figure ci-après: des écoles ayant des salles multimédias ou des laboratoires
informatiques bien équipés en TIC avec un accès à Internet, et des écoles
équipées en ordinateurs sans connexion à Internet.
a) Laboratoire informatique ou salle de classe avec connexion à Internet
Dans plusieurs écoles d’Afrique, l’accès aux TIC se fait à partir des salles
et laboratoires informatiques. Les locaux équipés en ordinateurs connectés
à Internet constituent, en fonction des types de ressources disponibles, des
lieux par excellence pour une intégration pédagogique des TIC.
b) Laboratoire informatique ou salle de classe sans Internet
Lorsque l’école se trouve dans un contexte de déficit technologique ou lors-
qu’elle a des ressources financières limitées, l’enseignant peut utiliser l’ordina-
teur et des accessoires (supports CD-ROM, rétroprojecteur, etc.) pour faire
de l’intégration pédagogique des TIC dans sa pratique professionnelle.
Les laboratoires informatiques, l’accessibilité aux logiciels et l’accès à un ma-
tériel de qualité, la connexion à Internet suffisent-ils pour intégrer efficace-
ment les TIC ? Il s’avère toutefois que ces différents facteurs sont indispen-
sables, mais comportent des limites sans la présence d’un soutien technique
adéquat.
6.1.2 Support technique et professionnel : une nécessité pour intégrer les TIC
La disponibilité des personnes ressources qualifiées comme l’informaticien,
le formateur, le tuteur ou le moniteur pour assurer l’accompagnement et la
formation du personnel enseignant dans les écoles en matière des TIC est
d’une importance capitale. Au niveau de l’école, ces professionnels apportent
un soutien technique indispensable aux élèves et aux enseignants. Leur rôle
d’assistance technique peut faciliter, entre autres, la recherche, la constitution
d’une banque de ressources pour les enseignants et les élèves, l’utilisation en
toute sécurité des équipements. Cela suppose que le personnel d’appui et les
usagers (enseignants et élèves) sont suffisamment sensibilisés sur l’impor-
tance de consacrer assez de temps pour les activités à réaliser avec les TIC.
79
En effet, le facteur temps est un prérequis fondamental à considérer parmi
les mesures pouvant favoriser la réussite du processus d’apprentissage avec
les TIC. Par conséquent, il convient de procéder à une réorganisation de son
horaire d’activités pour accorder une plage de temps suffisante aux travaux à
faire à l’ordinateur. Certes, un appui technique et moral est nécessaire, mais
une aide financière doit aussi être offerte aux enseignants dans la démarche
d’intégration des TIC à l’école.
6.1.3 Moyens nanciers adéquats : un préalable à l’intégration des TIC
Vouloir intégrer les TIC sans prévoir au préalable les potentielles sources
de financement est comparable à quelqu’un qui veut utiliser une automobile
sans argent pour acheter le carburant et les lubrifiants dentretien nécessai-
res pour le déplacement de la voiture. C’est pour dire qu’a priori, le soutien
financier est un fondamental, un prérequis pour assurer le fonctionnement
permanent des TIC et pour faire face au coût de maintenance et de re-
nouvellement du matériel technologique. Il est important de rechercher des
fonds ou d’allouer un financement adéquat, équitable et stable pour l’acqui-
sition des ressources technologiques. Le support actif de l’administration de
l’école, la contribution des partenaires et des parents d’élèves peuvent aider
à subventionner les dépenses liées à l’abonnement à Internet et à l’achat des
équipements TIC.
80
Conseils
Avant de s’engager dans le processus d’intégration des TIC, il est important de bien connaître les conditions
minimales nécessaires:
Les infrastructures technologiques (électricité, salles, Internet);
La disponibilité d‘un laboratoire informatique avec connexion à Internet ou la
possibilité d’utiliser ordinateurs, cédéroms et rétroprojecteur dans une salle de
classe sans connexion à Internet;
Le matériel informatique (nombre d’ordinateurs fonctionnels disponibles, logiciels,
accessoires et périphériques comme l’imprimante‚ le vidéoprojecteur‚ l’écran, le
numériseur, la caméra, la photocopieuse, etc.);
La possibilité d’avoir recours à des personnes ressources en TIC pour le support
technique professionnel;
La disponibilité des moyens nanciers adéquats et d’un soutien permanent et
actif de l’administration de lécole, des parents d’élèves et des partenaires locaux
ou étrangers.
6.2 Comment déterminer le prol de compétences de base en
TIC chez les enseignants ?
Plusieurs compétences de base sont nécessaires à l’intégration des TIC dans
l’exercice de la profession enseignante, puisque l’utilisation des technologies
par les enseignants à des fins pédagogiques demeure un immense défi non
seulement en Afrique, mais aussi dans certains pays d’Amérique ou d’Eu-
rope (Karsenti, 2006). Ainsi, il existe des compétences minimales requises
pour une intégration efficace des TIC dans la pratique enseignante. Selon
l’UNESCO (2008), les compétences standards exigées des enseignants peu-
vent être regroupées en trois grandes catégories: 1)Technology literacy, 2)
Knowledge Deepening et 3) Knowledge Creation. Au Québec, les habiletés
qui sont nécessaires à l’intégration pédagogique des TIC s’appellent la com-
pétence 8 (CSÉ, 2000). Bérubé et Poellhuber (2005) ont réalisé un profil de
compétences TIC du personnel enseignant qui peut servir de référentiel aux
fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement – apprentissage,
81
de gestion de l’enseignement et de développement professionnel. Ces réfé-
rentiels ne sont pas exhaustifs, mais sont présentés de façon détaillée dans
les documents cités. Ils peuvent permettre de mieux recentrer les aspects
technopédagogiques de l’enseignement et de l’apprentissage. Nous présen-
tons dans les lignes suivantes une synthèse des compétences pédagogiques
qui constituent des prérequis essentiels aux enseignants qui souhaitent uti-
liser les TIC dans le processus enseignement-apprentissage avec les élèves.
Ces compétences s’articulent autour de six axes majeurs. Il s’agit notamment
de :
Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites des TIC comme outils
de soutien à l’enseignement et à l’apprentissage.
L’engagement, la prise en charge de son développement et la responsabilité
dans la pratique professionnelle est une compétence qui se traduit par une
ouverture et une réflexion sur sa pratique afin de mieux prendre connais-
sance des possibilités pédagogiques qu’offrent les TIC et de les exploiter.
L’utilisation quotidienne, de façon critique et productive de ces outils par les
enseignantes et les enseignants constitue des exemples patents aux yeux des
élèves. En outre, il faut faire le choix des outils appropriés pour une tâche
donnée, associer plusieurs de ces outils pour résoudre de vrais problèmes,
opter pour une réponse parmi un éventail de possibilités qui ne sont pas
toutes d’égale valeur. Il convient donc que l’enseignante ou l’enseignant com-
prenne les différences entre les élèves du point de vue de leurs compétences
en TIC, des difficultés d’accès aux ressources. L’enseignante ou l’enseignant
devra aussi faire preuve de vigilance et évaluer avec minutie les effets des
TIC sur les élèves et sur son propre travail. Par ailleurs, les enseignantes
et les enseignants avertis doivent réaliser que les TIC ne sont pas d’em-
blée et par elles-mêmes porteuses de changements pédagogiques novateurs.
Mais des outils dont la planification contextualisée favorise chez les élèves le
développement de qualités rares comme le talent, l’imagination, l’ingéniosité,
la créativité et un apprentissage coopératif et transversal des plus signifiants.
82
L’interdépendance des champs d’exploitation des TIC à des ns d’apprentissage.
Les disciplines d’acquisition et de mise en œuvre des compétences tech-
nopédagogiques sont indépendantes. Cependant, il est important de savoir
utiliser les TIC pour se constituer des réseaux déchanges et de formation
continue concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique pé-
dagogique. L’abondance des possibilités de communication et des données
disponibles rend impérieuse la nécessité de choisir les ressources à utili-
ser pour son développement professionnel. Les enseignants peuvent choi-
sir parmi les multiples réseaux de communication, ceux qui leur offrent les
meilleures possibilités déchanges des informations et de collaboration avec
leurs pairs, pour mettre leur expertise en commun et participer à la forma-
tion de leurs élèves. Les pratiques collaboratives imprègnent de plus en plus
la communauté scientifique, et de nouveaux logiciels sont conçus de façon
continue pour favoriser cette coopération. Il est donc essentiel que les en-
seignantes et les enseignants, en formation initiale ou formation continue,
s’insèrent dans des réseaux qui visent le partage des expériences profession-
nelles. Ils pourraient ainsi bénéficier d’importantes ressources complémen-
taires servant de soutien pédagogique pour l’enrichissement des exposés et
l’illustration des cours.
L’exploitation adéquate des TIC dans des situations de communication et de collaboration.
L’enseignant doit apprendre à animer des situations de collaboration vir-
tuelle pour faire participer activement ses élèves et soutenir leur motivation.
Il s’agit dêtre capable de communiquer à l’aide d’outils multimédias variés
(AIPU, 1999). En effet, le courrier électronique, les groupes de discussion,
les réseaux thématiques de même que les banques des données et d’ima-
ges permettent des formes de collaboration autrefois inaccessibles. Il s’avère
donc important pour les enseignantes et les enseignants d’utiliser les dif-
férents moyens de communication pour la conception et la mise en œuvre
de leurs activités d’apprentissage. Les réseaux de communication peuvent
devenir, tant pour les élèves que pour les enseignants, un excellent moyen
83
d’ouverture sur le monde et d’accès à d’autres objets de culture ou de savoirs.
Ces outils demandent en fait à l’enseignante et à l’enseignant de sélectionner
les sources ou les publics avec qui entrer en relation en fonction des objec-
tifs précis. L’enseignante et l’enseignant doivent aussi guider les interactions
pour que les élèves gardent le cap sur les apprentissages à effectuer, trient
de façon appropriée et évaluent de manière critique et éthique les données
qu’ils reçoivent et émettent. Le repérage des sites appropriés l’on peut
tirer des exercices avec corrigés s’avère des plus formateurs.
Traitement de l’information à l’aide des TIC.
Les enseignantes et les enseignants doivent acquérir des compétences infor-
mationnelles qui consistent à guider les élèves dans le processus de recher-
che documentaire, de sélection et de transformation des informations en
connaissances. Ils doivent être capables d’utiliser efficacement les TIC pour
rechercher, interpréter et communiquer de l’information et pour résoudre les
problèmes. Avec les réseaux et l’utilisation des moteurs de recherche (Goo-
gle, Altavista, Lycos, etc.), il est possible d’accéder à une quantité inépuisable
de données. Il faudrait donc que les enseignants et enseignantes aient la
capacité de cibler des informations, de les analyser de façon critique, et de
les convertir en ressources utilisables pour résoudre des problèmes liés aux
activités d’apprentissage, et ce, grâce au développement des compétences
transversales : savoir interroger, organiser, rassembler, trier, comparer, traiter,
extraire et mettre en évidence. En effet, il n’est pas nécessaire de tout savoir,
mais de savoir où retrouver les informations à proposer aux élèves en temps
opportun. En d’autres termes, l’enseignant ou l’enseignante qui souhaite uti-
liser les TIC pour bonifier son enseignement gagnerait à rechercher, à repé-
rer ou à documenter, à l’avance, les informations utiles pour ses cours.
84
La conception d’un scénario pédagogique.
Une intégration pédagogique des TIC passe aussi par une mise en situa-
tion des activités d’apprentissage et d’évaluation ayant un caractère ouvert
et flexible. Dans ce but, l’enseignant doit être capable d’aider les élèves à
s’approprier les TIC, à les utiliser pour faire des activités d’apprentissage
(IUFM, 2008), à évaluer leur utilisation de la technologie et à juger de ma-
nière critique les données recueillies sur les réseaux. Il convient que les en-
seignantes et les enseignants développent une habileté à gérer les ressources
dont ils disposent, pour imaginer diverses solutions appropriées à mettre en
pratique afin de mieux aider les élèves à résoudre leurs problèmes d’appren-
tissage. Les modes d’évaluation des apprentissages des élèves avec les TIC
doivent aussi permettre de voir leur pertinence.
Principaux éléments d’un scénario pédagogique
Dénition du thème ou du sujet de la leçon;
Détermination du matériel pédagogique et des ressources multimédias néces-
saires;
Introduction de la leçon par une mise en situation. Une étude de cas, le visionne-
ment d’une vidéo en lien avec le thème à étudier ou un petit questionnaire (Quiz)
peuvent servir d’amorce à la leçon. Selon l’activité, l’enseignant invite les élèves
à se prononcer sur ce qu’ils ont vu ou découvert, puis analyse leurs réponses et
diérents points de vue;
Déroulement de la leçon :
- Description des activités d’apprentissage;
- Présentation claire des consignes de travail;
- Réalisation des travaux demandés.
Évaluation formative (par l’enseignant, par les pairs, etc.);
Activités de restitution et de réinvestissement;
Activités complémentaires d’apprentissage (compte-rendu critique, lectures
obligatoires ou au choix, etc.);
Informations sur les références complémentaires du cours (PPT, Podcast, MP3,
sites Web, liens RSS et autres ressources multimédias d’intérêt, etc.).
85
La mise au point des ressources d’apprentissage (matériel didactique) en tenant compte du
scénario pédagogique.
Les enseignantes et les enseignants doivent être capables d’utiliser diffé-
rents outils technologiques (logiciels, plateformes de formation, etc.) pour
produire et distribuer le matériel pédagogique. À défaut de concevoir un
dispositif d’apprentissage, ils doivent développer des compétences leur per-
mettant d’adapter le matériel qu’ils utilisent aux activités qu’ils proposent.
À cet effet, il est important d’évaluer le potentiel des outils informatiques et
des réseaux en relation avec le programme de formation. Les ressources qui
n’ont pas été conçues à des fins pédagogiques doivent être évaluées au regard
des apprentissages visés, puisque certains logiciels les plus utilisés peuvent ne
pas fournir la rétroaction qui entre en jeu dans une tâche d’apprentissage. Il
convient donc d’analyser soigneusement les didacticiels et autres outils uti-
lisés pour soutenir le travail scolaire, parce que pour certains élèves les TIC
sont des outils magiques qui apportent « la solution » à tous les problèmes
qui les assaillent. Au-delà des aspects techniques à contrôler, et de l’analyse
des multimédias éducatifs propres à sa discipline particulière, l’enseignante
ou lenseignant doit pouvoir juger de la valeur de ces outils et sélectionner
ceux qui permettent le développement des compétences intellectuelles et
relationnelles du programme de formation. Bref, il s’agit pour le personnel
enseignant dévaluer les cédéroms, les sites Web, les bandes audio et vidéo,
les supports de cours, etc. et de choisir dans cette panoplie doutils ceux qui
sont les plus appropriés pour stimuler l’apprentissage des élèves.
Il est possible pour tout enseignant dévaluer lui-même ses compétences en
TIC avant de s’engager dans le processus d’utilisation de ces technologies
dans sa pratique pédagogique. La grille ci-dessous (tableau 1) est un dispo-
sitif qui permet de réaliser cette autoévaluation préliminaire des habiletés
de l’enseignant en matière d’utilisation des TIC. Si le total de vos points est
supérieur ou égal à 60 sur 75, vous êtes prêt à utiliser les TIC pour l’ensei-
gnement de votre discipline et l’apprentissage avec les élèves. Si vous réalisez
un score total compris entre 40 et 60, vous aurez besoin de mettre à jour
vos connaissances de base en TIC. Un total de points inférieur à 40 sur 75
86
indique que le besoin de faire un cours sur les compétences de base en TIC
s’impose. Essayez les questions suivantes et évaluez votre position dans le
spectre d’utilisateur des TIC dans votre pratique pédagogique.
Tableau 1. Grille d’évaluation des compétences de base des enseignants en TIC
Secteur de compétence
Niveau de conance
Base
Faible
Besoin
d’aide
Bon Élevé Très
élevé
1 2 3 4 5
A) compétences générales
1
Familiarisation avec les compétences TIC de base (à
l’aide des logiciels de traitement de textes, logiciel de
bilan, Web, le navigateur, etc).
2Conance dans la planication de la leçon, des
références, des liens, etc.
3 Emploi d’un logiciel (logiciel interactif pour créer et
sauvegarder les textes, les tableaux, les annotations,
les objets, copier et coller les images).
B) Capacités d’utilisation des TIC dans sa discipline
4 Enseignement à toute la classe et aux groupes de
travail des logiciels de base (traitement de texte,
tableur, présentation, traitement d’images, etc.).
5 Connaissance et enseignement à toute la classe des
moteurs de recherche sur Internet : Google, Altavista,
etc.
6 Recherche sur Internet et navigation sur les sites
Web.
7 Téléchargement des documents, usage des CD-ROM
et création des ressources documentaires.
87
C) Capacités d’utilisation des TIC dans un centre de
ressources multimédias ou dans un laboratoire
informatique
8 Emploi des laboratoires multimédias, communication
par courriel avec les élèves et avec d’autres enseignants.
9 Utilisation d’autres ressources TIC (appareil-photo
numérique, diapositives et rétroprojecteur pour
l’enseignement à toute la classe).
10 Emploi des logiciels de Oce (Word, Excel, Power-
Point) pour des usages professionnels : créer et
adapter les ressources de l’enseignement, écrire des
rapports, planication des emplois de temps, enre-
gistrement des données et des notes des élèves, etc.
11 Utilisation des logiciels génériques pour présenter
l’information et créer des ressources accessibles aux
élèves.
D) Capacités d’utilisation des TIC pour d’autres
apprentissages
12 Logiciels de création de pages Web (Dreamweaver),
logiciels de dessin, etc. Utilisation d’une plateforme
virtuelle de partage pour lire, écrire, donner des
devoirs et pour mettre des programmes calibrés et
des dossiers à partager par les élèves.
13 Usage de l’Internet pour le développement profes-
sionnel (ressources pédagogiques, informations pour
enrichir l’enseignement, téléchargement des images).
14 Emploi du logiciel pour enregistrer le progrès des
élèves.
15 Utilisation d’autres ressources TIC (par exemple le
numériseur ou scanner, l’appareil-photo numérique).
Total
88
6.3 Pour déterminer et améliorer le prol de compétences TIC
de base des élèves
Le processus d’intégration des TIC dans l’apprentissage passe d’abord par
une étape d’alphabétisation informatique qui permet de découvrir les diffé-
rents outils et leurs fonctions. L’acquisition de ces compétences informati-
ques de base se déroule le plus souvent, dans les écoles, par l’intermédiaire
d’un