La acción táctica. controversias y desafíos sobre su aprendizaje

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LA ACCIÓN TÁCTICA DEPORTIVA. CONTROVERSIAS
Y DESAFÍOS SOBRE SU APRENDIZAJE
Víctor López-Ros
Cátedra de Deporte y Educación Física.
Universidad de Girona
Introducción
¿Qué podemos hacer para que los deportistas aprendan a jugar tác-
ticamente bien, para que sean tácticamente competentes? Para muchos
entrenadores y profesores ésta es una pregunta básica y esencial que
condiciona la forma de plantear los entrenamientos y las maneras de
enseñar.
No es esta una cuestión nueva y desde hace muchos años preside los
debates académicos y las discusiones de los entrenadores que buscan
fórmulas para hacer que los deportistas aprendan más y mejor. Durante
un tiempo, por ejemplo, se consideró que el aprendizaje de la táctica
debía realizarse después de tener un exhaustivo dominio de las habili-
dades técnicas especícas. Así, se entendía que la calidad del aprendi-
zaje táctico estaba directamente inuenciada por el grado de dominio
técnico. Posteriormente se discutió y se investigó si era mejor empezar
por aprender la técnica o por la táctica, o incluso si era pertinente en-
señar la técnica y la táctica de forma integrada1. Igualmente, durante un
tiempo se consideró que las acciones tácticas debían aprenderse inici-
almente en situaciones de nula o muy baja complejidad decisional para
ir avanzando hacia situaciones de mayor complejidad. Más adelante, se
cuestionó el proceso de “automatización táctica” para dar cabida y re-
1. Puede verse en Rink (1996) una recopilación de trabajos en los que se analizaba si era
mejor empezar la enseñanza deportiva por la táctica o por la técnica. Este monográco de Rink
(1996) sirve de ejemplo de los planteamientos que inuenciaron posteriores investigaciones,
como por ejemplo García Guerrero y Ruiz Pérez (2003). Asimismo puede verse en López-Ros y
Castejón (2005) un ejemplo de propuesta de enseñanza integrada tecnicotáctica.

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La acción táctica deportiva. controversias y desafíos sobre su aprendizaje
levancia a la “toma de decisiones” y a la creatividad del deportista en a
búsqueda de la respuesta táctica2. Este avance representó la incorpora-
ción de situaciones de aprendizaje cargadas de mayor incertidumbre en
la acción deportiva con el n de favorecer que el deportista aprendiera
a tomar las decisiones tácticas pertinentes. Así, aprender tácticamente
pasaba a ser fundamentalmente aprender a tomar decisiones.
Al igual que en el caso de los ejemplos anteriores, otros muchos
aspectos se encuentran en el epicentro del aprendizaje de la táctica, de
tal forma que en la actualidad existe un debate profundo e importante
sobre qué es la acción táctica, cuáles son los aspectos determinantes
de la misma y, en consecuencia, cómo debe favorecerse dicho aprendi-
zaje. Esto viene a corroborar que no es una cuestión nueva ni tampoco
sencilla.
A lo largo de este primer capítulo introductorio, intentamos mostrar
algunos de los aspectos sobre el aprendizaje de la acción táctica que
generan controversia en la actualidad y que son objeto de discusión.
Son, en este sentido, no solamente aspectos controvertidos, sino sobre
todo desafíos y retos para los entrenadores y los investigadores. El ob-
jetivo de este capítulo no es otro que servir de punto de partida para el
libro que viene a continuación y en el cual se van desgranando algunos
de estos temas.
De la “táctica” a la “acción táctica”
Los comportamientos deportivos en el ámbito de los deportes de
oposición, y en los de colaboración y oposición simultánea han sido
denidos tradicionalmente como técnica, táctica y estrategia. En el pre-
sente trabajo hemos escogido deliberadamente el concepto de “acción
táctica”3 y no el de “táctica” aisladamente para poner de maniesto
algunas consideraciones. Nos hacemos partícipes de la tradición ini-
2. La irrupción de la psicología cognitiva como perspectiva explicativa del comportamiento
humano, y especialmente los modelos del procesamiento de la información, tuvieron mucho que
ver con estos nuevos planteamientos. De alguna forma se reconoce en el trabajo de Mahlo (1974)
el punto de inexión hacia esta nueva perspectiva que implicaba aceptar que el deportista era al-
guien que pensaba y que podía tomar decisiones autónomamente durante las situaciones de juego.
3. En el presente trabajo, la noción de acción táctica remite fundamentalmente a las acciones
individuales y, por tanto, a la táctica individual.

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ciada por Mahlo (1974), y recogida luego por otras perspectivas, que
planteó la noción de “acto táctico”. En ella el autor ponía el acento en
los mecanismos subyacentes y necesarios para actuar tácticamente y
mostraba la necesidad de considerarlos todos para entender dicho acto
táctico, de manera que la forma de manifestación de la “táctica” era
mediante un “acto”. En efecto, no es una simple cuestión etimológica
sino que implica asumir determinadas cuestiones que resultan funda-
mentales también desde el punto de vista de la práctica.
La primera cuestión es que entendemos la “táctica” como una “ac-
ción” y no como una propiedad intrínseca al sujeto ajena a la forma de
intervención en el contexto concreto. Es decir, la táctica existe desde el
punto de vista teórico como concepto abstracto, pero en la práctica un
jugador actúa tácticamente bien o mal, de forma más ajustada al con-
texto o no, así que lo que resulta fundamental es la acción que realiza.
Y, en tanto que acción, la pertinencia o no de la misma tiene que ver
con más aspectos que aquellos que son estrictamente objetivos y de-
pendientes de la “lógica interna” de la situación4.
La segunda cuestión es que, en tanto que acción tiene unas caracte-
rísticas que la denen. Tomando como referencia algunas de las cues-
tiones sugeridas por Campbell (2010) y compartidas por otros autores
en el ámbito deportivo, un primer aspecto fundamental es que las ac-
ciones están guiadas por intenciones y, por tanto, cabe considerarlas
como teleológicas. Lo que diferencia una acción de otra no son solo
los movimientos o procedimientos implicados, si no especialmente la
nalidad o intención de la misma. Las acciones tácticas están presi-
didas por intenciones que denen, en última instancia, el rango de op-
ciones posibles que permiten y facilitan la consecución de la misma.
Esta cuestión es fundamental porque señala que las acciones tácticas
responden a intenciones previas. Asimismo, las acciones cabe con-
siderarlas como un todo funcional. Es decir, las acciones tácticas in-
4. Mouchet y Bouthier (2006) señalan la necesidad de considerar la subjetividad del jugador
en la toma de decisiones y en la acción táctica. Mouchet (2010), por ejemplo, pone de mani-
esto diferentes elementos subjetivos en la toma de decisiones en rugby mediante entrevistas
de auto-confrontación. Cuando los deportistas explican sus acciones y el porqué de las mismas,
algunos de los motivos manifestados no corresponden con lo que “tocaría hacer”, sino con lo que
ellos consideran en ese momento preciso en base a parámetros no relacionados únicamente con
la lógica del juego.

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cluyen aspectos técnicos, físicos, cognitivos y emocionales, de forma
que no resultaría adecuado categorizar, por ejemplo, un pase como un
elemento solo técnico o solo táctico. Un pase es una acción que, dado
un contexto deportivo determinado, puede tener una dimensión técnica
y otra táctica. Ahora bien, ¿por qué debería ser esto relevante para la
práctica? Fundamentalmente porque si sólo consideramos una de las
dos dimensiones el entrenamiento se planteará de forma diferente que
si las consideramos conjuntamente.
La tercera cuestión es que aquello que es propio de la acción tác-
tica en tanto que táctica son las decisiones que se toman para poder
materializar la intención con éxito. Lo que distingue una acción táctica
de una acción técnica es que la primera requiere, además, la toma de
decisiones vinculada especialmente a la oposición o a la colaboración
y oposición. O dicho de otra forma, el análisis de la dimensión tác-
tica de un pase en una situación de juego comprende aspectos rela-
tivos a si el pase se ha realizado en el momento oportuno, al jugador
adecuado y empleando la trayectoria pertinente. Así, si bien es cierto
como señalábamos antes, que la acción táctica cabe considerarse glo-
balmente, uno de los aspectos más característicos de la misma es la
toma de decisiones (Araújo, 2005, 2006).
Precisamente los aspectos vinculados a la toma de decisiones, y
a los procesos cognitivos subyacentes, son los que han generado en
las últimas décadas discrepancias entre diferentes formas de analizar
la acción táctica. De forma resumida podríamos decir que en la ac-
tualidad conviven dos enfoques que parten inicialmente de supuestos
diferentes5. Por un lado está la perspectiva cognitivista, cuyo origen
se encuentra en la perspectiva del procesamiento de la información, y
que considera que la acción táctica está guiada fundamentalmente por
el conocimiento y que, de alguna forma, una gran parte de la respuesta
táctica está previamente en la mente del jugador. Y, por otro lado está
la perspectiva de los sistemas dinámico-ecológicos que entiende que
la acción táctica emerge de la interacción deportista-contexto y que la
información no debe considerarse como conocimiento que está previ-
amente en la mente del deportista. Asimismo, hay otras orientaciones
5. Puede consultarse en López-Ros (2011a) una descripción más detallada de las diferentes
perspectivas actuales, sus bases teóricas y los aspectos más destacados de las mismas.

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que están apareciendo con fuerza y que pueden ser en un futuro un
punto de encuentro y de integración.
Para aprender a jugar bien… ¿qué tengo que hacer?
Sea cuál sea la perspectiva teórica adoptada, todas ellas ponen én-
fasis en aspectos que son comunes. Uno de los más destacados es la
importancia de practicar para aprender, es decir, para que los depor-
tistas aprendan es imprescindible practicar. Y esta práctica se sustenta
en dos pilares: la cantidad y la calidad6, si bien ninguno de ellos por se-
parado garantiza un buen aprendizaje. O dicho de otra forma, la prác-
tica y las condiciones con las que se practica son el eje que, conjunta-
mente con la ayuda del entrenador, vertebran el aprendizaje. Esto es así
para el aprendizaje de las acciones técnicas, las habilidades motrices
especícas, y también en el caso de la acción táctica. Como decíamos,
ni la cantidad ni la calidad de la práctica garantizan por sí mismas un
aprendizaje óptimo. Es necesario encontrar la proporción adecuada de
ambos factores para que el aprendizaje sea fructífero. Tanto si la can-
tidad de práctica cómo si la calidad de la misma no son las adecuadas
el aprendizaje se resiente, ya sea a nivel de rendimiento inmediato (el
aprendizaje en el momento) como a nivel de aprendizaje a medio o
largo plazo (el rendimiento mantenido en el tiempo).
De forma subyacente a este principio fundamental de que es ne-
cesario practicar sucientemente y hacerlo con un nivel de exigencia
y de complejidad óptimos, quedan múltiples aspectos por resolver.
El primero es un problema de claricación y de delimitación concep-
tual acerca del propio concepto de práctica y de las nociones de can-
tidad y calidad de la misma. ¿A qué nos referimos cuando hablamos
de cantidad de práctica?, ¿a la práctica física, a la mental, a las dos?
Por ejemplo, cuando un entrenador de iniciación al rugby reúne a los
jugadores para recapitular sobre el entrenamiento del día, ¿conside-
ramos que eso es relevante para el aprendizaje de los jugadores? Y, por
tanto, ¿entendemos que eso forma parte de la práctica? O cuando du-
rante un entrenamiento un grupo de jugadores está en la tarea (on task)
6. Puede consultarse en Magill (2007) o en Schmidt y Lee (1999) los aspectos más básicos
sobre la práctica y sus condiciones.

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La acción táctica deportiva. controversias y desafíos sobre su aprendizaje
y los demás observan, ¿practican todos o sólo los que están on task?
Es decir, ¿entendemos por cantidad de práctica solamente aquello que
implica actividad motriz o, por el contrario, incluimos también otros
tipos de práctica de carácter estrictamente cognitivo? Como es bien co-
nocido, en el ámbito de la acción táctica, el uso de formas de entrena-
miento con baja implicación motriz es un recurso utilizado con cierta
asiduidad y se considera importante en aspectos como la comprensión
de la situación motriz en la que se desarrolla la acción, o para mejorar
la reexión estratégica, o para centrar la atención en estímulos de res-
puesta especícos7.
Por lo que se reere a la noción de calidad de la práctica encon-
tramos dudas y dicultades parecidas, y si cabe, con mayor dicultad
de respuesta. Por ejemplo, ¿cuándo consideramos que una práctica es
de calidad adecuada?, ¿cuándo tiene un nivel de dicultad óptimo? Por
ejemplo, si un jugador de balonmano en el aprendizaje de una situa-
ción de ataque resuelve correctamente desde el punto de vista táctico
siete de cada diez situaciones de 2 vs 1, ¿el nivel de dicultad es ade-
cuado?, ¿y si tiene éxito por algún error defensivo pero las decisiones
tácticas no son las adecuadas? Es decir, no resulta fácil en las situaci-
ones prácticas delimitar cuando el nivel de complejidad al que se en-
frenta el deportista es el pertinente, especialmente cuando éste no es
claramente demasiado difícil o demasiado fácil. Tampoco resulta sen-
cillo determinar cuándo es necesario que el entrenador ofrezca ayudas
y feedbacks, en el sentido de ¿es mejor que el jugador resuelva una
situación por sí mismo o es mejor ofrecerle ayuda? Y en el supuesto
que la ayuda sea pertinente, ¿cómo se hace para que sea lo más contin-
gente posible? La primera cuestión compleja que se plantea es, pues,
¿a qué nos referimos cuando hablamos de cantidad y de calidad de la
práctica? Y algunas veces no resulta fácil encontrar en la investigación
aspectos prácticos útiles para el entrenamiento diario.
El segundo de los problemas tiene que ver directamente con las
aplicaciones en el entrenamiento. Cuando se indica que la calidad de
la práctica es muy importante, estamos hablando de aspectos como:
7. Pueden verse ejemplos de diferentes estrategias como el debate de ideas en Gréhaigne,
Godbout y Bouthier (2001), de programas de supervisión reexiva en Iglesias, Sanz, García,
Cervelló, Del Villar (2005), o el uso de otros recursos en Ruiz Pérez y Arruza (2005).

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¿qué tipo de tareas o actividades es mejor proponer?, es decir, ¿qué
características fundamentales tienen que tener estas actividades? O,
¿cómo graduar el nivel de complejidad? Y ¿cómo organizarlas y se-
cuenciarlas en el tiempo? Cada una de estas preguntas requiere res-
puestas concretas y ágiles para que el entrenador pueda disponer de
herramientas útiles en su entrenamiento. Sin embargo, y a la luz de la
investigación, las respuestas no parecen tan fáciles. Así, y por poner
algunos ejemplos, ¿cuál es el nivel de incertidumbre adecuado para el
trabajo táctico en ataque en una situación 1 vs 1? Tanto desde una pers-
pectiva más cognitivista como desde la perspectiva ecológica se acepta
que debe existir un nivel de incertidumbre que obligue al deportista a
“buscar” la solución más pertinente. Pero desde el cognitivismo, la in-
certidumbre se halla fundamentalmente en el entorno, y la experiencia
y el conocimiento del sujeto son elementos que permiten reducir dicha
incertidumbre y, por consiguiente, guiar hacia una respuesta pertinente
y ajustada. En cambio, desde la perspectiva ecológica, la incertidumbre
es consustancial al sistema que congura el binomio sujeto-contexto y
la respuesta adecuada emerge como consecuencia de un juego de cons-
tricciones (constraints) y de atracciones (affordances) del sistema. O
dicho de otra forma, no hay conocimiento o pensamiento que guíe de
alguna forma la búsqueda adecuada de la respuesta pertinente sino más
bien ésta aparece bajo la única guía de la intencionalidad del jugador.
El hecho de entender la acción táctica de formas diferentes, ¿qué puede
comportar a la hora de plantear y de diseñar la tarea de 1 vs 1? Para el
cognitivismo, estimular el pensamiento táctico y la conciencia táctica
mediante estrategias como reexiones previas, interrogaciones, recapi-
tulaciones, y otro tipo de recursos semióticos puede ser fundamental,
así como ofrecer ayuda durante la ejecución de la tarea. Para la pers-
pectiva ecológica resulta mucho más importante crear un escenario con
restricciones y modicaciones estructurales para que ello provoque y
estimule la respuesta adecuada del deportista sin necesidad de que me-
dien recursos cognitivos previos.
Y siguiendo en este orden de cosas, no parece existir una una-
nimidad clara acerca de la secuenciación de las tareas de aprendizaje.
Algunos sugieren que las tareas deben progresar en dicultad man-
teniendo la coherencia interna de las mismas, es decir, que cada vez

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La acción táctica deportiva. controversias y desafíos sobre su aprendizaje
debe ofrecerse al aprendiz tareas de dicultad mayor, creciente, pero
de forma que mantengan algún tipo de relación estructural y funcional.
Ello parece ser importante para el aprendiz en la medida que le per-
mite dotar de sentido más fácilmente aquello que está realizando. Otros
trabajos, especialmente en el aprendizaje de las habilidades técnicas,
sugieren que es mejor una práctica aleatoria. Es decir, el hecho de plan-
tear tareas que no tengan una solución de continuidad entre ellas pa-
rece que exige a los deportistas un esfuerzo cognitivo superior que,
asimismo, obliga a mantener activada la capacidad de adaptación. Ello
parece ser relevante, no tanto para el rendimiento inmediato como para
el rendimiento y el aprendizaje a medio y largo plazo. Como hemos
visto, una parte de lo planteado hasta el momento tiene que ver con el
supuesto de que los procesos cognitivos son fundamentales para la ac-
ción táctica y para su aprendizaje. Ahora bien, desde la perspectiva de
la teoría dinámico-ecológica a la que antes aludíamos, estos procesos
cognitivos no son tan fundamentales ni en la acción táctica ni en su
aprendizaje. Luego, ¿bajo qué parámetros se establece la continuidad
de la práctica?
No sé cómo,…pero funciona
Hace ya unos años, en 1997, el profesor Richard Magill se pre-
sentaba a la C.H. McCloy Research Lecture con un trabajo titulado
Knowledge is more than we can talk about: implicit learning in motor
skill acquisition en el que sugería, entre otras muchas cosas, que una
parte del aprendizaje de las habilidades deportivas abiertas debía re-
alizarse de forma implícita mucho más que no de forma explícita. Es
decir, sin que fuera estrictamente necesario que el aprendiz tuviera
conciencia de las características y de los rasgos especícos de lo que
estaba aprendiendo (Magill, 1998). En efecto, en términos generales
nos referimos al aprendizaje implícito para señalar la capacidad que
tenemos de aprender cosas sin tener conciencia explícita de ello y sin
que sepamos necesariamente como aludir a las mismas. Es decir, sa-
bemos más de lo que somos capaces de informar8. Asimismo, a me-
nudo se pone el acento en que el aprendizaje implícito es no inten-
8. Puede consultarse en Pozo (2003) un análisis detallado sobre la importancia del
conocimiento implícito en el proceso de aprendizaje.

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cional, automático y comporta el aprendizaje de relaciones entre ob-
jetos o eventos. Por contraposición a lo señalado hasta el momento,
el aprendizaje explícito es aquél de carácter intencional y en el cual el
sujeto es consciente y puede dar cuenta del mismo. Algunos trabajos
sugieren, además, que dicho aprendizaje explícito conlleva un proceso
de contrastación de hipótesis, de vericación, y de adecuación de la
acción en función de lo que es pertinente o no hacer (Lam, Maxwell y
Masters, 2010). Y por consiguiente emplea el error como herramienta
de aprendizaje.
Sin duda, en el aprendizaje de la acción táctica la cuestión sobre si es
mejor aprender de forma implícita o explícita es fundamental. Es decir,
¿es preferible poner al sujeto en situaciones para que aprenda a actuar
tácticamente aunque no tenga conciencia de los elementos fundamen-
tales de su acción?, ¿o es preferible que entienda y tome conciencia
de lo que está aprendiendo?, o quizás, ¿una combinación de ambas?
Como en otros casos, el número de cuestiones pendientes son muchas
y la lista de preguntas podría alargarse. Por ejemplo, ¿el predominio de
un tipo de aprendizaje u otro sería igual en deportistas noveles que en
expertos?, es decir, ¿lo que necesita aprender un deportista novel desde
el punto de vista de la táctica y de la estrategia es equiparable a lo que
necesita un experto? Y por tanto, ¿tiene sentido aprenderlo de la misma
forma o por el contrario es preferible facilitar formas de aprendizaje
diferenciadas? O ¿las características del tipo de deporte condicionan
que sea mejor aprender implícitamente o explícitamente? En cualquier
caso, la discusión está servida y a lo largo de las últimas décadas la
controversia al respecto ha sido considerable.
Algunos trabajos (p.e., McPherson, 1999, Castejón 2003b, 2010)
realizados desde la perspectiva “expertos-novatos” han sugerido que
el aprendizaje explícito genera en gran medida mayores benecios al
rendimiento del deportista y, en consecuencia, se considera pertinente
que una parte del mismo se realice en condiciones explícitas. Es decir,
señalan que los deportistas expertos disponen de una red semántica
(conceptual y declarativa, explícita) que les permiten generar más posi-
bilidades de solución ante situaciones tácticas y resolverlas con mayor
ecacia (Ruiz Pérez y Arruza, 2005). O dicho de otra forma, parecería
que un mayor nivel de dominio en la acción táctica está asociado al

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La acción táctica deportiva. controversias y desafíos sobre su aprendizaje
conocimiento explícito, conceptual y declarativo que dispone el de-
portista. De hecho, los modelos de enseñanza comprensiva propuestos
para la iniciación a los deportes técnico-tácticos basan en parte su es-
trategia en que el aprendiz tome conciencia de sus acciones en el con-
texto9. Priorizan, en consecuencia, que el aprendiz comprenda y dote
de signicado y sentido sus acciones en el marco del juego colectivo.
Por otro lado, en al ámbito estricto del aprendizaje de las habili-
dades técnicas, diferentes estudios (p.e., Masters, 2000) que comparan
la primacía del aprendizaje implícito o explícito, sugieren que es mejor
aprender dichas habilidades de forma implícita. Para ello se sugieren
diferentes estrategias de enseñanza que comportan que la atención del
aprendiz se je en otros aspectos colaterales o incluso intrascendentes
de una tarea. Es decir, se busca la forma de que el aprendiz ajuste de
manera automática y sin conciencia explícita el movimiento a nu-
evas condiciones. Ahora bien, esta primacía del aprendizaje implícito
no parece tan clara cuando se considera no sólo la dimensión motriz
sino también las habilidades cognitivas (las relativas, por ejemplo, a
decidir qué movimiento realizar ante una situación determinada), es
decir aquellas que están directamente relacionadas con la toma de deci-
siones. Algunos trabajos (Raab, 2003) han sugerido que la pertinencia
del aprendizaje implícito o explícito dependería del nivel de com-
plejidad de las situaciones, entendiendo por complejidad el nivel de in-
teracción de las variables del contexto sobre las cuáles poder establecer
relaciones de intervención práctica. En los estudios de Raab (2003), los
resultados sugieren que los deportistas que aprenden implícitamente
parecen manejarse mejor en situaciones de baja complejidad, mientras
que los deportistas con un aprendizaje de carácter explícito parece que
se manejan mejor y son superiores en contextos de alta complejidad.
Si bien queda muchísimos aspectos de gran calado por resolver, en
el caso de la acción táctica la problemática acerca de la pertinencia y
primacía de un tipo de aprendizaje u otro está directamente relacionada
con la importancia o no del conocimiento para guiar y controlar dichas
acciones tácticas.
9. Pueden tomarse como referencia el Teaching Games for Understanding y modelos
derivados, así como la corriente de la Pedagogía de los Modelos de Decisión Táctica en Francia.
Pueden consultarse, por ejemplo, Castejón (2003), Gréhaigne, Richard y Grifn (2005),
Gréhaigne, Wallian y Godbout (2005), o Grifn y Butler (2005).

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Para jugar bien, ¿hay que saber algo antes?
Al hilo de lo manifestado hasta el momento, una pregunta intere-
sante es ¿hasta qué punto las acciones tácticas están gobernadas por
el conocimiento o emergen en el contexto? Empleando las palabras de
Ripoll (2009: 89): “Are the behaviours of athletes –particularly in team
sports- guided by knowledge, or do they emerge during action?” De
forma simplicada podríamos decir que la primera de las opciones cor-
respondería al cognitivismo mientras que la segunda sería propia de
la perspectiva dinámico-ecológica. En un trabajo previo (López-Ros,
2011a) ya pusimos de relieve esta dicotomía y las aportaciones desde
la investigación y desde otras perspectivas teóricas que permiten su-
gerir que la dicotomía depende más de la consideración conceptual que
de otros menesteres. Es decir, la cuestión fundamental está en deter-
minar qué se considera como cognición y cuál es su papel en la acción
táctica.
Es cierto que la perspectiva ecológica tiende, como hemos indicado,
a considerar la cognición del sujeto como un elemento más del sistema
y por tanto sin ninguna atribución causal especialmente relevante en la
acción táctica, más allá de la de controlar la acción empleando infor-
mación especíca. Es decir, sin ningún rol especialmente relevante en
la planicación de la acción. Como señalan Araújo, Davids, Chow y
Passos (2009: 159): “Note that because cognition is conceived as the
ability to use specifying information (i.e., information in the Gibso-
nian sense) in controlling action, all action involves some amount of
awareness, as well as vice versa (Reed, 1997)”. Desde esta perspec-
tiva el elemento fundamental está en el vínculo percepción-acción, es
decir, en la información y en el hecho de que esta relación es indiso-
ciable, mucho más que en el conocimiento. Diferentes trabajos en esta
dirección analizan y ponen de maniesto el hecho de que cuando un
jugador está in situ, la acción táctica está directamente condicionada
por los constraints informacionales, así como que los parámetros que
controlan la acción en situaciones de, por ejemplo, 1 vs 1 tienen que
ver fundamentalmente con la distancia entre los oponentes y otros con-
dicionantes físicos10.
10. Pueden consultarse, por ejemplo, Araújo, (2011); Passos, Araújo, Davids, Gouveia, Milho
y Sherpa, (2008); Travassos, Araújo, Davids, Vilar, Esteves y Vanda (2012).

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La acción táctica deportiva. controversias y desafíos sobre su aprendizaje
Sin embargo, otros trabajos han puesto de maniesto la importancia
del conocimiento de los sujetos en tanto que sistema de guía y de plani-
cación a la hora de actuar tácticamente. Algunos de ellos se reeren a
este tipo de conocimiento como “pensamiento táctico” y lo consideran
fundamental en el desarrollo exitoso de la acción táctica, al tiempo que
señalan el carácter no determinista de esta guía. Es decir, poniendo de
maniesto que la “guía” sirve para orientar y no dene en ningún caso
cada una de las particularidades subyacentes a las acciones (López-
Ros, 2011b; Temprado, 1991). Esta cuestión sitúa la acción táctica
en el contexto del comportamiento estratégico. Es decir, las acciones
que emprende un jugador deben ser coherentes con los principios de
juego que presiden su acción, de tal forma que sus respuestas durante
un partido no pueden responder únicamente a los rasgos que denen
lo que acontece en cada uno de los momentos precisos. En el caso, por
ejemplo, de los deportes colectivos se emplean habitualmente sistemas
y modelos de juego que constriñen las posibles acciones tácticas indi-
viduales y determinan lo que es pertinente que haga o no el jugador en
función de un número considerable de variables11.
La acción táctica está también situada en el curso de la acción del
juego, de forma que disponer de conocimiento para “leer” e “inter-
pretar” lo que acontece siguiendo criterios estratégicos, parece funda-
mental para optar por acciones tácticas que no solo persigan los bene-
cios a corto plazo. Ahora bien, ello no implica negar la imprevisibi-
lidad de las respuestas a lo largo del curso de acción. Lo que señala es
que aquello que hace el deportista, teniendo un margen de respuesta
muy amplio, debe ser coherente con el contexto estratégico.
Más allá de las posiciones teóricas y de carácter más académico,
esta controversia tiene su trascendencia práctica. Hablábamos al inicio
de este apartado, en un ejemplo de rugby, sobre la posible duda de si
el hecho de reunir a los jugadores por parte del entrenador para recapi-
tular sobre sus acciones durante el entrenamiento o el partido podía ser
considerado como práctica. O dicho de otra forma, poníamos el acento
11. Puede consultarse, por ejemplo, Pascual (2010). El autor, entrenador de élite de balon-
mano, muestra el papel de las acciones tácticas individuales en el contexto de la táctica colectiva
y de acuerdo con los sistemas de juego colectivo. También puede verse en Gréhaigne, Richard y
Grifn (2005) el rango de acciones posibles y deseables según los distintos roles del jugador y de
acuerdo con los principios del juego.

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en el hecho de recapitular, discutir, mostrar,…es decir, de ofrecer co-
nocimiento de carácter teórico y conceptual a los deportistas. Para lo
que nos ocupa en este apartado, la cuestión sería: ¿es necesario que los
jugadores tengan conocimiento conceptual y de carácter teórico para
poder actuar de forma tácticamente correcta? Y si es así, ¿qué tipo de
conocimiento?, ¿de qué forma es mejor aprenderlo?, ¿hasta qué punto
debe un jugador comprender la lógica del juego para poder ajustar su
acción táctica individual?
Frente a la disyuntiva entre “conocimiento” o “acción emergente”,
coincidimos con aquellos trabajos que sugieren que ambos aspectos
forman parte de una misma realidad pero permiten explicar dimensi-
ones diferentes de la misma (López-Ros, 2011a). Como señala Ripoll
(2009: 92): «To the question “Knowledge or emergence?” my answer
is “knowledge and emergence”».
¿Viene “de serie”?, ¿hay que aprender? O… ¿las dos cosas?
Hasta ahora hemos hablado de la importancia de aspectos relacio-
nados con el aprendizaje, es decir acerca del hecho de que la práctica
y las condiciones de la misma son importantes, sobre el aprendizaje
implícito por contraposición al aprendizaje explícito, o sobre si es ne-
cesario o no disponer de conocimiento conceptual para aprender las
acciones tácticas. En todos los casos hemos dado por sentado que el
aprendizaje del deportista juega un papel fundamental en su rendimi-
ento. Ahora bien, el lector habrá comprobado, no pocas veces, que hay
deportistas que parecen estar especialmente dotados para “leer el par-
tido”, para “tomar decisiones adecuadas” o para ser “el entrenador en
el campo”. Es decir, parece que hay deportistas que tienen un talento
especial para actuar tácticamente. Probablemente una de las controver-
sias más importantes respecto a la acción táctica y a su aprendizaje es
la referida al valor relativo del aprendizaje en cada sujeto. Es decir,
¿hasta qué punto el aprendizaje es más importante que las capaci-
dades propias del sujeto?, ¿es el talento una particularidad de carácter
endógeno, propia del sujeto y poco permeable a factores contextuales?,
¿o es una característica personal que, lejos de ser poco permeable, lo
que hace es facilitar el aprendizaje?, ¿es el talento una capacidad abs-

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La acción táctica deportiva. controversias y desafíos sobre su aprendizaje
tracta y genérica o es situacional y especíca?... y podríamos continuar
con múltiples preguntas.
Probablemente uno de los retos más interesantes en las próximas
décadas esté en indagar en profundidad acerca de las potencialidades
personales de los deportistas. Bien es cierto que la perspectiva o el
paradigma “expertos-novatos” y las investigaciones acerca de la “ex-
periencia” en los deportistas han marcado un punto de inexión en la
medida en que han indagado sobre el camino hasta convertirse en “ex-
perto”. Ahora bien, y a pesar de todo el avance, en la actualidad parece
que las sombras son mayores que las luces. Esto, lejos de ser un pro-
blema, representa un estímulo y un proyecto que probablemente deba
resolverse en connivencia con otras ramas del saber.
¿El aprendizaje de la acción táctica depende de cómo se enseña?
Desde el ámbito de la enseñanza deportiva, en las últimas décadas
han aparecido diferentes modelos destinados a denir y ordenar el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje. Especialmente en las etapas iniciales
y de formación. Por un lado encontramos los modelos comprensivos
de corte cognitivista y constructivista, que se agrupan alrededor de lo
que podríamos llamar la Enseñanza Comprensiva del Deporte (Cas-
tejón, 2003); y, por otro lado, la Pedagogía No Lineal basada funda-
mentalmente en la Constraints-led perspective (Renshaw, Davids y
Savelsbergh, 2010) y en las aportaciones de los sistemas dinámico-
ecológicos. A pesar de que el origen epistemológico de ambos modelos
es distinto, diferentes trabajos sugieren que pueden no ser mutuamente
excluyentes, de forma que en la actualidad se trabaja hacia una posible
integración de ambos12.
Bajo la denominación de modelos de Enseñanza Comprensiva del
Deporte (ECD) encontramos diferentes aproximaciones que tienen
su origen en el Teaching Games for Understanding (TGfU) (Bunker
y Thorpe, 1982) y en los modelos franceses y alemanes sobre la en-
señanza deportiva (Gréhaigne, Wallian y Godbout, 2005), y que han
12. Pueden verse los trabajos y sugerencias de Chow, J-Y., Davids, K., Button, C., Renshaw,
I., Shuttleworth, R. y Uehara, L. (2009); Clemente (2012); Renshaw, Chow, Davids y Hammond
(2010).

Víctor López ros 25
generado una considerable cantidad de investigación tanto teórica
como práctica13. Desde el punto de vista de la perspectiva psicológica
subyacente, estos modelos se basan en una perspectiva cognitiva y
constructivista del aprendizaje en cuya esencia se encuentra que el de-
portista pueda entender y comprender el qué, el cuándo y el cómo de su
comportamiento en la situación de juego. Pero, sobre todo, busca que
el deportista entienda el “por qué”. Esta cuestión es fundamental pu-
esto que se basa en el hecho de que el deportista pueda atribuir sentido
a sus actuaciones y a la de los compañeros y adversarios. O dicho de
otra forma, busca que el deportista pueda responder a ¿por qué realizo
esta acción y no otra? Y en la base de esta pregunta se hallan aspectos
tales como ¿qué es mejor en este momento?, ¿qué están haciendo
mis compañeros?, ¿cómo está jugando el rival?, ¿en qué situación te-
nemos dicultad?, ¿en qué momento del juego nos encontramos?, etc.
Es decir, tiene en consideración todo el conjunto de elementos que se
hallan presentes en un momento determinado y, al mismo tiempo, las
consecuencias de dicha acción para la evolución del juego.
Como decíamos, en términos generales la enseñanza comprensiva
del deporte pretende que los deportistas aprendan a jugar dando sen-
tido a sus actuaciones en el marco de un juego colectivo y dinámico.
Se considera a este tipo deportes desde una perspectiva sistémica y
dinámica en la cual la idea de “lógica interna” subyacente a los mismos
adquiere una importancia fundamental (Gréhaigne, Richard y Grifn,
2005). Esta idea de que exista una lógica interna subyacente a un sis-
tema dinámico es básica para que el deportista pueda reducir el nivel
de entropía de dicho sistema y, por consiguiente, para que pueda ubicar
y situar su comportamiento en el marco de unos principios del juego y
en el nivel organizativo correspondiente (atacante, defensor, fase del
juego, etc.) dentro de un contexto altamente uctuante y cambiante. Es
decir, en última instancia permite reducir el abanico de respuestas posi-
bles y supedita dichas respuestas a los elementos estructurales básicos
y a principios y reglas de funcionamiento colectivo. La acción táctica
está en estrecha relación con la estrategia puesto que ésta determina los
13. Prueba de ello es que, partiendo de las ideas originales, se han desarrollado múltiples
modelos tales como el Game Sense, el Play Practice, el Tactical Games Approach, el Tactical-
Decision Learning Model o el Modelo Integrado Técnico-Tactico.

26
La acción táctica deportiva. controversias y desafíos sobre su aprendizaje
planes y principios sobre los que se va a desarrollar la acción de juego
en el contexto de la lógica interna del mismo (Gréhaigne, Godbout y
Bouthier, 1999, 2001).
En este orden de cosas, la enseñanza comprensiva del deporte pone
uno de sus acentos primordiales en que los deportistas desarrollen la
conciencia y el pensamiento táctico. Ya desde los modelos iniciales
del TGfU, de la escuela alemana y de la escuela francesa se puso de
maniesto que los jugadores aprendieran, en primer lugar, y partiendo
de una situación de juego, los principios subyacentes a esa situación y
que desarrollaran la “tactical awareness” sobre la que posteriormente
tomarían la decisión pertinente. Esta “conciencia táctica” o pensami-
ento táctico, sin embargo, no remite sólo al conocimiento declarativo
de una solución sino que sobre todo se reere al conocimiento práctico
(Gréhaigne, Richard y Grifn, 2005; López-Ros, 2011b). Es decir, es
un conocimiento sobre la práctica y en la práctica. Es un conocimi-
ento básico y fundamental que guía al resto de procesos inmersos en
la acción táctica y, por consiguiente, aquello que el jugador percibe
como relevante y hace en consecuencia tiene que ver con el conocimi-
ento que guía dicha percepción. Sin ánimo de extendernos en demasía,
el aprendizaje del “por qué” de la acción táctica está directamente re-
lacionado con el desarrollo del pensamiento táctico en el contexto de
un juego que tiene una lógica interna subyacente. Como señalábamos,
esta cuestión parte de la integración de la acción táctica con los prin-
cipios estratégicos, de forma que la acción táctica no puede entenderse
desvinculada del contexto más global al que pertenece. Ello tiene im-
plicaciones prácticas, tanto desde el punto de vista de los objetivos de
la enseñanza, como de los elementos que deben priorizarse, como de
las estrategias de enseñanza empleadas.
La otra cuestión destacada para el aprendizaje de la acción táctica
se reere a la contextualización, al papel de la respuesta “técnica” y
a la enseñanza de la misma. A pesar de que los comportamientos téc-
nicos remiten a la ejecución del gesto deportivo, la enseñanza del
mismo se entiende que debe realizarse de forma integrada con el nivel
de desarrollo y exigencia táctica. Es decir, por un lado la técnica debe
enseñarse de acuerdo con las necesidades tácticas, y por el otro lado,
debe enseñarse de forma contextualizada. Para ello, diferentes modelos

Víctor López ros 27
proponen distintas alternativas metodológicas, tales como la exagera-
ción de determinados aspectos de las tareas, la simplicación de otros
aspectos o la representación. En denitiva, sugieren que la acción tác-
tica no esté desvinculada del desarrollo estratégico y que, al mismo
tiempo, dote de sentido a las necesidades técnicas y su aprendizaje.
Desde la perspectiva de la Pedagogía No Lineal, la acción táctica
emerge como consecuencia de la interacción entre la tarea, el sujeto
y el entorno y todo el sistema de constraints y de affordances que se
encuentran en dicha interacción. Como indica Davids (2012: 11): “…
that behaviour can be understood as self-organized and emergent under
interacting constraints”. El deportista, dado un problema táctico deter-
minado, actúa sobre la marcha encontrando el mejor camino para él a
partir de la intención u objetivo pretendido y del sistema de constraints
y affordances presentes. En este sentido, algunas investigaciones han
puesto de relieve la importancia de determinados constraints informa-
cionales que regulan la aparición de comportamientos deportivos fun-
cionales, mientras que otros trabajos cuestionan, por ejemplo, cuál es
el papel del nivel de dominio técnico para actuar como restricción o
constraint de determinadas decisiones tácticas14. Señalamos estas dos
cuestiones para poner de maniesto que el hecho de que emerja una
respuesta u otra está supeditado a múltiples variables y a las interacci-
ones entre ellas, al mismo tiempo que el sistema debe contemplar los
principios de juego y las decisiones estratégicas.
A pesar de las diferencias de estas perspectivas, comparten algunas
consideraciones sobre la metodología de la enseñanza. Una de ellas
es que tanto la ECD como la Constraints-led perspective parten de la
idea de poner al aprendiz frente a situaciones con un nivel de dicultad
suciente que obligue al deportista a resolver dicha situación, de tal
forma que el jugador debe buscar y actuar de acorde con las circuns-
tancias presentes con el objetivo de encontrar una solución óptima al
problema táctico. Ello conlleva que no exista “la respuesta” válida de-
nida de antemano, y por consiguiente el deportista debe explorar las
posibilidades de actuación. Una segunda coincidencia es que parten del
supuesto de no trabajar con repeticiones exactas de las acciones y de
14. Sobre la inuencia del nivel técnico en la toma de decisiones puede verse, por ejemplo,
Bruce, Farrow, Raynor y Mann (2012).

28
La acción táctica deportiva. controversias y desafíos sobre su aprendizaje
favorecer la variabilidad de la respuesta. Esto signica que los pro-
cedimientos que se favorecen desde ambas perspectivas son siempre
de carácter heurístico. Una tercera coincidencia en algunos de los mo-
delos de ambas perspectivas es el uso de juegos reducidos o modi-
cados como estrategia de enseñanza. Dichos juegos se construyen de
forma que contengan, o los elementos estructurales fundamentales para
favorecer el desarrollo de la conciencia táctica y la toma de decisiones,
o los constraints y affordances que favorezcan la emergencia de la ac-
ción táctica deseada. Generalmente son juegos que reproducen las re-
laciones de interacción de jugadores y que amplían y/o simplican ele-
mentos estructurales del sistema (p.e., el espacio de juego, o igualdad
y desigualdad numérica). Asimismo, y para terminar este apartado,
algunas propuestas realizadas desde ambas perspectivas proponen
también emplear determinados formatos de feedback para favorecer el
aprendizaje. Desde la ECD el uso del feedback interrogativo tiene gran
trascendencia y ha aparecido repetidamente como un aspecto clave en
el desarrollo de la conciencia táctica. Desde la constraints-led perspec-
tive, y a pesar que tradicionalmente se ha focalizado más la atención
en la manipulación de aspectos informacionales vinculados a la tarea,
en la actualidad se han hecho propuestas incluyendo las instrucciones
como un constraint más del sistema y, por tanto, como un aspecto de
la propuesta de enseñanza (Newell y Ranganathan, 2010; Rensahw,
Chow, Davids y Hammond, 2010).
Comentarios nales
Como hemos señalado en los párrafos anteriores, son muchos los
aspectos que quedan por dilucidar en relación al aprendizaje de la ac-
ción táctica. Algunos de ellos tienen una larga trayectoria de investi-
gación mientras que otros conguran retos nuevos o planteados desde
perspectivas novedosas. Entre estos, hay algunos a los que en el libro
no se alude directamente pero que son, sin duda, signicativos. Por
poner sólo algunos ejemplos: ¿Cuál es el papel de la intuición en la
acción táctica?, es decir, cuando se habla de diferentes tipos de cono-
cimiento que son imprescindibles para aprender la acción táctica, ¿se
incluye también el conocimiento intuitivo?, ¿se aprende a ser intuitivo?

Víctor López ros 29
Y si es así, ¿cómo se aprende a ser intuitivo en situaciones tácticas? O,
al hilo de esto, ¿cuál es el papel de las emociones en la toma de deci-
siones y en la acción táctica? Y si dichas emociones son importantes,
¿es necesario mejorar la auto-regulación emocional para mejorar las
respuestas tácticas?, ¿puede ser éste un factor tan importante como la
percepción o como los conocimientos previos?
Los retos y desafíos acerca del aprendizaje de la acción táctica son
numerosos pero conguran, sin lugar a dudas, un escenario estimulante
para los investigadores y para los entrenadores y enseñantes. Además
de dar respuesta a dichos retos queda pendiente, también, mejorar las
vías de relación y comunicación entre investigadores y entrenadores y
enseñantes para que el avance y la mejora sean compartidos y beneci-
osos para todos.
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