Rizikové správanie a vybrané osobnostné premenné dospievajúcich v systéme nižšieho sekundárneho vzdelávania

Full text

UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA PEDAGOGICKEJ A ŠKOLSKEJ PSYCHOLÓGIE
RIZIKOVÉ SPRÁVANIE A VYBRANÉ OSOBNOSTNÉ PREMENNÉ
DOSPIEVAJÚCICH V SYSTÉME NIŽŠIEHO SEKUNDÁRNEHO
VZDELÁVANIA
Michal Čerešník, Viktor Gatial
NITRA 2014

Schválené Edičnou radou Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.
Názov: Rizikové správanie a vybrané osobnostné premenné
dospievajúcich v systéme nižšieho sekundárneho vzdelávania
Autori: © PhDr. Michal ČEREŠNÍK, PhD.
© PhDr. Viktor GATIAL, PhD.
Recenzenti: doc. PhDr. Emil KOMÁRIK, CSc.
PhDr. Martin DOLEJŠ, PhD.
Grafický design potlače CD: Mgr. Ľubomír ZABADAL, PhD.
Technická úprava: Mgr. Branislav ZIMAN
Všetky práva vyhradené. Toto dielo ani žiadnu jeho časť nemožno reprodukovať bez súhlasu
majiteľov práv.
ISBN 978-80-558-0658-7
EAN 9788055806587

OBSAH
POĎAKOVANIE .................................................................................................................................................................. 8
ÚVOD ...................................................................................................................................................................................... 9
1 DOSPIEVANIE A JEHO VÝVINOVÉ ŠPECIFIKÁ............................................................................................ 11
1.1 Puberta a vývinové zmeny v tomto období ...........................................................................16
2 RIZIKOVÉ SPRÁVANIE DOSPIEVAJÚCICH ................................................................................................. 23
3 INKLUZÍVNE VZDELÁNIE .................................................................................................................................... 33
3.1 Vybrané oblasti porúch vyžadujúce inkluzívne vzdelávanie .....................................35
3.2 Podmienky pre inkluzívne vzdelávanie a príklady dobrej praxe .................................40
4 METÓDA ........................................................................................................................................................................ 50
4.1 Základný súbor a výskumná vzorka ..........................................................................................50
4.2 Výskumný cieľ a výskumné metódy ..........................................................................................53
5 VÝSLEDKY .................................................................................................................................................................... 57
6 DISKUSIA ................................................................................................................................................................... 100
ZÁVER ............................................................................................................................................................................... 102
MENNÝ REGISTER ...................................................................................................................................................... 108
VECNÝ REGISTER ....................................................................................................................................................... 109

ZOZNAM GRAFOV, OBRÁZKOV A TABULIEK
Graf 1 Početnosť žiakov/žiačok navštevujúcich v školskom roku 2013/2014 5. až 9. ročník
základných škôl v jednotlivých krajoch SR........................................................................................................... 51
Graf 2 Početnosť žiakov/žiačok navštevujúcich v školskom roku 2013/2014 1. až 4. ročník
osemročných gymnázií v jednotlivých krajoch SR ............................................................................................ 51
Graf 3 Početnosti výskumnej vzorky vzhľadom na ročník a vek ............................................................... 52
Graf 4 Agresivita dospievajúcich – porovnanie škôl ........................................................................................ 58
Graf 5 Agresivita dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie ................................................................ 59
Graf 6 Agresivita dospievajúcich – porovnanie ročníkov .............................................................................. 60
Graf 7 Školské sebapoňatie dospievajúcich (subškály) – porovnanie škôl ............................................ 62
Graf 8 Školské sebapoňatie dospievajúcich (celkové skóre) – porovnanie škôl .................................. 63
Graf 9 Školské sebapoňatie dospievajúcich (subškály) – medzipohlavné porovnanie ..................... 64
Graf 10 Školské sebapoňatie dospievajúcich (celkové skóre) – medzipohlavné porovnanie ........ 64
Graf 11 Školské sebapoňatie dospievajúcich (subškály) – porovnanie ročníkov ............................... 65
Graf 12 Školské sebapoňatie dospievajúcich (celkové skóre) – porovnanie ročníkov ..................... 66
Graf 13 Sebaúcta dospievajúcich – porovnanie škôl ....................................................................................... 67
Graf 14 Sebaúcta dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie ................................................................ 68
Graf 15 Sebaúcta dospievajúcich – porovnanie ročníkov ............................................................................. 69
Graf 16 Rizikové správanie dospievajúcich – porovnanie škôl ................................................................... 71
Graf 17 Rizikové správanie dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie ........................................... 72
Graf 18 Rizikové správanie dospievajúcich – porovnanie ročníkov ......................................................... 73
Graf 19 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – všetky školy ..................................................... 75
Graf 20 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 1 ................................................................ 76
Graf 21 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 2 ................................................................ 77
Graf 22 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 3 ................................................................ 78
Graf 23 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 4 ................................................................ 79
Graf 24 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 5 ................................................................ 80
Graf 25 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 6 ................................................................ 81
Graf 26 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 7 ................................................................ 82
Graf 27 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 8 ................................................................ 83
Graf 28 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 9 ................................................................ 84
Graf 29 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 10 ............................................................. 85
Graf 30 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – medzipohlavné rozdiely ............................. 86
Graf 31 Pitie alkoholu počas posledných 30 dní – porovnanie ročníkov ................................................ 89
Graf 32 Falšovanie podpisu rodičov – porovnanie ročníkov ....................................................................... 89

Graf 33 Krádež peňazí – porovnanie ročníkov .................................................................................................. 89
Graf 34 Záškoláctvo – porovnanie ročníkov ....................................................................................................... 90
Graf 35 Abúzus liekov – porovnanie ročníkov ................................................................................................... 90
Graf 36 Krádeže – porovnanie ročníkov ............................................................................................................... 90
Graf 37 Fyzická agresia – porovnanie ročníkov ................................................................................................ 91
Graf 38 Fajčenie marihuany – porovnanie ročníkov ....................................................................................... 91
Graf 39 Tabak počas posledných 30 dní – porovnanie ročníkov ............................................................... 91
Graf 40 Pohlavný styk – porovnanie ročníkov ................................................................................................... 92
Graf 41 Osobná skúsenosť s urážaním – porovnanie ročníkov .................................................................. 92
Graf 42 Poškodenie majetku – porovnanie ročníkov ...................................................................................... 92
Graf 43 Fajčenie viac ako 5 cigariet denne – porovnanie ročníkov........................................................... 93
Graf 44 Opitosť s amnéziou – porovnanie ročníkov ........................................................................................ 93
Graf 45 Problémy s políciou – porovnanie ročníkov ....................................................................................... 93
Graf 46 Osobná skúsenosť so zosmiešňovaním – porovnanie ročníkov ................................................ 94
Graf 47 Obeť agresie – porovnanie ročníkov ..................................................................................................... 94
Graf 48 Krádež v obchode – porovnanie ročníkov ........................................................................................... 94
Graf 49 Osobnostné rysy dospievajúcich (úzkostlivosť, impulzivita) – porovnanie škôl............... 96
Graf 50 Osobnostné rysy dospievajúcich (nadšenie, rozvážnosť) – porovnanie škôl ....................... 96
Graf 51 Osobnostné rysy dospievajúcich (úzkostlivosť, impulzivita) – medzipohlavné
porovnanie ......................................................................................................................................................................... 97
Graf 52 Osobnostné rysy dospievajúcich (nadšenie, rozvážnosť) – medzipohlavné porovnanie 98
Graf 53 Osobnostné rysy dospievajúcich (úzkostlivosť, impulzivita) – porovnanie ročníkov ...... 99
Graf 54 Osobnostné rysy dospievajúcich (nadšenie, rozvážnosť) – porovnanie ročníkov ............. 99
Obrázok 1 Vymedzenie pojmu rizikové správanie vo vzťahu k podradeným pojmom a vedným
disciplínam......................................................................................................................................................................... 25
Tabuľka 1 Ontogenéza podľa Freuda ................................................................................................................... 12
Tabuľka 2 Ontogenéza podľa Eriksona ................................................................................................................ 13
Tabuľka 3 Ontogenéza podľa Sullivana ............................................................................................................... 15
Tabuľka 4 Morálny vývin podľa Piageta ............................................................................................................. 20
Tabuľka 5 Morálny vývin podľa Kohlberga ....................................................................................................... 21
Tabuľka 6 Prehľad niektorých výskumov v oblasti rizikového správania na Slovensku
a v Českej republike ....................................................................................................................................................... 27
Tabuľka 7 Početnosti žiakov/žiačok navštevujúcich v školskom roku 2013/2014
5. až 9. ročník základných škôl a 1. až 4. ročník osemročných gymnázií ................................................. 50
Tabuľka 8 Početnosti výskumnej vzorky vzhľadom na ročník a vek ...................................................... 52
Tabuľka 9 Agresivita dospievajúcich – porovnanie škôl .............................................................................. 57

Tabuľka 10 Agresivita dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie .................................................... 59
Tabuľka 11 Agresivita dospievajúcich – porovnanie ročníkov .................................................................. 60
Tabuľka 12 Školské sebapoňatie dospievajúcich – porovnanie škôl ...................................................... 61
Tabuľka 13 Školské sebapoňatie dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie ............................... 63
Tabuľka 14 Školské sebapoňatie dospievajúcich – porovnanie ročníkov ............................................. 65
Tabuľka 15 Sebaúcta dospievajúcich – porovnanie škôl .............................................................................. 67
Tabuľka 16 Sebaúcta dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie....................................................... 68
Tabuľka 17 Sebaúcta dospievajúcich – porovnanie ročníkov .................................................................... 69
Tabuľka 18 Rizikové správanie dospievajúcich – porovnanie škôl ......................................................... 70
Tabuľka 19 Rizikové správanie dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie .................................. 71
Tabuľka 20 Rizikové správanie dospievajúcich – porovnanie ročníkov ............................................... 72
Tabuľka 21 Prejavy rizikového správania (VRSA)– všetky školy ............................................................. 75
Tabuľka 22 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 1 ....................................................................... 76
Tabuľka 23 Prejavy rizikového správania (VRSA)– škola 2 ........................................................................ 77
Tabuľka 24 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 3 ....................................................................... 78
Tabuľka 25 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 4 ..................................................................... 79
Tabuľka 26 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 5 ....................................................................... 80
Tabuľka 27 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 6 ....................................................................... 81
Tabuľka 28 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 7 ....................................................................... 82
Tabuľka 29 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 8 ....................................................................... 83
Tabuľka 30 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 9 ....................................................................... 84
Tabuľka 31 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 10 .................................................................... 85
Tabuľka 32 Prejavy rizikového správania (VRSA)– medzipohlavné rozdiely ..................................... 86
Tabuľka 33 Prejavy rizikového správania (VRSA)– porovnanie ročníkov ........................................... 87
Tabuľka 34 Nárast podielu prejavov rizikového správania – porovnanie ročníkov
s najmenším a najväčším podielom ......................................................................................................................... 88
Tabuľka 35 Osobnostné rysy dospievajúcich – porovnanie škôl .............................................................. 95
Tabuľka 36 Osobnostné rysy dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie ....................................... 97
Tabuľka 37 Osobnostné rysy dospievajúcich – porovnanie ročníkov .................................................... 98

POĎAKOVANIE
Radi by sme sa poďakovali všetkým ľuďom, ktorých ochota, iniciatíva
a ústretovosť napomohli vzniku a realizácii myšlienky mapovať správanie súčasnej
dospievajúcej populácie.
Konkrétne ďakujeme pánom riaditeľom/pani riaditeľkám i pánom
zástupcom/pani zástupkyniam základných škôl a osemročného gymnázia za to, že nám
umožnili zozbierať potrebné dáta a mnohokrát flexibilne reagovali na naše potreby
a zmeny plánu.
Ďalej ďakujeme pani učiteľkám, ktoré nám umožnili zber dát na vyučovacích
hodinách a pomáhali nám pri organizácii a usmerňovaní detí.
Ďakujeme deťom, ktoré vyplnili dotazníky, často s dávkou sebazaprenia a na úkor
prestávky.
V neposlednom rade ďakujeme vedeniu katedry a fakulty, ale tiež kolegyniam
a kolegom (nielen z domovskej katedry) za podporu v celej realizácii tejto výskumnej
aktivity.

9
ÚVOD
Obdobie dospievania je významným životným obdobím, ktoré býva často
v komunikácii bežných ľudí hodnotené s prímesou negatívneho postoja alebo aspoň
s dávkou málo akceptujúcej zhovievavosti. Je to tak preto, lebo obdobie dospievania je
veľmi búrlivé, dynamické, niekedy málo predvídateľné až prekvapujúce. Väčšina
dospievajúcich sa správa presne v tomto duchu. Dospievajúci/dospievajúce vytŕhajú
dospelých ľudí ukotvených v bezpečí každodenných zvyklostí z pokojného plynutia
a konfrontácia s nimi možno pripomína dospelým ich vlastné ideály a túžby, za ktoré
kedysi bojovali.
Je pravdou, že komunikácia dospievajúcich a dospelých môže byť náročná. Pre
obe strany. Od dospievajúcich vyžaduje pokoru, s uplatnením ktorej to býva ťažké. Od
dospelých vyžaduje ničím nepodmienenú akceptáciu, s uplatnením ktorej to býva ťažké.
Skúsme ostať v perspektíve tých ľudí, ktorí si ešte len osvojujú určité štandardy, tzn.
dospievajúcich. O čo im vlastne ide? Intenzívne bojujú za uznanie vlastnej nezávislosti,
za svoju neporušiteľnú celistvosť, za svoje jedinečné znaky, za právo na vlastný jazyk, na
vlastné ciele, na vlastný život. Ak je takýto boj hodnotený pozitívne pre krajinu alebo
štát, prečo by nemal byť hodnotený pozitívne pre dospievajúceho človeka? Je to tak, že
dôvod prečo nie neexistuje. Napriek tomu sa stáva, že často nie sme ochotní/ochotné
poskytnúť dospievajúcim dostatok toho, čo primárne potrebujú. Ide najmä o saturáciu
ich psychických, resp. emočných potrieb, sociálnu oporu, podporu zdravého životného
štýlu, pozitívne sociálne vzory a pod. Preto sa stáva, že v tomto období začnú mladí
ľudia, extrémne ohrození návnadami, ktoré na prvý pohľad vyzerajú lákavo, produkovať
správanie, ktoré škodí im alebo ich okoliu. Hodnotíme ho ako neprispôsobené alebo
patologické.
Preto nie je náhoda, že MŠVVaŠ vydalo v roku 2006 metodické usmernenie, podľa
ktorého sú školy povinné raz za rok robiť depistáž rizikového správania vo forme
šikanovania. Šikanovanie je veľmi dobrá reprezentantka rizikového správania, pretože
je vyjadrením moci, bezmoci a chýbania niečoho dôležitého. Ak sa na škole, resp. v triede
vyskytuje, existuje reálny predpoklad, že nie je jediným problémom. Rovnako sa v nej
(škole, triede) môžu objaviť iné poruchy správania, depresívne či úzkostné prežívanie,
vyhľadávanie alkoholu a ďalších psychoaktívnych látok a pod.
Na základe týchto faktov sme koncipovali výskumný projekt, ktorého cieľom bola
identifikácia intenzity a charakteru rizikového správania a vybraných osobnostných
premenných dospievajúcich v systéme nižšieho sekundárneho vzdelávania, tzn. detí vo
veku 10 až 15 rokov. Vo výskume sme pracovali s viac ako 1700 deťmi z celého
Slovenska. Išlo o deti, ktoré označujeme ako intaktné, ale aj o výnimočné deti
s poruchami správania, špecifickými poruchami učenia, poruchami autistického spektra
a pod.
Publikácia je vystavaná tak, aby sme venovali priestor všetkým dôležitým
tematickým okruhom. Začíname vymedzením obdobia dospievania a jeho špecifík,
pokračujeme charakterizovaním rizikového správania a inkluzívneho vzdelávania ako

10
ideálneho predpokladu koexistencie rozmanitých inakostí. Po špecifikácii výskumného
súboru (zúčastnených detí) a popise výskumných metód nasleduje analýza dát a ich
interpretácia vo vzťahu k základným diferenciačným znakom ako sú vek a pohlavie
dospievajúcich. Analýza je postavená ako relatívne detailný rozbor tabuliek a grafov.
V centre nášho záujmu stál celý výskumný súbor, ale realizovali sme aj čiastkové analýzy
priemerných skóre detí konkrétnych základných škôl, resp. gymnázia.
Čitateľov/čitateľky textu chceme upozorniť na zvláštnosť textu publikácie,
s ktorou sa pravdepodobne ešte nestretli. Ide o používanie rodovo citlivého jazyka. To
znamená, že všade tam, kde je to nevyhnutné, upúšťame od používania generického
maskulina
1
a nahrádzame ho používaním rodového dvojtvaru. Takže napr. nepíšeme
o učiteľoch, keďže vieme, že žien – učiteliek je na základných školách viac, ale píšeme
o učiteľkách/učiteľoch. Ak je takáto modifikácia textu pre čitateľov/čitateľky
zneprehľadňujúca, odporúčame im, aby si vybrali jeden tvar, mužský alebo ženský,
a čítali text v tomto tvare.
1
Generické maskulinum je forma slova, ktorou zastrešujeme jedným, mužským tvarom obe možné
podoby slova. Máme dojem, že tak šetríme miestom a časom. Na druhej strane tým ignorujeme minimálne
polovicu populácie, mysliac tým ženský rod. Napr. skupinu s rovnakým zastúpením dievčat a chlapcov
oslovujeme „žiaci“, a nie „žiačky a žiaci“.

11
1 DOSPIEVANIE A JEHO VÝVINOVÉ ŠPECIFIKÁ
Bez ohľadu na spôsob periodizácie tohto ontogenetického obdobia môžeme
povedať, že ide o senzitívne štádium, v ktorom prebieha veľa zmien v oblasti somatickej
i psychosociálnej. Somatické zmeny, ktoré prebiehajú v tomto období sú relatívne dobre
známe. Ich výsledkom je vo všeobecnosti ustálenie fyziologických dispozícií
a nadobudnutie pohlavnej dospelosti, tzn. finalizácia reprodukčných schopností. Tento
biofyzický rozmer má svoj dôležitý význam, ktorý nechceme prehliadať, ale vzhľadom
na zameranie publikácie by sme sa radi sústredili na psychosociálny vývin, ktorý
zohráva v tomto období kľúčovú rolu.
Pôvod slova dospievanie, adolescencia musíme hľadať v latinskom slove
adolescere, čo slovensky znamená dospievať, dorastať, mohutnieť. Termín adolescencia
ako určité obdobie života bol prvýkrát použitý v 15. storočí (Muuss, 1989 in Macek,
1999).
Vráťme sa k periodizácii tohto obdobia. Existuje viacero prístupov (okrem
všeobecne známych, väčšinou psychoanalyticky orientovaných periodizácií), na základe
ktorých môžeme obdobie dospievania členiť.
Môžeme vychádzať z americkej tradície, ktorá reflektuje posuny v rýchlosti
psychického a telesného dospievania a začiatok obdobia dospievania (adolescencie)
datuje už okolo 10-teho roka života a koniec stotožňuje s vytvorením ekonomickej
nezávislosti dieťaťa (človeka) od svojich rodičov, resp. primárnej rodiny. Problémom
tejto tradície je to, že človek môže byť ekonomicky nezávislým aj 16-tich rokoch alebo
môže byť ekonomicky závislým aj v tridsiatke (čo by sme mohli vnímať ako
protrahované postadolescentné obdobie). Tento ukazovateľ však jednoznačne súvisí
s prípravou na budúce povolanie a relatívne dobre odzrkadľuje subjektívne vnímanie
vlastnej dospelosti. P. Macek (1999) uvádza, že viac ako polovica univerzitných
študentov/študentiek vo veku 19-24 rokov, s ktorými pracoval sa cíti byť viac
adolescentnými ako dospelými.
Ďalšou možnosťou je európska periodizácia, ktorá akceptuje tri fázy
adolescencie: (1) skorá (10/11 až 13 rokov), (2) stredná (14 až 16 rokov) a neskorá (17
až 20 rokov) (Macek, 1999).
V našich podmienkach (stredná Európa, slovensko-česká tradícia) sa väčšinou
stretávame s členením obdobia dospievania na predpubertu, pubertu a adolescenciu.
V terminológii Z. Matějčeka (napr. Matějček, 1994) alebo M. Vágnerovej (napr.
Vágnerová, 2000) sa fázy predpuberty a puberty prekrývajú s vymedzením vývinových
fáz stredného školského veku a staršieho školského veku.
Problém periodizácie dospievania je teda náročnou úlohou ontogenetickej
psychológie a psychológie osobnosti a je komplikovaný nielen vonkajšími
sociokultúrnymi premennými súvisiacimi s relativitou sociálnych imperatívov,
očakávaní a meniacich sa sociálnych rolí, ale aj so subjektívnymi preferenciami
a vývinom konkrétneho človeka.

12
Vo všeobecnosti však konštatovať, že dospievanie môžeme rozdeliť na obdobie
puberty (11/12 až 13/15 rokov) a vlastnej adolescencie (13/15 až 18/23 rokov).
Najvšeobecnejšiu, a možno trochu poetickú, definíciu tohto obdobia
(dospievania) môžeme nájsť už v prvej ucelenej koncepcii pochádzajúcej od G.S. Halla
z roku 1904. Spomínaný autor prirovnáva adolescenciu k literárnemu hnutiu 18.
storočia (Klinger, Schiller, Goethe) Sturm und Drang (tzn. búrka a kríza/túžba), ktoré
bolo charakteristické idealizmom, plným vyjadrovaním emócií, revoltou voči všetkému
starému, odhodlaním žiť inak aj za cenu utrpenia. Je to obdobie turbulencií, oscilácií.
Vývinovým cieľom je zmena divocha na zodpovedného člena modernej spoločnosti
(Macek, 1999). Okrem Hallovho označenia sa môžeme tiež stretnúť s označením
Anarchie des tendences (sklon k anarchii) (Mendousse), La crise dʼoriginalité juvénile
(kríza identity mladých) (Debesse), Vulkanizmus (Příhoda) (Langmeier, Krejčířová,
2006).
Na dospievanie však možno nazerať cez viaceré optiky. Freud vymedzuje
genitálne štádium
2
vývinu ohraničené zospodu 12-tym rokom života. Domnieva sa, že
významnou zmenou v tomto období je kvalitatívny posun od sebalásky k nesebeckej
láske k iným (altruistická láska
3
). Záujem o seba, ktorý bol charakteristický pre
predchádzajúce štádiá, sa mení na starostlivosť o druhých. Tiež predpokladá, že potreba
reprodukcie druhu podmieňuje sexuálnu atraktivitu, socializáciu, plánovanie kariéry,
prípravu na manželstvo a založenie rodiny (Hall, & Lindzey, 1999).
Tabuľka 1 Ontogenéza podľa Freuda
štádium
vek
charakteristika
orálne
0 - 1
Jedenie ako hlavná činnosť. Orálna inkorporácia a agresia sú
prototypom neskorších charakterových čŕt (nenásytnosť,
agresivita).
análne
1 - 2
Nácvik toalety. Análna expulzia a retencia sú prototypom
neskorších charakterových čŕt (nezodpovednosť, lakomosť).
falické
2 - 5
Oidipovský komplex. Kastračná úzkosť. Závisť penisu.
latencie
5 - 12
Sexuálna dynamika je potlačená. Rozvíja sa kapacita pre
sublimáciu.
genitálne
12 a viac
Altruistická láska. Plánovanie kariéry a manželstva.
zdroj: C.S. Hall, & G. Lindzey (1999); upravené
2
Celá periodizácia podľa Freuda je uvedená v tabuľke 1. Ide o skrátený prehľad. Kurzívou je uvedené
štádium, o ktorom píšeme podrobnejšie.
3
A. Adler (1998) hovorí o sociálnom záujme, K. Horneyová (2007) o interpersonálnych štýloch.

13
Toto obdobie sa tiež označuje ako druhá oidipovská situácia, ktorá vedie
k hľadaniu si sexuálneho partnera/sexuálnej partnerky a je sprevádzaná odmietaním
a hostilným postojom k rodičom (Švancara, 1975 in Macek, 1999). Tento proces je
sprevádzaný aktivizáciou obranných mechanizmov, ktoré A. Freudová (1946 in Macek,
1999) nazvala asketizmus a intelektualizácia. Asketizmus predstavuje strach zo straty
kontroly nad vlastnými sexuálnymi impulzmi a intelektualizácia je transformáciou
emocionálneho konfliktu do podoby abstraktných filozofických argumentov, ktoré sú od
primárneho konfliktu oddelené.
Tabuľka 2 Ontogenéza podľa Eriksona
štádium
vek
konflikt
cnosť
charakteristika
I.
nemluvňa
0 - 1
dôvera vs.
nedôvera
nádej
nádej, že človek môže
dosiahnuť uspokojenie
svojich potrieb
II.
rané detstvo
1 - 3
autonómia vs.
pochybnosti
vôľa
schopnosť realizovať
slobodný výber
III.
hrový vek
3 - 6
iniciatíva vs.
vina
rozhodnosť
sebavedomé stanovenie
cieľov a ich dosahovanie
IV.
školský vek
6 - 12
usilovnosť vs.
menejcennosť
kompetentnosť
využívanie vlastných
schopností pri elaborácii
V.
adolescencia
12 - 20
identita vs.
konfúzia
identity
vernosť
túžba po zmysluplnej roli a
mieste v spoločnosti
VI.
raná
dospelosť
20 - 30
intimita vs.
izolácia
láska
prepojenie vlastnej identity
s identitou iných
VII.
dospelosť
30 - 65
generativita
vs. stagnácia
starostlivosť
vytváranie - detí, ideí,
produktov
VIII.
zrelý vek
65+
integrita vs.
zúfalstvo
múdrosť
uspokojenie z toho, že život
mal zmysel
zdroj: C.S. Hall, G. Lindzey (1999); upravené
E.H. Erikson (1960 in Hall, & Lindzey, 1999) viac zohľadňuje
4
, v porovnaní
s Freudom, ktorého teória má výrazný sexuálny kontext, sociálny rozmer zmien
v dospievaní. Toto obdobie označuje ako adolescencia a vymedzuje ho v rozmedzí 12-
teho až 20-teho roku života. Tak, ako je to príznačné pre jeho teóriu ôsmych vekov, aj
v tomto (piatom) období rieši človek konflikt, ktorý má v tomto prípade podobu identita
versus konfúzia identity. Progresívnym a žiadaným cieľom je vytvorenie cnosti, ktorú
4
Celá periodizácia podľa Eriksona je uvedená v tabuľke 2. Ide o skrátený prehľad. Kurzívou je uvedené
štádium, o ktorom píšeme podrobnejšie.

14
nazval vernosť. E.H. Erikson (1968 in Hall, & Lindzey, 1999) popisuje obdobie
adolescencie nasledovne. Dospievajúci ľudia začínajú prežívať svoju individualitu. Sú si
vedomí toho, že sú schopní kontrolovať svoje túžby, vnímať svoje potreby, definovať
samého seba a svoje ciele. Chcú zaujať svoje miesto v spoločnosti. Sú konfrontovaní
s príliš veľkým množstvom konfliktných možností a rozhodnutí. Musia náhle urobiť
rozhodnutia, ktoré majú dlhodobé následky. Často sa nevedia rozhodnúť. Ich správanie
je nekonzistentné. Boja sa odmietnutia. To často vedie ku konfúzii identity, či k vzniku
negatívnej identity, tzn. citu, že sú potenciálne zlí a nehodnotní. Stereotypizácia
a projekcia, ktoré sú typické pre toto obdobie, môžu viesť k diskriminácii iných, či
produkcii správania na hranici, alebo za hranicou, sociálnej únosnosti. Prostredníctvom
identifikácií a členstiev v sociálnych skupinách testujú dospievajúci ľudia svoju kapacitu
lojality, tzn. schopnosť uniesť lojalitu ako slobodný záväzok – vernosť. Tá však
predpokladá, že sa u nich rozvinul silný cit vlastnej identity, ktorej základom sú relatívne
stabilné hodnoty a ich systém. Niektorí z nich však nie sú vernosti/lojality schopní
a dočasne končia v psychosociálnom moratóriu, v ktorom riešenie svojich záväzkov
nechávajú na neskôr.
Relatívna častosť psychosociálneho moratória v súčasnej dospievajúcej populácii
nás vedie k fenoménu súčasnej doby, ktorý označujeme ako sekulárna akcelerácia. Ide
o jav, ktorý učiteľky a učitelia poznajú na základe vlastných pozorovaní a dajú sa
formulovať do záverov, ktoré súvisia s tým, že dospievajúci/dospievajúce sú
vyšší/vyššie ako ich otcovia a matky, veľmi skoro sa u nich objavujú sekundárne
pohlavné znaky naznačujúce pohlavnú zrelosť apod. Hypotéza sekulárnej akcelerácie
môže byť, podľa J. Langmeiera a D. Krejčířovej (2006), rozvíjaná v dvoch smeroch: (1)
somatický vývin je rýchlejší a psychický vývin sa spomaľuje, (2) somatický aj psychický
vývin sa spoločne zrýchľujú. Nie je jednoznačné, ktorý smer sekulárnej akcelerácie je
pravdepodobnejší. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) tento problém uzatvárajú
konštatovaním, že sa skracuje doba detstva a odďaľuje sa nadobudnutie dospelosti.
Ďalším podnetným príspevkom k dospievaniu je periodizácia H.S. Sullivana
5
(1953 in Hall, & Lindzey, 1999). Tento autor rozlišuje obdobie preadolescencie (8 až
10/12 rokov), ranej adolescencie (12 až 16 rokov) a neskorej adolescencie (16 až 20
rokov). Preadolescencia predstavuje krátke, ale mimoriadne dôležité obdobie, ktoré je
významné rozvojom kapacity pre rovnosť a starostlivosť. Je charakteristické
kamarátstvami, v ktorých sa dieťa učí poskytovať druhým nežnosť, starostlivosť a úctu.
Výsledkom je zdravé sociálne fungovanie bez anticipácie hostility a napádania sebaúcty
iných. Raná adolescencia je spojená s riešením troch bazálnych potrieb: (1) oslobodenie
sa od úzkosti, (2) intimita, (3) sexuálne uspokojenie. Ich saturácia by nemala byť
v konflikte, pretože môže, podľa Sullivana, viesť k vzniku homosexuálnej orientácie.
Neskorá adolescencia sa spája so zodpovedným sociálnym životom a občianstvom.
Výsledkom vývinu v tomto období by mal byť sebarešpekt ako základná podmienka
rešpektu voči iným ľuďom.
5
Celá periodizácia podľa Sullivana je uvedená v tabuľke 3. Ide o skrátený prehľad. Kurzívou je uvedené
štádium, o ktorom píšeme podrobnejšie.

15
Tabuľka 3 Ontogenéza podľa Sullivana
štádium
vek
charakteristika
rané detstvo
0 - 1½
uspokojovanie potrieb
detstvo
1½ - 4
identifikácia s rodičmi, sublimácia
juvenilné obdobie
4 - 8/10
kooperácia
preadolescencia
8/10 - 12
láska k iným
raná adolescencia
12 - 16
integrácia potrieb intimity a sexuálneho uspokojenia
neskorá
adolescencia
16 -20
sebarešpekt
zrelosť
20+
konsolidácia nadobudnutého v predchádzajúcich
fázach
zdroj: C.S. Hall, & G. Lindzey (1999); upravené
Ako sme sa zmienili v texte vyššie, otázka identity je pre
dospievajúcich/dospievajúce a ich ďalší vývin kľúčová. Identitu môžeme vymedziť ako
„také definovanie a seba-definovanie osoby, ktoré vyjadruje, čím je osoba od iných ľudí vo
svojom prostredí a pre iných ľudí rozpoznateľná (autentická); čím je jej sociálna pozícia
a rola v jej spoločenstve legitímna; aký zmysel a význam osoba a iní pripisujú svojmu – jej
životnému príbehu.“ (Bačová, 2000, str. 4)
K módom existencie identity sa vyjadril J.E. Marcia (1980), ktorý reformuloval
teóriu E.H. Eriksona. Pri formovaní identity považoval za dôležité dve dimenzie –
dimenziu krízy a dimenziu záväzku. Krízu vnímal ako pochybnosti o zvonka
definovaných cieľoch a hodnotách a záväzky ako osobný výber cieľov a hodnôt. J.E.
Marcia (1980) tvrdil, že existujú štyri stavy identity definované prítomnosťou alebo
absenciou krízy a záväzku. Difúznosť identity znamená, že človek nezačal formovať svoju
identitu, nemá stabilný systém záväzkov, ani ich nehľadá. Predčasné uzatvorenie identity
znamená, že človek si už vytvoril silné záväzky bez aktívnej sebaexplorácie, prebral
hodnotový systém, ktorý mal k dispozícii. Moratórium je stav, v ktorom sa nachádza
človek skúmajúci rôzne alternatívy bez pevných záväzkov. Dosiahnutie identity je
stavom, v ktorom ľudia dospeli k stabilnému systému záväzkov po aktívnom bádaní
a kríze. Podľa tejto teórie by sme mohli cieľ dospievania formulovať ako aktívne
hľadanie seba samého/samej v konfrontácii s existujúcimi hodnotovými systémami
a svetonázorom iných ľudí, ktorý je reformulovaný do subjektívne zrozumiteľnej
podoby.
Obdobie dospievania je vnútorne členiteľnou fázou v živote človeka. Nie je úplne
jednoznačné, či sa pri periodizácii tohto obdobia máme prikloniť viac k americkej
tradícii, ktorá využíva všezastrešujúci pojem adolescencia, alebo k európskej tradícii,
ktorá využíva relatívne podrobnú vnútornú diferenciáciu tohto obdobia. Z hľadiska
geopolitickej blízkosti a z hľadiska cieľov tejto štúdie sa skôr prikláňame k druhému

16
stanovisku a v nasledujúcej kapitole si priblížime vývinové špecifiká puberty/staršieho
školského veku, pretože práve v tomto období sa nachádzali dospievajúci/dospievajúce,
ktorí/ktoré sa aktívne zúčastnili nášho výskumu.
1.1 Puberta a vývinové zmeny v tomto období
Obdobie puberty (bez ďalšieho vnútorného členenia) vymedzujeme vekom 11 až
15 rokov (stretávame sa tiež s označením pubescencia, najmä v Českej republike). P.
Říčan (2004) toto obdobie označuje ako najdramatickejšie a biodromálne
najzaujímavejšie. Píše o metamorfóznych procesoch spojených s telesnou premenou,
ktoré si vynucujú novú integráciu osobnosti. Toto obdobie je charakteristické mnohými
kognitívnymi, emočnými a sociálnymi zmenami. Tieto zmeny popíšeme v súlade s M.
Vágnerovou (2000).
Nástup puberty býva zvyčajne spájaný s kvalitatívnou zmenou v myslení, ktorú J.
Piaget a B. Inhelderová (1997) označujú ako štádium formálnych operácií. Poznávacie
(kognitívne) funkcie nie sú tak pevne viazané na konkrétnu realitu.
Dospievajúci/dospievajúce v období puberty sú schopní/schopné uvažovať hypoteticky,
tzn. že nerozmýšľajú len o svete, aký je, ale aj o svete, aký by mohol, resp. mal byť. Táto
myšlienková autonómia spôsobuje zmenu v riešení problémov, ale aj vzťah k sebe
a k svetu.
Dospievajúci/dospievajúce vedia uvažovať o viacerých alternatívach, uvažujú
systematicky, vedia myšlienky kombinovať a spájať. Rizikom novej kvality, tzn.
hypotetického uvažovania, je preceňovanie tohto spôsobu uvažovania. Prejavuje sa
najmä v zvýšenej kritickosti a presvedčeniu, že všetko sa dá ľahko vyriešiť.
Na druhej strane je však myslenie flexibilnejšie a komplexnejšie, zamerané na
budúcnosť. Hodnotenie časovej dimenzie má však svoje dôsledky, ktoré sa prejavujú
v zmene prístupu k saturácii psychických potrieb:
 Pri saturácii potreby istoty a bezpečia sa objavuje nová dimenzia v podobe anticipácie
budúcnosti, ktorá môže byť vnímaná buď ako prijateľná, alebo ako ohrozujúca. Často
nadobúda druhú podobu (tzn. ohrozenie), ktorá súvisí s uvedomovaním si mnohých
budúcich možností a stratou infantilnej istoty. Vedie k formovaniu novej identity,
ktorá bude vyjadrovať vlastnú pozíciu vo svete.
 Potreba sebarealizácie nadobúda nový obsah. Rozširuje sa z prítomnosti na
budúcnosť. Nie je zameraná len na aktuálny úspech a ocenenie. Dôsledkom je
uvedomenie, že (1) aktuálny zlý výkon nemusí mať dôsledky pre podmienky
v budúcnosti (to, že sa mi nedarí teraz, neznamená, že sa mi nebude dariť potom),
(2) aktuálny dobrý výkon nemusí mať priamy vzťah k dobrým podmienkam
v budúcnosti (to, že sa mi darí teraz, neznamená, že sa mi bude dariť potom).
 Potreba otvorenej budúcnosti nadobúda až teraz nejaký zmysel. Začínajú sa formovať
nádeje, perspektívy.

17
V puberte sa stretávame s javom, ktorý D. Elkind (1984 in Vágnerová, 2000)
nazval egocentrizmus. Vyznačuje sa (1) hyperkritickosťou (neakceptácia kompromisov,
výraz neistoty, hľadanie trvalých hodnôt), (2) sklonom polemizovať (precvičovanie
nových intelektových kompetencií), (3) osobným klamom, že vlastné skúsenosti sú
absolútne výnimočné (vedie až k sebadeštrukcii v podobe presvedčenia nič sa mi nemôže
stať), (4) vzťahovačnosťou (presvedčenie o existencii imaginárneho publika, ktoré
zameriava svoju pozornosť na dospievajúcich/dospievajúce).
Špecifiká emocionality v období puberty sú spojené vo všeobecnosti s kolísaním
nálad, väčšou emocionálnou labilitou a tendenciou reagovať precitlivelo aj na bežné
podnety. Pubescenti/pubescentky sú dráždiví/dráždivé a v napätí. Vlastné city ich
prekvapia, nevedia ich spracovať, vnímajú ich ako niečo obťažujúce, čo sekundárne
vedie k ďalšiemu sociálne rušivému zhoršeniu nálady a správania.
Emocionálne reakcie sú v porovnaní s predchádzajúcim obdobím nápadnejšie
a pre okolie sa zdajú byť málo primerané. Oscilácie emócií sa navonok prejavujú väčšou
impulzivitou a nedostatkom sebaovládania. Nízka frustračná tolerancia a nízka miera
akceptácie zo strany najbližšieho okolia vedú k posilňovaniu citov neistoty.
V období puberty sa tiež zvyšuje introvertné naladenie sprevádzané nechuťou
prejavovať svoje city navonok. Tie sú považované za nedotknuteľnú intímnu súčasť seba
samých. Súčasne môžu mať dospievajúci/dospievajúce dojem, že budú
nepochopení/nepochopené. Na druhej strane im táto skúsenosť umožňuje poznanie, že
existuje rozdiel medzi tým, čo ľudia prežívania a ako sa navonok prejavujú.
Precitlivelosť je špecifikom, ktoré súvisí s interpretáciou reakcií iných ľudí
v zmysle nepriateľskosti a urážania. Interpretácie sa často nesú v duchu absencie
empatie. Ich dôsledkom je zraniteľnosť, zníženie sebaúcty a sebahodnotenia. Neistota
prežívaná v tomto období (ako reakcia na presvedčenie o zmene vonkajšieho sveta,
ktorý sa objektívne nezmenil) aktivizuje obranné reakcie, ktoré majú najčastejšie formu
regresie alebo úniku do fantázie. Regresia je návratom k infantilným spôsobom riešenia
situácie. Dochádza k nej vtedy, keď nové spôsoby nie sú ešte pevne fixované a situácia je
interpretovaná ako ohrozujúca. P. Říčan (2004) nazýva tento proces mechanizmom
kyvadla. Únik do fantázie je odpútaním sa od reality. Umožňuje symbolické zvládnutie
situácií, ktoré nemožno prežiť v skutočnosti. Je myšlienkovým experimentovaním bez
obmedzení logikou a časom, preto má v produktívnom význame hodnotu prípravy na
nové spôsoby reagovania.
Sociálne zmeny sú tak isto veľmi kľúčovými. Dochádza k zmenám v sociálnom
poznávaní, sociálnych rolách, komunikácii i chápaní noriem a očakávaní.
V sociálnom poznávaní dochádza k posunu v tom zmysle, že sa
pubescenti/pubescentky nezaujímajú o to, ako sa ľudia javia. Viac ich zaujíma, akí ľudia
naozaj sú alebo akí by mali byť. Ich sociálne poznávanie sa zlepšuje vplyvom skúseností
a vyznačuje sa: (1) schopnosťou integrovať veľké množstvo informácií, (2)
diferencovaní popisných kategórií človeka, (3) uvedomovaním si subjektívnosti
vlastného hodnotenia, (4) schopnosťou integrovať opačné polarity/protikladné
kategórie (Steinberg, & Belsky, 1991 in Vágnerová, 2000).

18
Zmena sociálnych rolí je spojená so zmenou detského habitu a s tendenciou
k emancipácii. Pubescenti/pubescentky odmietajú podriadenú rolu. Autoritu
neakceptujú bezvýhradne, ale premýšľajú o nej. Konfrontácia s (prijímajúcou) autoritou
predstavuje tréning vlastných schopností a potvrdenie vlastných kvalít.
Sociálne správanie k dospelým sa vyznačuje intoleranciou.
Dospievajúci/dospievajúce sa rigidne držia pravidiel a tým sa snažia o udržanie
rovnoprávnosti. Odsudzovanie dospelých nebýva väčšie ako vrstovníkov/vrstovníčok, či
seba samého/samej. Býva však nápadnejšie a je prejavom boja o uznanie. Predstavuje
sociálne tabuizovanú tému, ktorá často bráni konštruktívnemu riešeniu problémov
medzi dospelými a dospievajúcimi.
Komunikácia medzi dospelými a dospievajúcimi je typická zvýšeným napätím
a konfliktami, ktoré vyplývajú zo snahy dospievajúcich o rovnocenné partnerstvo. Ak sa
im tieto snahy nedarí naplniť, končí ich dobrá vôľa komunikovať. Vzájomné rozhovory
sú často neuspokojivé a frustrujúce. U dospievajúcich sa prejavujú argumentácie,
šťažovanie, cyklenie, neochota počúvať, odpor.
Komunikácia s vrstovníkmi/vrstovníčkami je typická používaním špecifických
obratov, preferenciou určitých slov, špecifickými osloveniami, teatrálnosťou. Cieľom
používania týchto prostriedkov je upútanie pozornosti a potvrdenie vlastnej
jedinečnosti. Komunikačné vzorce, oblečenie, záujmy, hodnoty atď. sú ovplyvnené
príslušnosťou k určitým sociálnym skupinám a skupinovou identitou. Skupinová
komunikácia sa vyznačuje používaním pejoratívov, vulgarizmov, slangových výrazov, ale
tiež hlučnosťou, ktorej cieľom je sústredenie na seba. Vzájomná komunikačná výmena
využíva komunikačné skratky, v súčasnom období výrazne akcentované používaním
telekomunikačných prostriedkov a členstvom v sociálnych sieťach.
Normy sociálnych skupín, ktoré si pubescenti/pubescentky vybrali ako
preferenčné, resp. členské, sú pre nich/ne záväzné a často sa v nich správajú konformne.
To kontrastuje s proklamovaním odpútavania sa od hodnotového systému primárnej
rodiny, ktoré súvisí s emancipáciou, ale súčasne spôsobuje city neistoty a dezorientácie.
Napriek manifestovanej neakceptácii rodinných noriem, ostáva väčšinou väzba k rodine
latentne prítomná a je prostriedkom k potenciálnemu uplatneniu kompenzačnej funkcie.
K sociálnej rovine problematiky obdobia puberty patria aj špecifiká rolí v škole a
v rodine pubescentov/pubescentiek (spracované podľa Vágnerovej, 2000).
Rola žiaka/žiačky je v tomto období špecifická
 stabilizáciou osobného štandardu výkonu definovaného ako výsledok školskej práce
akceptovaný rodičmi a učiteľkami/učiteľmi, ktorý žiak/žiačka dosahuje bez väčšieho
úsilia,
 motiváciou k výkonu, pri ktorej je dôležitým motivátorom tendencia príliš sa
nenamáhať, pokiaľ to nie je nevyhnutné; cieľom pritom nie je niečo sa naučiť, ale
nedostať sa do problémov (ktoré by nastali, pokiaľ by sa žiak/žiačka
nenaučil/nenaučila požadovaný obsah vzdelávania),

19
 postojom k učivu, ktoré býva hodnotené ako cudzie, nezrozumiteľné,
neakceptovateľné (Rendl, 1995 in Vágnerová, 2000); väčší nápor nejasného
a nezrozumiteľného učiva (napr. pred písomkou) je odmietaný, pretože posilňuje
osobnú neistotu,
 spochybňovaním významu školských vedomostí, čo priamo súvisí s posunom od
vonkajšej k vnútornej regulácii správania,
 zmenou osobnej perspektívy z cieľa na prostriedok; anticipácia budúcej profesie (pod
tlakom rodičov a učiteliek/učiteľov) má priamy vzťah k prístupu k učeniu,
preferencii predmetov a náročnosti stanovených cieľov (inú osobnú perspektívu
budú mať žiaci/žiačky ašpirujúci/ašpirujúce na štúdium na strednej odbornej škole
a ašpirujúci/ašpirujúce na štúdium na gymnáziu),
 postojom k učiteľke/učiteľovi; nadradená pozícia učiteľky/učiteľa prestáva byť
tabuizovaná; jej/jeho pozícia je potvrdená len inštitucionálne; k neformálnemu
potvrdeniu pozície pochádza vplyvom prejavenia takých charakteristík
učiteľky/učiteľa ako sú dobrá nálada, zmysel pre humor, pochopenie, počúvanie
(Rendl, 1995 in Vágnerová, 2000).
Role pubescenta/pubescentky v rodine sú ovplyvnené
 protichodnými motívmi rodičov a detí; rodičia majú potrebu uchovať svoju autoritu
a ich deti sa usilujú o akékoľvek obmedzenie podriadenosti a detskej role,
 pozitívnymi rodičovskými vlastnosťami z pohľadu dospievajúcich, tzn. úprimnosť,
statočnosť, stabilita, spoľahlivosť a jednoznačnosť rodičovského správania
(Langmeier, & Matějček, 2011),
 procesom individuácie dospievajúcich,
 vzťahom s matkou, ktorý je typický odmietaním nadmernej starostlivosti; špecifický
je najmä vzťah dievčat s matkou, ktorého charakter určuje podpora ženskej role zo
strany matky a mierou vzájomnej rivality (dievča môže mať tendenciu zdôrazňovať
vlastnú ženskú rolu a matka môže mať potrebu túto tendenciu potláčať),
 vzťah s otcom; z perspektívy syna je očakávaná podpora pri rozvoji mužskej role
a samostatnosti; z perspektívy dcéry ide o poskytnutie mužského vzoru.
Rola kamaráta/kamarátky (rovesnícke vzťahy) je ovplyvnená
 vnímaním sociálnej skupiny ako zdroja sociálnej opory v zmysle upevnenia osobnej
identity,
 vnímaním vrstovníkov/vrstovníčok ako neformálnych autorít,
 tendenciou odlíšiť sa od dospelých vytváraním si vlastných pravidiel, noriem, ideálov
a sociálnych štandardov,
 mierou osobných kompetencií (daná inteligenciou), vplyvu a obľúbenosti (daná
solidaritou, istotou pozitívneho ladenia, pozitívnou akceptáciou) (Hrabal, 1991 in
Vágnerová, 2000), ktoré ovplyvňujú sociálnu pozíciu v skupine a mieru akceptácie.
 silnou potrebou priateľstva, ktorá je charakteristická vzájomnosťou (možnosťou
zdieľať city, názory, postoje, skúsenosti) a intimitou (možnosťou zdôveriť sa,
dôvernosťou, exkluzivitou)

20
 akcentovaním potreby sexu, ktorá sa prejavuje vo forme prvých platonických lások,
autosexuality.
Spoločne s vyššie popísanými zmenami prebiehajú v období puberty tiež zmeny
v morálnom usudzovaní, ktoré súvisia s posudzovaním dobrého a zlého, vhodného
a nevhodného, žiaduceho a nežiaduceho, tzn. s otázkou dobrých mravov a teda s etikou
správania. Najdôležitejšími predstaviteľmi, ktorí sa venovali vývinu morálky sú J. Piaget
6
a L. Kohlberg
7
.
Tabuľka 4 Morálny vývin podľa Piageta
vek
používanie pravidiel
vedomie pravidiel
0
1. motorické štádium
1. motorické schémy
1
2
3
4
5
2. egocentrické štádium
6
2. heteronómia
7
8
3. začínajúca spolupráca
9
10
11
3. autonómia
12
4. kodifikovanie pravidiel
13
zdroj: H. Heidbrink (1997); upravené
J. Piaget predpokladal, že okolo 11-teho roku sa u dospievajúcich objavuje
všeobecný záujem o pravidlá. Od tohto veku podľa neho dochádza ku kodifikácii
pravidiel, čo znamená, že sú presne riadené nielen jednotlivé časti hry, resp. činnosti, ale
deti predpokladajú, že sú pravidlá všetkým jasné v celej svojej úplnosti. O niečo skôr
(okolo 10 roku) sa, podľa J. Piageta, objavuje autonómne chápanie pravidiel ako najvyšší
stupeň osobnej morálky. Znamená to, že dieťa už nevníma pravidlo len ako zvonku
prichádzajúci nemenný zákon (ako tomu bolo v predchádzajúcom období), ale ako
6
Celá periodizácia morálneho vývinu podľa Piageta je uvedená v tabuľke 4. Ide o skrátený prehľad.
Kurzívou je uvedené štádium, o ktorom píšeme podrobnejšie.
7
Celá periodizácia morálneho vývinu podľa Kohlberga je uvedená v tabuľke 5. Ide o skrátený prehľad.
Kurzívou je uvedené štádium, o ktorom píšeme podrobnejšie.

21
výsledok slobodného rozhodnutia spočívajúceho na vzájomnej dohode. Táto zmena
v chápaní pravidiel má tri imperatívy: (1) pravidlá sa môžu meniť, (2) pravidlá nie sú
večne platné, (3) činnosť je tvorená ľuďmi a tí prispievajú k tvorbe pravidiel.
Autonómna morálka je charakteristická kooperáciou medzi deťmi. Jednostranná úcta
k rodičovskej autorite je nahradená vzájomným rešpektom, ktorý je založený na
imperatíve: „správam sa k iným ľuďom tak, ako by som chcel/chcela, aby sa iní ľudia
správali ku mne“. (Heidbrink, 1997)
Tabuľka 5 Morálny vývin podľa Kohlberga
úroveň morálneho
usudzovania
charakteristika
vývinový
stupeň
charakteristika
I. predkonvenčná
morálne hodnotenie
na základe
kvázifyzických
udalostí a hodnôt
1
orientácia
na trest
a poslušnosť
2
orientácia
na trhovosť
II. konvenčná
morálne hodnotenie
na základe
správnych rolí
a naplnenia
očakávaní druhých
3
orientácia
na ocenenie
4
orientácia
na právo a poriadok
III. postkonvenčná
morálne hodnotenie
na základe
všeľudských hodnôt
a princípov
5
orientácia
na sociálne dohody
6
orientácia
na etické princípy
zdroj: H. Heidbrink (1997); upravené
L. Kohlberg na základe svojho výskumu s morálnymi dilemami dospel
k formulácii šiestich stupňov morálneho usudzovania, ktoré sú rozdelené do troch rovín
(tabuľka 5). Zistil, že väčšina detí vo veku 13 až 15 rokov (56,8 %) sa nachádza na
pomedzí 2. a 3. stupňa morálneho usudzovania, tzn. na rozmedzí predkonvenčnej
a konvenčnej morálky. Druhý stupeň sa vyznačuje inštrumentálno-relativistickou
orientáciou. Správne konanie sa vyznačuje tým, že človek účelovo uspokojuje vlastné

22
potreby a niekedy aj potreby iných. Ľudské vzťahy sa riadia zákonmi trhu. Základy
slušnosti, vzájomnosti, zmyslu pre spravodlivosť rozdeľovania sú prítomné, ale stále sú
orientované hmotne a účelovo. Vzájomnosť ešte nie je otázkou lojality a spravodlivosti.
Tretí stupeň sa vyznačuje orientáciou na súhlas určitej osoby alebo model „správneho
chlapca/dievčaťa“. Správne konanie je také, ktoré sa ostatným páči, pomáha im alebo
získava ich súhlas. Tento stupeň je charakteristický vysokou mierou konformity voči
stereotypným predstavám o konaní, ktoré je považované za správne alebo prirodzené.
Konanie je posudzované podľa predpokladaného úmyslu. Človek získava ocenenie, ak sa
správa prívetivo. (Heidbrink, 1997)
L. Kolhberg teda chápal ako výsledok morálneho vývinu v puberte socializované,
dobre prispôsobené správanie, za ktoré človek má byť a je oceňovaný. J. Piaget bol zasa
presvedčený, že výsledkom morálneho vývinu v tomto období je relativizácia pravidiel.
Rozdiel medzi nimi spočíva aj tom, že Piagetove štádiá, na ktoré sa v rámci
charakteristiky obdobia puberty sústredili boli poslednými a Kohlbergove sa nachádzali
približne v prvej tretine.
Na základe vymedzených špecifík obdobia puberty môžeme konštatovať, že
pubescenti/pubescentky sa v procese svojej ontogenézy (normatívne) nachádzajú na
kvalitatívnej úrovni kognícií, emócií, sociálnych vzorcov a stratégií, morálneho
usudzovania, ktoré vytvárajú predpoklady k relatívne zrelým formám správania
a sebaformačným postupom.

23
2 RIZIKOVÉ SPRÁVANIE DOSPIEVAJÚCICH
Vývin človeka sa nie vždy zmestí do očakávateľných hraníc a stáva sa, že pod
vplyvom rozmanitých vplyvov siahajúcich od nesprávneho výchovného vedenia až po
traumatizujúce životné udalosti sa človek vzdiali sociálnym normatívom a začne sa
správať neadekvátne svojmu veku, statusu, či situácii. Produkuje rizikové správanie,
ktoré, tak ako má svoj zdroj, má aj svoj spôsob riešenia.
Na rizikové správanie možno nazerať z viacerých uhlov pohľadu.
Z psychopatologického hľadiska možno rizikové správanie ukotviť v kategórii:
 porúch správania (podľa MKCH 10
8
diagnózy F91, F98.8),
 psychických porúch a správania zapríčinených užívaním psychoaktívnych látok
(podľa MKCH 10 diagnózy F10 až F19),
 porúch návykov a impulzov (podľa MKCH 10 diagnóza F63),
 abúzu látok, ktoré nevyvolávajú závislosť (podľa MKCH 10 diagnóza F55),
 porúch voľby sexuálneho objektu (podľa MKCH 10 diagnóza F65) alebo všeobecne
porúch sexuálneho správania.
Takéto vymedzenie má však nedostatok v tom, že vyčerpávajúco nezahŕňa všetky
potenciálne kategórie spadajúce pod označenie rizikové správanie. Dôvodom je to, nie
všetky odchýlky v správaní sú aktuálne klasifikované v medzinárodných klasifikáciách
chôrob (napr. MKCH 10 (1992-2013) alebo DSM-V
9
(2013)). Hovoríme napr.
o nelátkových závislostiach v podobe závislosti od internetu, chatovania, závislosti od
sociálnych sietí, shopoholizme, syndróme týrania žien (v malej prevalencii aj mužov),
detí, ale aj seniorov a o týraní rodičov vlastnými deťmi, ale aj o prejavoch správania,
ktoré sú rušivé, ale nie sú prejavom patológie (vykrikovanie na hodine) atď. Tieto
problémy predstavujú, skôr ako medicínske, resp. zdravotné riziko, riziko sociálne,
interakčné.
V súlade s vyššie uvedeným uvádzame definíciu podľa M. Miovského a J.
Zapletalovej (2006). Táto dvojica definuje rizikové správanie ako súbor fenoménov,
ktorých existenciu a dôsledky je možné podrobiť vedeckému skúmaniu a ktoré možno
ovplyvňovať preventívnymi a liečebnými intervenciami. Do konceptu rizikového
správania zaraďujú šikanovanie a násilie, záškoláctvo, látkové a nelátkové závislosti,
sexuálne rizikové správanie, delikvenciu, týranie, zneužívanie, prejavy rasizmu,
xenofóbie, intolerancie a pod.
Ak sa vrátime na začiatok kapitoly, potom môžeme do jednotlivých kategórií
vymedzených podľa MKCH 10 (2013) zaradiť tieto poruchy:
 poruchy správania: porucha socializácie (napr. porucha socializácie s agresivitou),
socializovaná porucha správania (napr. skupinová delikvencia, záškoláctvo),
opozičná vzdorovitá porucha, iné nešpecifikované poruchy správania (napr.
nadmerná masturbácia, vŕtanie v nose, cmúľanie palca, obhrýzanie nechtov),
8
MKCH 10 = Medzinárodná klasifikcácia chorôb, 10. revízia. Prvýkrát bola publikovaná v roku 1992.
9
DSM-V = Diagnostický a štatistický manuál mentálnych chorôb, 5. revízia. Bola publikovaná v roku 2013.

24
 užívanie psychoaktívnych látok: v období dospievania predovšetkým užívanie
alkoholu, tabaku, kanabinoidov (marihuana), ale tiež opiátov, kokaínu,
halucinogénov, rozpúšťadiel atď.
 poruchy návykov a impulzov: patologické hráčstvo, podpaľačstvo (pyrománia),
kradnutie (kleptománia), vytrhávanie vlasov (trichotilománia),
 abúzus látok, ktoré nevyvolávajú závislosť: užívanie antacíd, ľudových liekov,
steroidov a hormónov, vitamínov, laxatív, antidepresív, analgetík
10
,
 poruchy sexuálneho správania: fetišizmus, exhibicionizmus, voyerizmus a pod.
Rizikové správanie je relatívne krátke označenie pre veľmi širokú paletu
nežiaducich foriem správania, ktoré môžu mať svoju príčinu vzniku v období
dospievania. M. Miovský a kol. (2012) definuje rizikové správanie ako pojem, ktorý
zahŕňa rozmanité formy správania, ktoré majú negatívny dopad na zdravie, sociálne
alebo psychické fungovanie človeka alebo ohrozujú jeho sociálne okolie
11
, pričom
ohrozenie môže byť reálne alebo predpokladané. Vo všeobecnosti môžeme povedať, že
príčina vzniku týchto foriem správania (porúch) je multifaktoriálna a špecifická pre
jednotlivé nozologické jednotky. Najčastejšie sa však uvažuje o interakcii biologických
a sociálnych faktorov (Vágnerová, 2004). Spúšťače rizikové správania môžu byť
v oblasti:
 genetických dispozícií: dráždivosť, impulzivita, zníženie zábran, vyhľadávanie
vzrušenia, ľahostajnosť k spätnej väzbe, nezávislosť od pozitívneho sociálneho
hodnotenia; tendencia produkovať, resp. neprodukovať rizikové správanie súvisí aj
s ďalšími osobnostnými premennými, ako sú reziliencia, úzkostlivosť, frustračná
tolerancia, vyhľadávanie vzrušenia, svedomitosť, tendencia k riziku, sebaúčinnosť
a pod. (napr. Verešová, 2004; Orosová a kol., 2011; Verešová, Malá, 2011; Dolejš,
Skopal, 2014),
 biologických dispozícií: narušenie funkcií mozgu vplyvom úrazu alebo zápalového
ochorenia mozgu, porucha funkcií neurotransmiterov,
 sociálneho prostredia: na strane rodičov (ich anomálie, neúplnosť rodiny, neplnenie
funkcií rodiny, neschopnosť zvládať výchovné situácie, subkultúrne pozadie), na
strane vrstovníkov/vrstovníčok a ich vplyvu na dospievajúceho človeka, ale napr. aj
na strane charakteru životného prostredia (anonymita veľkých miest a sídlisk).
Chceli by sme upozorniť na to, že úroveň inteligencie nie je faktorom, ktorý by
zvyšoval pravdepodobnosť vzniku rizikového správania. Dospievajúci/dospievajúce,
ktorí/ktoré produkujú rizikové správanie síce často zlyhávajú v plnení školských
povinností. Ide však skôr o rodičovské zanedbávanie a o odmietavý postoj k zaužívaným
konvenciám danej spoločnosti.
Rizikové správanie predstavuje významný výskumný problém, z hľadiska
etiológie (príčin vzniku), symptomatológie (prejavov), kategorizácie a všeobecne
10
Musíme poznamenať, že názov tejto kategórie vnímame ako nepresný, pretože napr. analgetiká sú látky,
od ktorých sa človek môže stať závislým.
11
Problematike sociálnej exklúzie, ktorá má svoje jednoznačné dôsledky v psychike človeka, sa vo vzťahu
k rómskej minorite venuje Čerešníková (2005, 2006, 2007, 2008, 2013)

25
teoretického vymedzenia. M. Dolejš (2010) definuje rizikové správanie ako správanie
jednotlivca alebo skupiny, ktoré zapríčiňuje preukázateľný nárast sociálnych,
psychických, zdravotných, vývinových, fyziologických a ďalších rizík pre človeka, jeho
okolie a spoločnosť. Spomínaný autor sa snaží celú problematiku sprehľadniť
vychádzajúc pritom z etiológie (Širůček, Širůčková, & Macek, 2007), definícií
disociálneho správania (Švancarová, 2002), asociálneho správania (Hartl, Hartlová,
2004), antisociálneho správania (Švancarová, 2002), delikventného správania
(Koudelková, 1995). Rizikové správanie vníma ako nadradený pojem k vyššie uvedeným
formám správania (disociálne, asociálne, antisociálne, delikventné) a ako
multidisciplinárny problém. Jeho ukotvenie v systéme vied uvádzame na obrázku 1
(podľa Dolejša, 2010, s. 21, upravené).
Obrázok 1 Vymedzenie pojmu rizikové správanie vo vzťahu k podradeným pojmom
a vedným disciplínam
zdroj: M. Dolejš, 2010, s. 21; upravené
Ktoré formy rizikového správania sú v dospievajúcej populácii najčastejšie?
V Českej republike aj na Slovensku bolo nedávno realizovaných viacero výskumov, ktoré
sa pokúšajú odpovedať na túto otázku. V nasledujúcom texte prinášame prehľad ich
výsledkov (v skrátenej forme uvedený aj v tabuľke 6).
J. Vacek (2008) pracoval so žiakmi/žiačkami 5. až 9. tried základných škôl
Pražského kraja Českej republiky. Išlo o 803 dospievajúcich priemerného veku 12,7
roka. Zistil takýto výskyt rizikového správania: obeť zosmiešňovania 33 %, skúsenosť
s pohlavným stykom 23 % (9. ročník), skúsenosť s užívaním tabaku 68 % (9. ročník),
skúsenosť s užívaním alkoholu 99 % (9. ročník), užitie alkoholu počas posledného

26
mesiaca 61 %, zažitie stavu opitosti 49 % (9. ročník), užitie ilegálnej drogy 21 %, užitie
marihuany počas posledného mesiaca 14 %.
T. Baška, & P. Kolarčík (2009) pracovali so vzorku 1252 15-ročných
žiakov/žiačok na Slovensku. Zistili, že 15 % dievčat a 19 % chlapcov fajčí tabak aspoň
raz za týždeň, 22 % dievčat a 33 % chlapcov pije alkohol aspoň raz za týždeň, 31 %
dievčat a 40 % chlapcov uvádza skúsenosť s opitosťou pred 13 rokom života, 15 %
dievčat a 21 % chlapcov už skúsilo marihuanu, 8 % dievčat a 25 % chlapcov sa za
posledný rok aspoň trikrát pobilo.
P. Kolarčík, T. Baška, & A. Madarasová Gecková (2009) pracovali s rovnakou
vzorkou ako T. Baška, P. Kolarčík (2009). Zistili, že 11 % dievčat a 13 % chlapcov má
sexuálne skúsenosti, približne 2/3 z tých, ktorí/ktoré už mali pohlavný styk používa
kondóm ako prostriedok antikoncepcie.
F. Lepík a kol. (2010) robil výskum v Karlovarskom kraji s 2256 žiakmi/žiačkami,
študentmi/študentkami 6. až 9. ročníkov základných škôl, 1. a 2. ročníkov stredných
škôl. Priemerný vek zúčastnených bol 14,27 roka. Zastúpenie chlapcov a dievčat bolo
vyvážené. Zistil nasledovný výskyt rizikového správania: pitie alkoholu v poslednom
mesiaci 52 %, skúsenosť s marihuanou 41 %, krádež peňazí rodičov 26 %, fajčenie viac
ako 5 cigariet denne 25 %, obeť zosmiešňovania 23 %, užívanie LSD a halucinogénnych
húb 5 %.
O. Skopal (2012) sa sústredil na prevalenčné hodnoty dospievajúcich
navštevujúcich 8. a 9. ročník základných škôl, 3. a 4. ročníkov gymnázií v štyroch krajoch
Českej republiky. Pracoval s 835 dospievajúcimi s približne paritným zastúpením
chlapcov a dievčat. Zistil nasledovné prevalenčné hodnoty: krádež v obchode 29 %, obeť
zosmiešňovania 27 %, napomenutie od triedneho učiteľky/učiteľa 27 %, u chlapcov až
40 %, krádež peňazí rodičov 24 %, problémy s políciou 16 %, ublíženie niekomu 16 %,
riaditeľské napomenutie 14 %, zámerne sebapoškodzovanie 11 %, u dievčat 16 %,
užívanie marihuany spoločne s alkoholom 10 %, obeť agresie 9 %.
M. Dolejš, & O. Skopal (2014) pracovali s 200 žiakmi/žiačkami základných škôl vo
veku 11 až 15 rokov. Zistili, že 76 % dospievajúcich v danej vekovej skupine už
vyskúšalo alkoholický nápoj, 50 % falšovalo podpis rodičov, 42 % niekto v škole ublížil,
40 % pilo alkohol počas posledného mesiaca, 31 % už fajčilo cigaretu, 29 % niekomu
v živote ublížilo, 26 % kradlo, 21 % malo v škole nôž alebo strelnú zbraň, 18 % už bolo
za školou.
M. Dolejš, O. Skopal, & J. Suchá (2014) oslovili 4198 dospievajúcich vo veku 11 až
15 rokov v celej Českej republike. Z ich výskumných záverov uvádzame niektoré
prevalenčné hodnoty: pitie alkoholu počas posledného mesiaca (31 %), falšovanie
podpisu rodičov (30 %), zámerné sebapoškodzovanie (25 %), krádež (23 %), obeť
urážania (18 %), ale tiež užívanie marihuany (11 %), obeť agresie (12 %). Autori
a autorka zistili, že chlapci produkujú viac rizikového správania ako dievčatá. Menej
rizikového správania sa, podľa ich zistení, vyskytuje v nižších ročníkoch osemročných
gymnáziách (v porovnaní s druhým stupňom základných škôl).

27
Tabuľka 6 Prehľad niektorých výskumov v oblasti rizikového správania na Slovensku
a v Českej republike
Autorstvo
Krajina
Rok
Výskumná
vzorka
Niektoré prevalenčné hodnoty
Vacek
ČR
2008
803
obeť zosmiešňovania (33 %)
užitie ilegálne drogy (21 %)
užitie marihuany počas posledného
mesiaca (14 %)
skúsenosť s alkoholom v 9. ročníku ZŠ
(99 %)
Baška,
Kolarčík
SR
2009
1252
fajčenie tabaku aspoň raz za týždeň (15
% D, 19 % CH)
pitie alkoholu aspoň raz za týždeň (22 %
D, 33 % CH)
skúsenosť s opitosťou (31% D, 40% CH)
skúsenosť s bitkou (8 % D, 25 % CH)
Kolarčík,
Baška,
Madarasová
Gecková
SR
2009
1252
sexuálna skúsenosť (11 % D, 13 % CH)
Lepík a kol.
ČR
2010
2256
pitie alkoholu počas posledného mesiaca
(52 %)
skúsenosť s marihuanou (41 %)
krádež peňazí rodičov (26 %)
obeť zosmiešňovania (23 %)
Skopal
ČR
2012
835
krádež v obchode (29 %)
napomenutie učiteľkou/učiteľom (27 %,
40 % CH)
zámerné sebapoškodzovanie (11 %)
užívanie alkoholu a marihuany (10 %)
Dolejš, Skopal
ČR
2014
200
skúsenosť s alkoholom (76 %)
falšovanie podpisu rodičov (50 %)
prítomnosť noža alebo zbrane v škole (21
%)
záškoláctvo (18 %)
Dolejš, Skopal,
Suchá
ČR
2014
4198
pitie alkoholu počas posledného mesiaca
(31 %)
falšovanie podpisu rodičov (30 %)
zámerné sebapoškodzovanie (25 %)
užívanie marihuany (11 %)
Legenda: ČR = Česká republika; SR = Slovenská republika; D = dievčatá; CH = chlapci

28
Z výsledkov uvedených výskumov vyplýva, že najčastejšie prejavy rizikového
správania v dospievajúcej populácii na Slovensku a v Českej republike sú: užívanie
psychoaktívnych látok (najčastejšie alkohol, tabak, marihuana), agresívne správanie
a šikanovanie, krádeže, záškoláctvo a predčasné skúsenosti so sexom. Takéto
vymedzenie sa do veľkej miery zhoduje s vymedzení porúch správania v dospievaní tak,
ako ich vymedzuje Vágnerová (2004) (okrem užívania psychoaktívnych látok, ktoré
predstavujú samostatnú kategóriu psychopatológie a predčasný sexuálny styk, ktorý nie
je klasifikovaný ako prejav patológie).
Vágnerová (2004) uvádza štyri základné formy porúch správania. Sú nimi (1)
klamanie, (2) záškoláctvo, úteky, túlanie, (3) krádeže, (4) agresívne poruchy správania
a píše o nich nasledovné.
Klamanie je prostriedkom úniku z osobne nepríjemnej situácie, ktorú nie je
možné riešiť. Pri posudzovaní závažnosti klamania je potrebné rozlišovať pravé
a nepravé klamstvo. Pravé klamstvo sa vyznačuje tým, že existuje úmysel klamstva
a vedomie nepravdivosti. Dospievajúci/dospievajúca vie, že klame.
Dospievajúci/dospievajúce sú už bezpečne schopní/schopné odlíšiť pravdu od klamstva
a vedia, že sa klamať nemá. Ak klamú, potom chcú dosiahnuť niečo, na čo nemajú právo
alebo nevedia ovládať potrebu hovoriť niečo iné ako pravdu. V druhom prípade by sme
mohli uvažovať o tzv. bájivom klamstve, kedy sú na symbolickej úrovni saturované tie
potreby, ktoré sa inak saturovať nedajú (to ale nepatrí k poruchám správania). Ďalšími
dôležitými vodítkami pri posudzovaní klamstva sú frekvencia (častosť, výber osôb
a špecifickosť situácie) a účel klamania. V staršom školskom veku chápu
dospievajúci/dospievajúce klamstvo ako obranu v situáciách ohrozenia alebo ako
prostriedok k poškodeniu inej osoby a k dosiahnutiu osobného prospechu. Ak je
klamanie spojené s egoizmom, necitlivosťou a bezohľadnosťou, nemožno ho považovať
za obrannú reakciu v núdzi. Ak sa spája s bitkami, šikanovaním do triády, prognóza
nápravy je výrazne nepriaznivá (Malá, 2000 in Vágnerová, 2004). Môže ísť o prejav
patologického klamania, ktoré môže viesť až k rozvoju disociálnej poruchy osobnosti.
Záškoláctvo, úteky a túlanie sú tiež prostriedkom úniku z prostredia, ktoré je
ohrozujúce alebo neprijateľné. Ak dieťa uteká z domu, potom rodina zlyháva, a zároveň
to znamená, že dospievajúci/dospievajúca nemá dostatočne rozvinuté adaptačné
kompetencie na zvládnutie danej situácie. Útekové správanie má viacero variantov, pre
ktoré je príznačná odlišná motivácia. Záškoláctvo je spájané s negatívnym postojom
k škole, neprijatím pozitívnej hodnoty vzdelania, alebo môže byť reakciou na školské
zlyhanie. Pri posudzovaní záškoláctva je potrebné zistiť príčinu, postoj k škole,
početnosť, mieru plánovitosti a spôsob realizácie. Opakované a plánované záškoláctvo
býva prejavom odlišností v socializácii, odmietania autority a povinností. Impulzívny
útek je skratkovitou reakciou na nezvládnuteľnú situáciu v škole alebo doma. Väčšinou
je motivovaný snahou vyhnúť sa trestu, hanbe a poníženiu, ktoré by
pubescent/pubescentka zažil/zažila v konfrontácii s dospelými. Cieľom nie je definitívny
odchod. Je prejavom zúfalstva alebo varovaním. Nemáva charakter opakovania a môže
ísť o jednorazový čin. Chronické úteky sa opakujú, sú plánované, pripravované.

29
Vyplývajú z dlhodobých problémov. Ich cieľom je definitívne riešenie
(dospievajúci/dospievajúca sa nechce vrátiť). S chronickými útekmi sa možno stretnúť
v dysfunkčných rodinách bez citového zázemia, bez citovej akceptácie, prípadne
s prejavmi týrania. Ak ide o úteky z inštitúcií (napr. reedukačné zariadenia), ide
o reakciu na obmedzenie slobody a odtrhnutie z bezpečného prostredia. Túlanie
nadväzuje na úteky a je dlhodobým opustením domova. Je výrazom nedostatočnej
citovej väzby k rodine, ktorá býva dysfunkčná. Je typické práve pre staršie deti
(pubescentov/pubescentky), ktoré sa o seba vedia postarať. Relatívne často je spojené
s krádežami, prostituovaním, užívaním psychoaktívnych látok. Sklon k túlaniu môže byť
symptómom disociálnej poruchy osobnosti (Robin, 1966 in Vágnerová, 2004).
Krádež predstavuje zámerný čin, ktorého podstatou je porušenie normy rešpektu
k vlastníctvu inej osoby, obmedzenie niektorého z práv inej osoby alebo spoločnosti.
O krádeži v pravom slova zmysle hovoríme vtedy, keď je kognitívny vývin človeka tak
ďaleko, že je schopný porozumieť pojmu vlastníctva osobného a cudzieho. Tento
poznatok sa kryje s nárastom krádeží po 12-tom roku života, tzn. na druhom stupni
základnej školy (Heřmanská, 1994 in Vágnerová, 2004). Krádeže môžu byť spojené
s násilím. Ak sú premyslené, skupinovo organizované, spojené s ďalšími poruchami
správania (napr. šikanovanie), prognóza nápravy je výrazne nepriaznivá. Špecifický
problém predstavujú krádeže detí a dospievajúcich z odlišného socio-kultúrneho
prostredia (napr. zo segregovaných rómskych osád). Tieto deti nepovažujú potrestanie
za krádež za spravodlivé, nemajú cit viny, nemyslia si, že ich správanie je zlé, pretože ich
vlastná sociálna skupina si takúto aktivitu cení. Motivácia a cieľ kradnutia sa môžu líšiť.
Ak dieťa kradne samé, môže ísť o dosiahnutie niečoho, čo nemožno získať sociálne
prijateľným spôsobom, o núdzové naplnenie základných potrieb, v prípade citovo
deprivovaných detí slúži hromadenie vecí ako náhrada za citové zázemie. Ak dieťa
kradne pre druhých, snaží sa získať akceptáciu členov/členiek preferečnej skupiny,
dosiahnuť prestíž, alebo sa snaží vyhnúť trestu, ktorý by mu hrozil, ak by nekradlo
(donútenie ku krádeži). Ak dieťa kradne, aby demonštrovalo svoje kompetencie, ide
o prejav konformity k vrstovníckym normám a získanie prestíže. Ak dieťa kradne
s partiou alebo pre partiu, snaží sa udržať si svoju pozíciu v skupine a získať ocenenie.
Nebezpečím je to, že asociálne správanie sa fixuje ako norma.
Agresívne poruchy správania sú spojené s obmedzovaním základných práv
ostatných ľudí. Bývajú interpretované ako neprimeraný prostriedok k uspokojeniu
nejakej potreby (vlastníctvo, sebapresadenie, ovládanie iných). Niekedy sa však násilie
môže stať potrebou. Násilie môže mať podobu týrania, ničenia vecí, ubližovania
zvieratám a pod. Najčastejšie sa však prejavuje ako fyzické napadnutie slabších
a vzájomné bitky rovnocenných vrstovníkov/vrstovníčok. Špecifickým druhom násilia je
šikanovanie, ktoré sa, na rozdiel od impulzívnych bitiek, vyznačuje plánovaním
a uspokojením z vlastnej nadradenosti. Je teda závažnejšou odchýlkou správania. Na
tomto mieste uvedieme niektoré dôležité fakty o šikanovaní.

30
 Šikanovanie je násilné ponižujúce správanie jednotlivca alebo skupiny voči slabším
jednotlivcom, ktorí nemôžu zo situácie uniknúť a nevedia sa brániť. Je prejavom
moci.
 Bezmocnosť a slabosť obetí násilie len posilňuje.
 Výskyt šikanovania sa zvyšuje, keď skupina mení svoju mieru štrukturovanosti,
normy a hierarchizované role (od stredného školského veku).
 Šikanovanie podporuje skupinový tlak ku konformite.
 K šikanovaniu môže prispieť fyzická sila, ktorá sa stáva prostriedkom k získaniu
prestíže (najmä u chlapcov).
 Šikanovanie sa realizuje priamo v škole – najčastejšie v triede alebo na WC.
 Agresor sa vyznačuje fyzickou a/alebo psychickou zdatnosťou, neposlušnosťou,
predvádzaním, bezohľadnosťou, podozrievavosťou, necitlivosťou, slabým citom
viny. Často je jeho správanie posilňované skúsenosťou z rodiny.
 Obeť je tichá, plachá, úzkostná, neistá, s nízkym sebavedomím, submisívna, fyzicky
slabá, neobratná, s nízkym sociálnym statusom, niekedy obézna alebo inak fyzicky
nápadná. Dôvodom k jej šikanovaniu býva príslušnosť k nižšej sociálnej vrstve,
rasová odlišnosť, fyzický handicap a pod.
 Rýchle „udomácnenie“ šikanujúceho správania je podmienené anticipáciou
beztrestnosti. Agresor vie, že nadriadené zložky (učiteľka, riaditeľka, rodičia) sa
veľmi pravdepodobne o šikanovaní nedozvedia.
 Veľkým problémom je vysoká spoločenská tolerancia šikanovania.
 Šikanovanie môže mať rôzne varianty. Môže byť skrytá (vo forme sociálneho
vylúčenia obete) alebo zjavná. Zjavná máva formu (1) fyzického násilia a ponižovania
(bitky, skákanie po obeti), (2) psychického ponižovania a vydierania (nadávanie,
nútenie k vyzliekaniu), (3) deštruktívnej aktivity zameranej na majetok obete
(ničenie vecí, trhanie zošitov).
 Dôsledkom šikanovania je prežívanie sociálneho stresu, ohrozenie psychického
(zvýšenie úzkostlivosti, depresívne ladenie, vzťahovačnosť, aktivizácia obranných
postojov) aj somatického zdravia (poruchy spánku, zníženie imunity, telesná
nepohoda, suicidálne tendencie), fixovanie skúsenosti s nepotrestaným šikanovaním
(nedôvera k svetu a narušenie sebahodnotenia), zvýšenie pravdepodobnosti
kriminalizácie agresora.
Záverom kapitoly sa vráťme k užívania psychoaktívnych látok ako prejavu
rizikového správania. Podstatnou otázkou je, čo motivuje dospievajúcich/ dospievajúce
k užívaniu týchto látok a aké je psychologické pozadie tohto problému (spracované
podľa Vágnerovej, 2004).
Motivácia k užívaniu psychoaktívnych látok môže vychádzať z individuálnej
potreby, alebo je dôsledkom sociálneho tlaku. Najčastejšie ide o snahu uniknúť pred
niečím negatívnym (stresu, frustrácii), získať niečo pozitívne (uvoľnenie zábran,
uniknutie nude, získanie inšpirácie), o sociálnu konformitu (uchovanie vzťahov,
ocenenie, akceptácia).

31
Ľudia, ktorí siahnu po psychoaktívnej látke, sa vyznačujú emočným prežívaním
charakterizovaným nedostatkom pohody, zvýšenou dráždivosťou, labilitou, napätím,
úzkostlivosťou, depresívnymi symptómami. Túžia po väčšom vzrušení a snažia sa svoj
život naplniť. Títo ľudia sa horšie orientujú v situáciách, nie sú schopní adekvátne
posúdiť seba ani vonkajšiu realitu. Mávajú extrémne a neadekvátne sebahodnotenie.
Popierajú riziko a racionalizujú svoje konanie. Chýbajú im dlhodobé ciele. Užitie
psychoaktívnej látky im prináša zisk v podobe redukcie neistoty a úzkosti, posilnenia
sebavedomia a citu moci. Sú ale menej flexibilní, rigidní, nevedia sa učiť zo skúsenosti.
Výsledkom bývajú ďalšie neúspechy, záťaže a celkový dojem frustrácie. Mávajú problém
s reguláciou vlastného správania, zníženú vnútornú kontrolu, sklon k nezdržanlivému
a impulzívnemu správaniu. Nevedia odložiť uspokojenie svojich potrieb. Majú tendenciu
k skratkovitému konaniu a rizikovým reakciám. Z hľadiska temperamentového
nastavenia ide o ľudí so zvýšenou potrebou vyhľadávať nové a vzrušujúce zážitky,
tendenciou k riziku a menšou citlivosťou k ohrozeniu.
Riziko užívania psychoaktívnych látok má však aj sociálne determinanty. Patrí
k nim:
 dobrá dostupnosť psychoaktívnych látok (najmä alkoholu, tabaku a marihuany),
 rozširovanie mestského prostredia, ktoré sa vyznačuje anonymitou, väčšou ponukou
drog a menšou kontrolou nežiaduceho správania,
 oslabovanie funkcií a funkčnosti rodiny, tzn. absencia citovej akceptácie, absencia
dôslednosti vo výchovy, nevhodné vzory správania,
 vplyv rovesníckych skupín, resp. subkultúr, ktoré majú svoje vlastné normy
a hodnoty (ku ktorým patrí aj užívanie alkoholu, drog) a ktoré poskytujú človeku cit
sociálneho prijatia,
 nižšia úroveň vzdelania, ktorá je prepojená so školskou neúspešnosťou a následne so
sociálnym znevýhodnením,
 sociálna deprivácia v podobe absencie zázemia a možností prijateľnej sebarealizácie,
 chudoba a potreba úniku z reality, resp. saturácia základných životných potrieb (po
užití psychoaktívnej látky človek necíti hlad, chlad a pod.).
Rizikové správanie, resp. v tomto prípade jeho najčastejšie podoby majú veľa
spoločných znakov. Dospievajúcich/dospievajúce vedú k redukcii nežiaduceho
a hľadaniu žiaduceho (z ich perspektívy), opúšťaniu zvyčajného a zažitého, odtŕhaniu sa
od koreňov a rodiny, hľadaniu prostriedkov saturácie svojich nenaplnených potrieb
a ľudí, ktorí im zabezpečia komfort v podobe sociálnej istoty za každú cenu. Z nášho
(spoločensko-normatívneho) pohľadu konajú nezmyselne, iracionálne,
neakceptovateľne a možno až ohrozujúco. Z ich uhla pohľadu ide o logické vyústenie
dôsledkov neprogresívneho vývinu, ktorý neprebiehal ani zďaleka za ideálnych
podmienok. Konajú intuitívne, neuvedomene, substitučne. Ich cieľ je jasný. Zlepšenie
svojej životnej situácie a perspektívy. Keďže však nemajú k dispozícii adaptívne
dispozície a stratégie, javia sa nám ako ohrozujúci/ohrozujúce systém (spoločenský,
rodinný, školský a pod.). Osobne sa domnievame, že ide ľudí so špecifickými potrebami,

32
na ktoré by systém mal reagovať tak, aby ich stimuloval tam, kde je to najviac treba.
Možnosti a reálie v tejto oblasti si predstavíme v nasledujúcej kapitole.

33
3 INKLUZÍVNE VZDELÁNIE
V nasledovnom texte sa chceme dotknúť niektorých oblastí vzdelávania
výnimočných žiakov/žiačok, ktoré považujeme za potrebné riešiť, teda o ktorých sa
nazdávame, že aktuálne nie sú na uspokojivej úrovni. Hneď v úvode si dovolíme
poznámku, že školská inklúzia, či inklúzia výnimočných žiakov/žiačok, nie je len školský
(prípadne výchovný alebo vzdelávací), ale celospoločenský problém. Stav našej
spoločnosti sa aj v tejto oblasti nevyhnutne premieta do školských podmienok
prostredníctvom osobností učiteliek/učiteľov, ktoré/ktorí sú nepochybne rozhodujúcim
činiteľom kvality vzdelávania, výchovy alebo celkovo školy a prostredníctvom osobností
riadiacich, ale aj odborných pracovníkov/pracovníčok škôl a školských zariadení, a tiež
samotných žiakov/žiačok a ich rodičov.
V našich podmienkach výraz inklúzia používajú len odborníci/odborníčky
znalí/znalé problematiky. V oficiálnych dokumentoch (zákony, vyhlášky, školské
dokumenty a pod.) sa tento pojem nevyskytuje, a je potrebné povedať, že asi ani
nemôže, pretože po obsahovej stránke by jeho použitie nezodpovedalo skutočnosti.
V našej praxi (aj legislatívnej) používame pojmy integrácia alebo začlenenie. Jeden
z popredných súčasných odborníkov v oblasti výchovy a vzdelávania výnimočných
jednotlivcov prof. L. Požár už začiatkom deväťdesiatych rokov dvadsiateho storočia
hovoril o dvoch smeroch integrácie – asimilačnom a koadaptívnom, pričom asimilačný
smer integrácie predpokladá prispôsobenie sa minority majoritnej spoločnosti
a koadaptívny smer vytváranie podmienok majoritnou spoločnosťou pre efektívne
uplatnenie sa minority. Koadaptívny smer integrácie by v podstate zodpovedal
súčasnému vymedzeniu pojmu inklúzia, ako o tom píše M. Zelina (2014), ktorý uvádza
definíciu inklúzie podľa M. Friendovej a W.D. Bursucka. Podľa nich je inklúzia
presvedčením, vierou alebo filozofiou o úplnom začlenení študentov/študentiek so
špeciálnymi potrebami do štandardných tried a o ich vzdelávaní založenom na ich
schopnostiach a nie neschopnostiach. Autor (Zelina, 2014) ďalej tvrdí, že pojem inklúzia
je nadradený pojmu integrácia a vzťah týchto dvoch pojmov je skôr sekvenčný ako
simultánny. Pojem integrácia vymedzuje ako včlenenie jednotlivca alebo skupiny do
nového prostredia, pričom sa musia tomuto prostrediu prispôsobiť. Inklúzia je však
prispôsobením prostredia jednotlivcovi alebo skupine. Autor píše, že inklúzia znamená
väčšie zachovanie identity začleňovaného jednotlivca alebo skupiny, ako je to pri
integrácii – koncepcia inklúzie je preto humánnejšia.
V našej krajine sme k stavu inklúzie zatiaľ nedospeli, a to celkovo, školstvo
nevynímajúc. Neznamená to však, že by sme v školstve paušálne odmietali akceptovať,
alebo aspoň tolerovať inakosť. Problém je však v tom, že takéto konanie nie je vlastné
všetkým pracovníkom/pracovníčkam školstva – ako by to malo byť v ideálnom prípade,
alebo aspoň vo väčšine z nich. Príčiny sú uvedené v texte vyššie. V nasledovnom texte by
sme preto chceli poukázať na vybrané problematické oblasti školskej integrácie
(inklúzie), ukázať príklady dobrej praxe a možnosti ako túto problematiku pozitívne
zvládať.

34
V období pred rokom 1989 sa v školskej praxi pojmy ako špecifická porucha
učenia, porucha aktivity alebo pozornosti, autistická porucha, a pod. takmer
neobjavovali. Psychológovia/psychologičky nemali problém diagnostikovať prevažnú
väčšinu týchto dnes dobre známych nozologických jednotiek. Problém bol však so
vzdelávaním takto diagnostikovaných jednotlivcov, ktoré zabezpečovalo väčšinou
špeciálne školstvo. V prípade žiakov/žiačok napr. so špecifickými školskými poruchami
to však jednoznačne nebolo ideálne riešenie. Nemožno spochybňovať pozitivitu javu
integrácie, ktorý sa začal objavovať v deväťdesiatych rokoch dvadsiateho storočia. Je
však isté, že našu spoločnosť a hlavne naše školstvo zastihol nepripravené. Spolu
s pozitívnym prínosom (rapídne zlepšenie prístupu takýchto žiakov/žiačok ku vzdelaniu
a postupná pozitívna zmena pohľadu učiteliek/učiteľov na nich/ne), však došlo aj
k prejaveniu sa negatívnych stránok integrácie. Boli to najmä zvýšené nároky na
vedomosti učiteliek/učiteľov v odlišných vedných disciplínach (psychopatológia,
špeciálna pedagogika a i.) a na zručnosti pri vzdelávaní, overovaní vedomostí
a hodnotení žiakov/žiačok so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, a z toho
vyplývajúca zvýšená záťaž v učiteľskom povolaní. Učiteľky/učitelia tvrdia, že nie sú
špeciálnymi pedagógmi/pedagogičkami, a mnohokrát oprávnene. Situácie, ktoré sa vo
vyspelom zahraničí riešia prostredníctvom asistenta/asistentky učiteľky/učiteľa
a celého tímu odborníkov/odborníčok, ktorí/ktoré sú učiteľke/učiteľovi k dispozícii,
v mnohých prípadoch priamo na pôde školy, sú u nás ponechané na zvládanie
učiteľkou/učiteľom samotnou/samotným. Aj keď je identifikácia, reedukácia,
psychologický a špeciálno-pedagogický servis pre výnimočných žiakov/výnimočné
žiačky na naozaj dobrej úrovni, to, čo spôsobuje problémy, je práve uplatňovanie
nálezov a odporúčaní v učiteľskej praxi.
Pri obsahovom výbere oblastí jednotlivých porúch, ktoré podliehajú inklúzii,
a ktoré negatívne ovplyvňujú akademický výkon žiakov/žiačok a ich sociálne začlenenie,
sa orientujeme najmä frekvenciou výskytu týchto porúch v školskom prostredí. Ide
najmä o tzv. ľahké mozgové dysfunkcie (jednotlivé špecifické poruchy učenia – dyslexia,
dysortografia, dysgrafia, dyskalkúlia, poruchy pozornosti a aktivity – ADD, ADHD),
poruchy z oblasti ťažkých dysfunkcií (ako subnorma inteligencie, v niektorých
prípadoch ľahká mentálna retardácia, poruchy autistického spektra) a poruchy reči.
Inkluzívny/inkluzívna učiteľ/učiteľka by mal mať o nich základné vedomosti, a mal by
poznať zásadné fakty. Uvádzame ich v texte nižšie. Vychádzame nielen z poznatkov
modernej odbornej literatúry, ktorá je v tejto oblasti aktuálne k dispozícii, ale aj
z vlastných skúseností (autor pracuje ako vysokoškolský pedagóg, a tiež ako školský
psychológ v štátnej základnej škole).

35
3.1 Vybrané oblasti porúch vyžadujúce inkluzívne vzdelávanie
Oblasť ľahkých mozgových dysfunkcií
Pojem ľahké mozgové dysfunkcie (ĽMD) je vžitý tak medzi odbornými, ako aj
pedagogickými zamestnancami/zamestnankyňami škôl. Taktiež ho používajú
poradenskí a klinickí psychológovia/poradenské a klinické psychologičky, či
psychiatričky/psychiatri a ďalší lekári/lekárky. Táto diagnostická kategória však už nie
je uvedená v desiatej revízii MKCH (medzinárodnej klasifikácie chorôb) a je rozdelená
na niekoľko iných kategórií, ktoré však majú spoločné znaky. ĽMD sú organicky
zapríčinené poruchy psychického vývinu, ktoré majú za následok negatívne ovplyvnenie
akademického výkonu žiaka/žiačky. Je potrebné poznať niekoľko základných faktov:
 Ľahké mozgové dysfunkcie vznikajú vplyvom fyzikálnych alebo chemických faktorov
v období pred narodením (prenatálne), pri pôrode (perinatálne), prípadne aj
v neskoršom období vývinu (postnatálne, do konca druhého roku fyzického veku).
Môžu byť zapríčinené aj hereditárne (prenos zmenených vlastností nervovej sústavy
z rodičov na potomkov).
 Podstatou ľahkej mozgovej dysfunkcie je jemné poškodenie tkaniva centrálneho
nervového systému (organické poškodenie), ktoré má za následok oslabenie funkcie
v niektorej alebo viacerých oblastiach.
 Ľahká mozgová dysfunkcia sa môže prejaviť špecificky – ako porucha čítania,
písania, pravopisu, matematického uvažovania, pozornosti, aktivity a i.
 Ľahká mozgová dysfunkcia je diagnostikovaná len za predpokladu, že intelekt
žiaka/žiačky je intaktný (všeobecné rozumové schopnosti zistené
psychologičkou/psychológom štandardizovanými metódami sa nachádzajú
minimálne v pásme priemeru) – žiak/žiačka s ĽMD teda nie je mentálne
oslabený/oslabená; niektoré z ľahkých mozgových dysfunkcií majú dokonca
samostatne určenú minimálnu úroveň inteligencie ako jedno z diagnostických
kritérií.
 Žiak/žiačka trpiaci/trpiaca ĽMD má dobrú prognózu vzdelávania v bežnej triede
základnej školy za predpokladu používania špeciálneho prístupu učiteliek/učiteľov
pri vyučovaní, podpory v domácom prostredí a reedukácie špeciálnym
pedagógom/pedagogičkou.
 Intenzita ĽMD môže nadobúdať pri rôznych jednotlivcoch rôznu hĺbku (napr. môže
byť viditeľný rozdiel v školskom výkone „ľahkého“ a „ťažkého“ dyslektického
dieťaťa), preto pri výbere metód vzdelávania alebo ďalšieho štúdia nie je možné
paušálne odporúčať určitý typ školy, ale je potrebné posudzovať jednotlivé prípady
individuálne.
 Existuje niekoľko kategórií ĽMD (porucha čítania, porucha pravopisu, porucha
písania, porucha matematických schopností, porucha pozornosti a aktivity, porucha
praxie; okrem nich ešte porucha kreslenia a porucha hudobných schopností, ktoré
však akademický výkon ovplyvňujú menej intenzívnym spôsobom).
 Jednotlivé kategórie ĽMD sa môžu vyskytovať v osobnosti jednotlivca súčasne.

36
 ĽMD môžu primárne negatívne ovplyvniť akademický výkon žiaka/žiačky, ale môžu
pôsobiť negatívne aj sekundárne, ako neurotické príznaky, problémy, alebo poruchy
správania, a to hlavne pri nedodržiavaní zásad výchovy a vzdelávania žiaka/žiačky
s ĽMD.
Oblasť oslabenej inteligencie
V prostredí našich škôl je skôr výnimkou, že je tam vzdelávaný/vzdelávaná
žiak/žiačka trpiaci/trpiaca niektorým zo stupňov mentálnej retardácie (MR). Náš
školský systém preferuje v tejto oblasti integráciu v špeciálnych školách, aj keď tzv.
školský zákon (č. 245/2008 Z. z.) je postavený tak, že dáva možnosť vzdelávať
žiakov/žiačky s MR aj v tzv. bežných školách inkluzívnym spôsobom. Viac sú v rámci
základných škôl vzdelávaní/vzdelávané žiaci/žiačky, ktorých všeobecné rozumové
schopnosti sa nachádzajú v tzv. hraničnom pásme mentálnej retardácie. Desiata revízia
medzinárodnej klasifikácie chorôb vymedzuje toto pásmo rozmedzím 70 až 85 bodov IQ.
Podľa našich zákonov dieťa s IQ nad 70 bodov nepatrí do špeciálnej základnej školy. Je
teda vo väčšine prípadov vzdelávané v bežnej základnej škole, čo má svoje špecifiká:
 zlyhanie vo výchovno-vzdelávacom procese – spravidla na druhom stupni ZŠ, keď
množstvo a náročnosť učiva stúpa a pomoc rodičov už nestačí,
 možné psychosomatické príznaky týchto žiakov/žiačok – náročnosť je vysoká,
zvládanie žiakom/žiačkou je slabé, pričom si žiak/žiačka svoje zlyhanie a postavenie
v triede veľmi dobre uvedomuje,
 problém pri výbere budúceho povolania, najmä pri žiakoch/žiačkach, ktorí/ktoré
školskú dochádzku skončia v nižšom ako deviatom ročníku.
Identifikovať týchto/tieto žiakov/žiačky väčšinou nebýva problém. Skúsená
učiteľka/skúsený učiteľ dokáže rozoznať oslabenie inteligencie od iných porúch
psychiky na základe tradičných príznakov (zlyhávanie vo viacerých vyučovacích
predmetoch, oproti špecifickému zlyhávaniu len v niektorých predmetoch pri poruchách
učenia, sledovanie schopnosti žiaka myslieť a uvažovať nielen v rámci vyučovania, ale aj
pri iných činnostiach – najmä pokiaľ ide o triednu učiteľku/triedneho učiteľa a pod.).
Chceli by sme však upozorniť na niektoré úskalia vyhľadávania žiakov/žiačok so slabou
úrovňou inteligencie. Existujú totiž poruchy psychiky, ktoré vykazujú podobné
symptómy ako pri MR, čo môže viesť k mylným záverom. V súvislosti s tým je treba
uvažovať najmä o žiakoch/žiačkach trpiacich niektorou z porúch autistického spektra
a tzv. vývinovou dysfáziou (špecificky narušený vývin reči).
Žiaci/žiačky s oslabenou inteligenciou majú v škole nevýhodné postavenie. Veľmi
závisí aj od rodinného prostredia, či budú pri zvládaní školských povinností
úspešní/úspešné. Pokiaľ takýto/takáto žiak/žiačka pochádza zo sociálne slabej rodiny,
prípadne dysfunkčnej rodiny, potom je prognóza jeho/jej budúcej úspešnosti slabá.
Väčšinou ide o žiakov/žiačky, ktorí/ktoré končia v nižších ročníkoch a jedinou
možnosťou ich ďalšieho vzdelávania sú odborné učilištia. Títo žiaci/tieto žiačky pre
nezáujem rodičov väčšinou nie sú ani diagnostikovaní/diagnostikované a potom záleží
už len na dobrej vôli a prístupe učiteliek/učiteľov, čo im budú pri vyučovaní tolerovať.

37
Pokiaľ žiak/žiačka pochádza z prostredia aspoň priemerne podnetného, väčšinou sa
podarí diagnostikovať problém a zaujať adekvátne stanovisko vo výchovno-
vzdelávacom procese zo strany učiteliek/učiteľov (tzv. individualizovaný prístup).
V takomto prípade môže žiak/žiačka ukončiť deviaty ročník základnej školy a má väčšie
možnosti pri výbere strednej školy (trojročný odbor). Je však veľmi dôležité zvážiť
každý jednotlivý prípad, jeho špecifiká a to za spolupráce výchovného
poradcu/výchovnej poradkyne, psychologičky/psychológa, učiteliek/učiteľov a rodičov
žiaka/žiačky z hľadiska schopností, prípadne jeho/jej zručností vzhľadom na výber
povolania.
Oblasť porúch autistického spektra
V nasledovnom texte sa zameriavame len na jeden syndróm zo spektra
autistických porúch (Aspergerov syndróm), pretože žiaci/žiačky ním trpiaci/trpiace
bývajú najčastejšie (prípadne výlučne) odporúčaní/odporúčané k individuálnej
integrácii v bežných školách oproti iným syndrómom autistického spektra. Individuálne
začlenenie takéhoto žiaka/žiačky môže so sebou priniesť celý rad problémov.
Od vzdelávania samotného žiaka/žiačky, cez jeho hodnotenie až po jeho vzťahy so
spolužiakmi/spolužiačkami a učiteľkami/učiteľmi.
Podľa MKCH 10 je Aspergerov syndróm jednou zo spektra pervazívnych
vývinových porúch so zastúpením typickej autistickej triády. Jednotlivci trpiaci
Aspergerovým syndrómom sa od ostatných autistov odlišujú v niekoľkých oblastiach.
Aspergerov syndróm sa nevyskytuje v kombinácii s mentálnou retardáciou, najviac je
postihnutá oblasť sociálnych interakcií, oblasť komunikácie a predstavivosti je len málo
narušená, v individuálnych prípadoch je možné vzdelávanie v bežnej základnej škole. D.
Jánošíková (2009) uvádza poznatok, že koncom dvadsiateho storočia začal v odbornej
verejnosti prevládať názor, že Aspergerov syndróm obsahuje najmä kvality zvláštneho
spoločenského správania sa ľudí s vysokým IQ, ktorí sú veľmi často súčasťou vedeckej
komunity, ktorá je vysoko spoločensky oceňovaná. Keďže táto charakteristika
upozorňuje na nutnosť minimálne priemerného IQ, znamená to, že problém nie je na
úrovni intelektového zlyhávania, ale na úrovni špecifických kognitívnych kvalít, ktoré
Aspergerov syndróm spoľahlivo oddeľujú od detského autizmu.
Slovenská legislatíva je v oblasti vzdelávania žiakov/žiačok s autizmom
obmedzená na Zákon č. 245/2008 Z. z., a to §2, ktorý vymedzuje jednotlivé kategórie
žiakov/žiačok so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (medzi nimi aj
autistických žiakov/žiačok v kategórii žiakov/žiačok so zdravotným postihnutím) a §94,
odsek 1, ktorý upravuje typ školy, kde sú títo/tieto žiaci/žiačky vzdelávaní/vzdelávané
(v špeciálnych školách, alebo ostatných školách, a to v špeciálnych triedach, alebo
v bežných triedach). Je teda na zodpovednom posúdení príslušného/príslušnej
odborníka/odborníčky, či odporučí vzdelávanie autistického žiaka/autistickej žiačky
formou priamej, individuálnej integrácie v bežnej triede základnej školy. Zo spektra
autistických porúch môžu nároky aktuálneho vzdelávacieho systému zvládnuť iba tzv.
vysoko funkční autisti, medzi nimi aj žiaci/žiačky s Aspergerovým syndrómom.

38
Ešte v polovici deväťdesiatych rokov sa vplyvom neznalosti symptómov
a diagnostických postupov stávalo, že dieťa trpiace autizmom bolo považované za
mentálne retardované (podobne ako deti trpiace vývinovou dysfáziou). Dnes už je
našťastie situácia (hlavne v oblasti informovanosti a diagnostiky) diametrálne odlišná.
Čo sa týka identifikácie autistických žiakov/žiačok, učiteľka/učiteľ v tejto oblasti
nepotrebuje takú hlbokú znalosť symptómov ako napr. v oblasti špecifických porúch
učenia. Poruchy autistického spektra sa totiž diagnostikujú (vo väčšine prípadov) už
v predškolskom veku dieťaťa. Skôr by sme znalosť základných príznakov odporučili
poznať učiteľkám/učiteľom jednak z hľadiska osvetového, jednak z hľadiska
vyučovania, overovania vedomostí a hodnotenia týchto žiakov/žiačok:
 patrí do spektra autistických porúch,
 ide o tzv. „funkčných“ autistov,
 nevyskytuje sa v kombinácii s mentálnou retardáciou,
 najviac je postihnutá oblasť sociálnych interakcií,
 oblasť komunikácie a predstavivosti je len málo narušená,
 v individuálnych prípadoch je možné vzdelávanie v bežnej základnej škole.
Na tomto mieste môžeme konštatovať, že väčšina žiakov/žiačok s Aspergerovým
syndrómom, s ktorými sme v našej praxi prišli do kontaktu, bola schopná relatívne
primeranej adaptácie na školské prostredie či už v oblasti vzdelávacej alebo v oblasti
sociálnych vzťahov. Sme presvedčení, že tento výsledok bol dosiahnutý predovšetkým
vysoko odbornou, adekvátnou diagnostikou odborníčkou/odborníkom s praktickými
skúsenosťami, ktorému nie je neznáme školské prostredie so všetkými jeho nárokmi.
V neposlednom rade ide tiež o osvetu a postoj samotných učiteliek/učiteľov ku
vzdelávaniu takto hendikepovaných žiakov/žiačok. Styčnými problematickými bodmi
integrovaného vzdelávania žiakov/žiačok s Aspergerovým syndrómom by mohli byť
nasledovné:
 psychická záťaž vyplývajúca zo školského prostredia, ktorej dôsledkom býva viac
alebo menej intenzívne emočné rozladenie, môže negatívne vplývať na samotného
jednotlivca ako aj na jeho sociálne okolie,
 slabšie zvládanie niektorých vyučovacích predmetov, z našich skúseností najmä
matematiky a príbuzných predmetov a cudzích jazykov,
 problematické vyučovanie, overovanie vedomostí a hodnotenie žiakov/žiačok
s Aspergerovým syndrómom učiteľkami/učiteľmi, a tým aj zvýšené nároky na
učiteľskú profesiu a zvýšená záťaž osobnosti učiteľky/učiteľa.
 problematické (nekritické) vnímanie schopností detí s Aspergerovým syndrómom
ich rodičmi, najmä vzhľadom na výber strednej školy.
V učiteľskej praxi (resp. praxi odborných pracovníkov/pracovníčok školy) by sme
zo skúsenosti odporúčali nasledovné:
 mať prehľad o symptómoch porúch autistického spektra, o možnostiach
a obmedzeniach individuálnej integrácie takýchto žiakov/žiačok, o spôsoboch ich
vzdelávania v bežnej škole,

39
 zabezpečiť diagnostické posúdenie skúseným/skúsenou odborníkom/odborníčkou
(dôležitý je jeho/jej názor na možnosť individuálnej integrácie dieťaťa v bežnej
triede základnej školy a obmedzenia vyplývajúce z prítomnosti poruchy autistického
spektra),
 zabezpečiť pravidelnú rediagnostiku individuálne integrovaného dieťaťa
s Aspergerovým syndrómom (v ideálnom prípade raz ročne),
 poskytovať príslušnému/príslušnej odborníkovi/odborníčke spätnú väzbu
o adaptácii dieťaťa s Aspergerovým syndrómom v škole,
 zabezpečiť informovanosť učiteliek/učiteľov, ktoré/ktorí pracujú s dieťaťom
s Aspergerovým syndrómom (typické príznaky, obmedzenia v školskom výkone,
spôsoby vyučovania, overovania vedomostí a hodnotenia žiaka/žiačky),
 zabezpečiť informovanosť spolužiakov/spolužiačok dieťaťa s Aspergerovým
syndrómom (prostredníctvom viacnásobného kontaktu formou besedy, filmu
s príslušnou tematikou a pod.),
 spolupracovať s učiteľkou/učiteľom na vypracovaní individuálneho vzdelávacieho
plánu žiaka/žiačky s Aspergerovým syndrómom (školský psychológ/školská
psychologička, školský špeciálny pedagóg/školská špeciálna pedagogička, prípadne
iný/iná odborný pracovník/odborná pracovníčka),
 riadiť sa pokynmi pre výchovno-vzdelávací proces (metódy, rozsah a obsah učiva,
úprava osnov a pod.), ktoré vypracovali odborníci/odborníčky príslušnej inštitúcie
(spravidla psychológ/psychologička a špeciálny pedagóg/špeciálna pedagogička
Centra špeciálno-pedagogického poradenstva), uvádzať každoročne aktualizované
pokyny do praxe,
 zabezpečiť poradenstvo v oblasti profesijnej orientácie pre rodičov žiaka/žiačky
s Aspergerovým syndrómom.
Oblasť narušenej komunikačnej schopnosti
Narušená komunikačná schopnosť, alebo tiež porucha reči, môže negatívne
ovplyvniť akademický výkon žiaka/žiačky, a to primárne aj sekundárne. Narušená
komunikačná schopnosť je faktorom inklúzie, a tiež faktorom, ktorý môže vyvolať vznik
špecifických porúch učenia, problémov alebo porúch v správaní, a tak sa stáva
predmetom inklúzie. K. Horňáková, S. Kapalková a M. Mikulajová (2005) udávajú ako
hranicu fyziologicky nesprávnej výslovnosti koniec piateho roka fyzického veku dieťaťa.
Za vhodné obdobie, kedy by sa mali rodičia zaujímať o správnu výslovnosť ich dieťaťa,
považujú obdobie po treťom roku za súčasnej prítomnosti niektorých symptómov
(nesprávne miesto tvorenia hlásky, celková nezrozumiteľnosť reči dieťaťa, problém
opakovať dlhé slová), po štvrtom roku (nesprávna výslovnosť mnohých hlások) a po
piatom roku (nesprávna výslovnosť hlások „r“, „l“ a sykaviek). Najpočetnejšiu skupinu
porúch reči tvoria dyslálie. Medzinárodná klasifikácia chorôb (MKCH 10) ich označuje
štatistickou značkou F80.0 a nazýva špecifickými poruchami artikulácie reči. Podľa
problematickej výslovnosti danej hlásky potom rozoznávame najčastejšie rotacizmus,
sigmatizmus, lambdacizmus, kapacizmus, gamacizmus. Druhú veľkú skupinu porúch

40
reči, s ktorou sa v praxi často stretávame, tvorí tzv. špecificky narušený vývin reči.
V praxi hovoríme aj o vývinovej dysfázii. V MKCH 10 je uvádzaná pod štatistickou
značkou F80.1 (expresívna porucha reči) a F80.2 (receptívna porucha reči), čo vypovedá
o dvoch rozlíšiteľných typoch vývinovej dysfázie: expresívny typ, kde prevláda problém
výslovnosti a receptívny typ, kde býva prítomný problém porozumenia reči. K.
Horňáková, S. Kapalková a M. Mikulajová (2005) charakterizujú vývinovú dysfáziu ako
vrodenú poruchu vývinu jazykových schopností, ktorá vzniká následkom nesprávnej
funkcie, alebo poškodenia v tzv. rečových zónach kôry vyvíjajúceho sa mozgu. Jej prvým
prejavom býva oneskorený vývin reči. Po stránke motorickej a rozumovej sa dieťa môže
vyvíjať normálne, častejšie však bývajú prítomné deficity v týchto oblastiach. Keďže ide
o následok organického poškodenia, sprievodným javom dysfázie bývajú napr. poruchy
grafomotoriky. Napr. v kresbe ľudskej postavy takéto deti dosahujú slabé výsledky
(Mikulajová, & Rafajdusová, 1993).
Primárne symptómy narušenej komunikačnej schopnosti, a tiež jej sekundárne
dôsledky by mala/mal inkluzívna/inkluzívny učiteľka/učiteľ poznať aspoň v zásadných
faktoch:
 narušená komunikačná schopnosť môže byť porucha výslovnosti, reči ako aj
porucha porozumenia reči,
 narušený vývin reči nemusí znamenať zároveň oslabenie inteligencie žiaka/žiačky;
aj žiak/žiačka s veľmi slabými rečovými schopnosťami môže byť priemerne
nadaný/nadaná.
 narušená komunikačná schopnosť môže spôsobovať vznik špecifických porúch
učenia,
 narušená komunikačná schopnosť môže vyvolávať sekundárne problémy, ako sú
problémy alebo poruchy v správaní.
3.2 Podmienky pre inkluzívne vzdelávanie a príklady dobrej praxe
D.K. Detterman a L.A. Thompson (1997) tvrdia, že metódy vyučovania
výnimočných žiakov/žiačok (v bežných školách) nie sú metódami špeciálnymi, ale len
povahe poruchy mierne prispôsobenými bežnými metódami. V praxi sa snažíme
neustále zdôrazňovať tento faktor inkluzívneho vzdelávania výnimočných
žiakov/žiačok, pretože sa zdá byť učiteľkami/učiteľmi posudzovaný ako najviac
problematický. Na tomto mieste by sme chceli poznamenať, že v žiadnom prípade
nežiadame, aby bežná/bežný učiteľka/učiteľ realizovala/realizoval reedukáciu
v školských podmienkach. Súhlasíme s vyššie uvedenými autormi/autorkami,
a nazdávame sa, že úlohou bežnej/bežného učiteľky/učiteľa je len určitá modifikácia
metód vyučovania, overovania vedomostí a hodnotenia žiakov/žiačok so špeciálnymi
edukačnými potrebami. O to, aby to fungovalo (aby boli k takémuto prístupu vytvorené
podmienky), sa musia postarať iní/iné odborníci/odborníčky (psychológ/psychologička

41
prostredníctvom adekvátnej diagnostiky a špeciálny pedagóg/špeciálna pedagogička
prostredníctvom reedukácie žiaka/žiačky).
Oblasť edukácie žiakov/žiačok so špeciálnymi edukačnými potrebami
považujeme v praxi za najviac problematickú. Podobný názor uvádzajú v Čechách napr.
V. Pokorná (2001), O. Zelinková (2008), H. Žáčková, D. Jucovičová (2000).
Aj keď je žiak/žiačka so špeciálnymi edukačnými potrebami
identifikovaný/identifikovaná, podrobený/podrobená reedukácii (špeciálnym
pedagógom), má dostatočnú podporu v rodine, jeho/jej akademický výkon môže
negatívne (okrem danej poruchy) ovplyvniť práve škola a učiteľka/učiteľ. Zo skúseností
môžeme povedať, že sa stretávame s rôznymi postojmi učiteliek/učiteľov k vzdelávaniu
žiakov/žiačok so špeciálnymi potrebami v bežných školách. Mnohé/mnohí
učiteľky/učitelia k nemu pristupujú s rešpektom, snažia sa aj v súčasnej nepriaznivej
situácii robiť pre žiakov/žiačky, čo môžu. Sú však aj učiteľky/učitelia, ktoré/ktorí sa
k tomuto problému stavajú indiferentne, až odmietavo. Na jednej strane je pochopiteľné,
že keďže majú málo informácií o práci so žiakmi/žiačkami so špeciálnymi edukačnými
potrebami zo štúdia na vysokej škole, nemožno od nich očakávať v tejto oblasti dobré
výsledky. Na strane druhej však každá/každý učiteľka/učiteľ je dospelý človek, ktorý by
mal byť odborne vzdelaná/vzdelaný a zodpovedná/zodpovedný za svoje činy a prácu,
a vedomosti, ktoré jej/mu chýbajú by si mala/mal z vlastnej iniciatívy doplniť. Máme
napr. skúsenosti s učiteľkami/učiteľmi, ktoré/ktorí napriek nedostatku informácií
v oblasti špeciálnych edukačných potrieb sú intuitívne schopné/schopní žiaka/žiačku
s poruchou učenia úspešne vzdelávať a vychovávať, s učiteľkami/učiteľmi, ktoré/ktorí
sa o danú problematiku zaujímajú napriek zaťaženiu inými problémami, ale aj
s učiteľkami/učiteľmi, ktoré/ktorí vzdelávať výnimočných/výnimočné žiakov/žiačky
otvorene odmietajú s tým, že nie sú špeciálni pedagógovia/špeciálne pedagogičky, a že
takíto/takéto žiaci/žiačky by mali navštevovať špeciálnu školu.
Problém vzdelávania žiakov/žiačok so špeciálnymi edukačnými potrebami
v bežných školách je potrebné vidieť v celospoločenskom kontexte. Súhlasíme
s názorom V. Pokornej (2001), že naša súčasná spoločnosť nedokáže zabezpečiť
dostatočné odborné, a najmä osobnostné predpoklady pedagogických
pracovníkov/pracovníčok (napr. osobnostne a odborne zdatní jednotlivci sa môžu
uplatniť v lepšie platených profesiách). Takýto stav vytvára zlý imidž školstva
v spoločnosti. Nazdávame sa, že ide o akýsi bludný kruh, z ktorého sa ťažko hľadá
východisko. Nízke finančné ohodnotenie učiteľky/učiteľov demotivuje a pri povrchnom
pohľade evokuje v spoločnosti dojem, že ide o nenáročnú prácu, ktorú by zvládol
každý/každá. Zároveň mnohé/mnohí učiteľky/učitelia aj sami prispievajú k tomuto
nelichotivému názoru svojou neodbornosťou, v mnohých prípadoch slabými
osobnostnými predpokladmi a nízkou angažovanosťou v práci. Pracovať
so žiakmi/žiačkami, ktorí/ktoré sa nejakým spôsobom vymykajú normálu je potom
v takýchto podmienkach ak nie nemožné, tak určite veľmi ťažké. Naopak, existujú
učiteľky/učitelia (a sú to hlavne učiteľky/učitelia prvého stupňa ZŠ), ktoré/ktorí sú

42
natoľko odborne schopné/schopní, že dokážu presne popísať symptómy žiaka/žiačky,
prípadne odhaliť deficity žiaka/žiačky pomocou pedagogickej diagnostiky.
Z hľadiska špeciálnych edukačných potrieb žiakov/žiačok môžeme vyčleniť štyri
stupne prístupu vo výchovno-vzdelávacom procese, aktuálne používané v praxi bežnej
základnej školy:
 Bežný prístup, v rámci ktorého učiteľka/učiteľ používa bežné metódy výchovy,
vzdelávania, overovania vedomostí a hodnotenia žiakov/žiačok. Vo väčšine prípadov
sa uplatňuje pri intaktných žiakoch/žiačkach.
 Individuálny prístup. Učiteľka/učiteľ venuje viac času vybraným žiakom/žiačkam so
symptómami, ktorých problém nenapĺňa diagnostické kritériá pre pridelenie statusu
žiaka/žiačky so špeciálnymi edukačnými potrebami (napr. intenzita poruchy učenia
je nízka, zároveň však použitím bežných metód môže vzniknúť riziko slabšieho
prospechu alebo neprospievania).
 Individuálna integrácia. Problémy žiaka/žiačky v učení zodpovedajú diagnostickým
kritériám pre pridelenie statusu žiaka/žiačky so špeciálnymi edukačnými potrebami
(napr. intenzita špecifickej poruchy učenia je stredne vysoká až vysoká).
Žiaka/žiačku možno vzdelávať, overovať a hodnotiť jeho/jej vedomosti len pomocou
špeciálnych metód (modifikácia bežných metód). Je potrebné vypracovať
individuálny vzdelávací plán pre žiaka/žiačku a vzdelávať ho/ju, overovať jeho/jej
vedomosti a hodnotiť ho/ju v rámci neho.
 Integrácia v špeciálnej triede. Intenzita poruchy je extrémne vysoká. Žiaci/žiačky
postupujú podľa plánu špeciálnej triedy. Štruktúra triedy by mala byť čo najviac
homogénna z hľadiska špecifickosti porúch žiakov/žiačok v nej zaradených.
Integrácia v špeciálnej triede je často znemožnená jej samotnou neexistenciou
v danej škole, alebo blízkom okolí. V našej praxi sme realizovali špeciálnu triedu pre
žiakov/žiačky s poruchami učenia od prvého do deviateho ročníka, v danom
školskom roku však v iných ročníkoch špeciálna trieda neexistovala. Bolo to
spôsobené náročnosťou na vybavenie aj personálne obsadenie. Triednou/triednym
učiteľkou/učiteľom v špeciálnej triede môže byť len špeciálny pedagóg/špeciálna
pedagogička. Aktuálne v našej praxi špeciálnu triedu nerealizujeme, čo je však škoda,
lebo každoročne sa nájdu žiaci/žiačky, ktorí/ktoré by takúto formu vzdelávania
potrebovali.
Pri inkluzívnom vzdelávaní žiakov/žiačok so špeciálnymi edukačnými potrebami
má svoje nezastupiteľné miesto aj písomná dokumentácia. Učiteľky/učitelia často
zaujímajú odmietavé stanovisko k jej administrácii a sťažujú sa (a je potrebné povedať,
že mnohokrát oprávnene) na príliš vysoké byrokratické zaťaženie. Je však potrebné
zdôrazniť niekoľko dôležitých funkcií písomných dokumentov žiaka/žiačky so
špeciálnymi edukačnými potrebami:
 Zistenie aktuálneho stavu žiaka/žiačky z hľadiska poruchy pre efektívnu prácu so
žiakom/žiačkou. Triedna/triedny učiteľka/učiteľ a ostatné/ostatní učiteľky/učitelia
majú možnosť kedykoľvek do dokumentácie žiaka/žiačky nahliadnuť, s cieľom
prispôsobiť metódy vyučovania, overovania vedomostí a hodnotenia začleneného

43
žiaka/žiačky jeho/jej aktuálnemu stavu. Dokumenty majú tiež význam pri prechode
žiaka/žiačky na druhý stupeň ZŠ, pri zmene vyučujúceho/vyučujúcej, zmene školy
a pod.
 Možnosť sledovať pokroky žiaka/žiačky. Záznamy v individuálnom výchovno-
vzdelávacom pláne o prospievaní začleneného/začlenenej žiaka/žiačky, jeho silných
a slabých stránkach, sú východiskom pre učiteľky/učiteľov pri jeho/jej hodnotení,
výbere adekvátnych vyučovacích metód, sústredení sa na rozvoj deficitných oblastí
žiakových/žiačkiných schopností a zručností, atď.
 Dokumenty ako „dôkazový“ materiál pre rodičov (prípadne školskú inšpekciu), ako
sa so žiakom/žiačkou pracuje a aké pokroky dosahuje. V praxi často zdôrazňujeme
ekonomický a právny rozmer inkluzívneho vzdelávania žiakov/žiačok, ktoré si
mnoho učiteliek/učiteľov (ale aj rodičov žiakov/žiačok) málo uvedomuje. Ak je do
školy prijatý/prijatá napr. žiak/žiačka s poruchou učenia, jeho/jej individuálne
začlenenie (so všetkými písomnými dokumentmi a podpismi rodičov žiaka/žiačky,
jeho učiteliek/učiteľov, špeciálneho pedagóga/špeciálnej pedagogičky, školského
psychológa/školskej psychologičky, riaditeľa/riaditeľky školy a poradenského
pracoviska) zaväzuje školu napĺňať jeho/jej začlenenie aj po obsahovej stránke,
v opačnom prípade porušuje zákon. Tento stav je zistiteľný a prípadné dôsledky
z neho vyvodené by pre školu aj konkrétnych riadiacich/riadiace,
pedagogických/pedagogické, či odborných/odborné, pracovníkov/pracovníčky školy
určite neboli príjemné.
V súvislosti s písomnou dokumentáciou žiaka/žiačky so špeciálnymi edukačnými
potrebami sa sústredíme len na jeden, z obsahového hľadiska podľa nášho názoru
najdôležitejší dokument - individuálny výchovno-vzdelávací program individuálne
začleneného/začlenenej žiaka/žiačky. V praxi sa často stáva, že učiteľky/ učitelia,
prípadne aj iní/iné odborní pracovníci/odborné pracovníčky, nerozlišujú pojmy
individuálny výchovno-vzdelávací program a individuálny výchovno-vzdelávací plán. Aj
v oficiálnych dokumentoch (napríklad v tzv. „návrhu na prijatie žiaka/žiačky so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, ktorý je jedným zo základných
dokumentov začleneného/začlenenej žiaka/žiačky) je použitý pojem individuálny
výchovno-vzdelávací program. Považujeme to za nevhodné. Individuálny vzdelávací
program vnímame ako dokument, všeobecne odporúčajúci a popisujúci metódy
vzdelávania žiakov/žiačok, ktorých/ktoré je možné zaradiť do určitej skupiny porúch
psychického vývinu (žiaci/žiačky s narušenou komunikačnou schopnosťou, žiaci/žiačky
so zrakovým postihnutím, sluchovým postihnutím, telesným postihnutím a pod.). Na
podklade takéhoto programu potom tvoríme individuálny výchovno-vzdelávací plán,
ktorý je určený konkrétnemu/konkrétnej žiakovi/žiačke s konkrétnou diagnózou, jej
intenzitou, sociálnym zázemím, biologickými vlohami atď. Iným problémom pre
bežného/bežnú pedagóga/pedagogičku býva vytvoriť individuálny výchovno-vzdelávací
plán pre žiaka/žiačku so špeciálnymi edukačnými potrebami. Vždy zdôrazňujeme, že pre
individuálne začleneného/začlenenú žiaka/žiačku platia rovnaké osnovy (s výnimkou
žiaka/žiačky začleneného/začlenenej s mentálnym postihnutím) ako pre
ostatných/ostatné žiakov/žiačky v triede. Obsahom individuálneho vzdelávacieho plánu

44
by teda mali byť informácie o tom, v čom sa žiak/žiačka vo výchovno-vzdelávacom
procese odlišuje od svojich spolužiakov/spolužiačok (ide napríklad o odlišné metódy
overovania vedomostí, vysvetľovania učebnej látky, možnosť použiť pomôcky, ktoré
bežní/bežné žiaci/žiačky nepoužívajú a pod.). Odlišnosti môžu nadobúdať aj časové
hľadisko – je možné presunúť učivo, ktoré žiak/žiačka momentálne, vzhľadom na
prítomnosť vývinového deficitu nemôže zvládnuť, do ďalšieho polroka, prípadne aj
vyššieho ročníka). Individuálny výchovno-vzdelávací plán je dokument dôležitý pre
konkrétnu, každodennú prácu so žiakom/žiačkami so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami. Individuálny výchovno-vzdelávací plán žiaka/žiačky so
špeciálnymi edukačnými potrebami by mal obsahovať:
 súhrn problému ako ho vidí učiteľka/učiteľ (pedagogická diagnostika),
 záver psychologického vyšetrenia,
 záver špeciálno-pedagogického vyšetrenia,
 záver lekárskeho vyšetrenia (ak bolo potrebné),
 konkrétne úlohy, ktoré treba pri práci so žiačkou/žiakom vo výchovno-vzdelávacom
procese realizovať,
 zoznam špeciálnych pomôcok, ktoré sú pre prácu so žiakom/žiačkou potrebné,
 spôsob hodnotenia a klasifikácie žiačky/žiaka,
 organizáciu špeciálno-pedagogického servisu,
 spôsoby spolupráce s rodičmi žiaka/žiačky,
 spôsoby informovania učiteliek/ učiteľov, ktoré/ktorí budú so žiačkou/žiakom
prichádzať do kontaktu.
Do individuálneho výchovno-vzdelávacieho plánu zaznamenávajú
učiteľky/učitelia hodnotenie, pozorovanie, zmeny, úspechy, neúspechy
začleneného/začlenenej žiaka/žiačky, jeho/jej reakcie na určité metódy vzdelávania,
jednoducho všetko, čo učiteľka/učiteľ pokladá za potrebné, aby sa
o začlenenom/začlenenej žiakovi/žiačke vedelo. Taktiež sa osvedčilo zakladať písomné
výkony žiaka/žiačky, ktoré sú upravené v zmysle individuálneho výchovno-
vzdelávacieho plánu (napríklad upravená písomná práca z matematiky, doplňovacie
cvičenie namiesto diktátu atď.). Je potrebné zaznamenať ako učiteľka/učiteľ pristupuje
k integrovanému/integrovanej žiakovi/žiačke napríklad pri overovaní vedomostí
(namiesto písomky ústne preskúšanie a pod.). Všetky spomínané dokumenty má
uschované triedna/triedny učiteľka/učiteľ. V prípade potreby si dokumenty požičajú
ostané/ostatní učiteľky/učitelia, ktoré/ktorí so žiakom/žiačkou prichádzajú do
kontaktu. Je to aj dobrý spôsob, ako docieliť vzájomnú komunikáciu jednotlivých
učiteliek/učiteľov, vzdelávajúcich začleneného/začlenenú žiaka/žiačku. Všetky
dokumenty sú materiálom, z ktorého vychádzajú triedna/triedny učiteľka/učiteľ
a špeciálny pedagóg/špeciálna pedagogička, prípadne školský psychológ/školská
psychologička pri tvorbe individuálneho výchovno-vzdelávacieho plánu pre ďalší
školský rok. Individuálny výchovno-vzdelávací plán pre žiaka/žiačku so špeciálnymi
edukačnými potrebami sa vytvára vždy v septembri daného školského roka a je platný
jeden školský rok.

45
Pri výkone praxe sa často stretávame aj s problémom odporúčania k realizácii
inkluzívneho vzdelávania vzhľadom na obsahovú stránku výnimočnosti, prípadne
stránku jej intenzity. Tieto odporúčania sú v kompetencii poradenských zariadení, ktoré
musia zvažovať veľké množstvo okolností konkrétneho prípadu, kým dané odporúčanie
vydajú. Aktuálne u nás fungujú určité paušálne odporúčania (niektoré vymedzené aj
zákonom č. 245/2008 Z. z. (napr. žiaci/žiačky s poruchami učenia majú byť individuálne
začlenení/začlenené v bežných školách, žiaci/žiačky s mentálnym oslabením sa majú
vzdelávať v type školy podľa intenzity mentálneho oslabenia a pod.). Je však potrebné
povedať, že poradenské pracoviská majú často veľmi ťažkú úlohu, pretože ich
manévrovací priestor býva obmedzený napr. vonkajšími podmienkami (napr.
neexistencia školy pre autistov v mieste bydliska žiaka/žiačky). Potom sa môže stať, že
k inkluzívnemu vzdelávaniu je odporučený/odporučená žiak/žiačka s intenzitou
výnimočnosti, ktorú bežné/bežní učiteľky/učitelia len ťažko zvládajú. Naše skúsenosti
vypovedajú o tom, že v súčasnej situácii je možné uskutočňovať inklúziu výnimočných
žiakov/žiačok len vo vymedzených oblastiach (žiaci/žiačky s ŠPU, poruchami
pozornosti, narušenou komunikačnou schopnosťou, nadaní/nadané žiaci/žiačky, telesne
a zdravotne postihnutí/postihnuté, atď.). Žiaci/žiačky s „intenzívnymi“ druhmi
výnimočnosti (mentálna retardácia, autizmus, genialita, a pod.) sú v našich podmienkach
vzdelávaní/vzdelávané prostredníctvom integrácie v špeciálnych školách. Ich
vzdelávanie v bežných školách by bolo aktuálne pravdepodobne nezvládnuteľné
(kompetencie učiteliek/učiteľov, vybavenosť škôl materiálom a pomôckami, slabé
povedomie verejnosti, a pod.). Za ideálny stav považujeme úplnú inklúziu a akceptáciu
výnimočnosti (inakosti). Pravdepodobne však bude treba dosť času, aby sme k nemu
dospeli. Vyspelé štáty sa k takémuto ideálu snažia priblížiť. Taliansko je jedným z nich.
Od roku 1977 tam neexistujú špeciálne školy a výnimoční/výnimočné žiaci/žiačky sa
vzdelávajú v bežných školách spolu s ostatnými (Gajdošová, 1998).
Aj v našej praxi nachádzame problematické oblasti, ktoré znižujú kvalitu inklúzie
výnimočných žiakov/žiačok:
 vysoký počet žiakov/žiačok s diagnostikovanými poruchami v rámci jednej triedy (v
našej praxi v niektorých prípadoch až traja/tri),
 v niektorých prípadoch formalizmus pri vzdelávaní žiakov/žiačok so špeciálnymi
edukačnými potrebami,
 odmietavý postoj niektorých učiteliek/učiteľov k vzdelávaniu žiakov/žiačok so
špeciálnymi edukačnými potrebami,
 málo zručností učiteľky/učiteľa pracovať so žiakom/žiačkou so špeciálnymi
edukačnými potrebami (najmä druhý stupeň ZŠ),
 v niektorých prípadoch slabá spolupráca rodičov žiaka/žiačky so špeciálnymi
edukačnými potrebami so školou,
 kombinácia špeciálnych edukačných potrieb a poruchy správania žiaka/žiačky
(prípadne absencia podnetného rodinného prostredia),
 zneužívanie inkluzívnej edukácie žiakom/žiačkou, alebo jeho/jej rodičmi
k vylepšeniu prospechu žiaka/žiačky.

46
H. Žáčková a D. Jucovičová (2000) uvádzajú niektoré nevhodné postoje
učiteliek/učiteľov v oblasti vzdelávania žiakov/žiačok so špeciálnymi edukačnými
potrebami, s ktorými sa môžeme v praxi stretnúť: odmietanie alebo zľahčovanie
významu poruchy a netolerantný prístup, formalizmus v používaní metód tolerantného
prístupu, použitie nadmerne tolerantného prístupu, nesprávna a neodborná edukácia,
porovnávanie dieťaťa s poruchou učenia s ostatnými žiakmi/žiačkami.
Niekedy sa stretávame s negatívnymi javmi inklúzie. Jedným extrémom je, keď
dieťa vedome, alebo podvedome, pochopí, že má nejaký objektívne známy problém, pre
ktorý naň učiteľky/učitelia nemajú také nároky ako na ostatné. Túto situáciu potom
„zneužíva“ vo svoj prospech. Po analýze tohto problému však zisťujeme, že svoj podiel
na ňom majú aj učiteľky/učitelia svojím prístupom. Stretávame sa napríklad s názorom,
že začlenený/začlenená žiak/žiačka nemôže opakovať ročník, nemôže dostávať päťky
a pod. S takýmto zjednodušeným vnímaním inklúzie rozhodne nesúhlasíme. Druhým
extrémom je stigmatizácia dieťaťa diagnózou. Ako uvádza V. Mertin (in Kucharská,
1999, s. 6) „...vďaka diagnóze dyslexia sa na jednotlivca hľadí ako na niekoho, kto trpí
špecifickým syndrómom, ktorý je podmienený neznámou biologickou abnormalitou.
Takto poňatá diagnóza však neposkytuje jedincovi, ani učiteľom, dostatok informácií,
ako ho učiť čítať. Jeho schopnosti pravdepodobne nie sú horšie ako schopnosti jedincov
nepoznamenaných nezmeniteľnou neschopnosťou učiť sa, ktorí sa preto snažia vytvoriť
si špeciálne stratégie na prekonanie ťažkostí“.
Na úroveň inklúzie žiaka/žiačky so špeciálnymi edukačnými potrebami, podľa
našich skúseností, vplýva niekoľko faktorov:
 Motivácia učiteľky/učiteľa k práci so žiakmi/žiačkami so špeciálnymi edukačnými
potrebami. Svoju rolu tu zohráva postoj učiteľky/učiteľa k týmto žiakom/žiačkam
a ich vzdelávaniu, ktorý musí byť jednoznačne kladný, inak je vzdelávanie takéhoto
dieťaťa vopred odsúdené na neúspech.
 Schopnosti učiteľky/učiteľa k práci v tejto oblasti. Tu sa prejaví tzv. pedagogické
majstrovstvo. Máme skúsenosti s učiteľkami/učiteľmi, ktoré/ktorí sú bez veľkých
vedomostí o problematike špeciálnych edukačných potrieb schopné/schopní
intuitívne takéto deti vzdelávať. Ideálne však je, keď dobrá/dobrý učiteľka/učiteľ má
zároveň určité špeciálno-pedagogické spôsobilosti.
 Povaha vyučovaného predmetu. Môžeme povedať, že aj keď napríklad porucha
čítania môže negatívne ovplyvniť výkon žiaka/žiačky v prevažnej väčšine
vyučovacích predmetov v ZŠ, sú predmety v rámci ktorých je tento negatívny účinok
nízky až zanedbateľný (telesná výchova, výtvarná výchova a pod.) a naopak
predmety, ktoré sú ním veľmi ovplyvnené (jazyky, matematika, prírodopis,
geografia, dejepis a pod.).
 Intenzita špeciálnych edukačných potrieb konkrétneho/konkrétnej žiaka/žiačky.
V praxi máme skúsenosti so žiakmi/žiačkami, ktorí/ktoré napriek diagnostikovanej
poruche učenia prospievali výborne, ale aj s takými, ktorí/ktoré neprospievali
takmer vôbec. Jednou z príčin tohto javu je intenzita špeciálnych edukačných potrieb
konkrétneho jednotlivca. Môžeme sa napríklad stretnúť s „ľahkým“

47
dyslektikom/dyslektičkou, ktorý/á bude veľmi dobre reagovať na reedukáciu
špeciálnym pedagógom a následne bude mať len malé problémy v akademickom
výkone. Naproti tomu „ťažký/á“ dyslektik/dyslektička bude mať v akademickom
výkone výrazné problémy a v oblasti reedukácie špeciálnym pedagógom bude
torpídny/a.
 Materiálno-technické zabezpečenie. Niektoré syndrómy vyžadujú viac materiálneho
zabezpečenia, ako pri bežnom vzdelávaní. Týka sa to nielen špeciálnych pomôcok, ale
aj vybavenia tried.
Dosiahnuté výsledky žiaka/žiačky so špeciálnymi edukačnými potrebami musí
byť učiteľka/učiteľ adekvátnym spôsobom schopná/schopný overiť a ohodnotiť. To
býva ešte väčším problémom, ako samotné vyučovanie výnimočného/výnimočnej
žiaka/žiačky. V tejto oblasti často narážame na neochotu učiteliek/učiteľov „odkloniť“ sa
od pôvodnej pedagogickej diagnostiky. Argumentujú najmä tým, že nemajú k dispozícii
žiadne ucelené pravidlá na overovanie vedomostí a hodnotenie žiakov/žiačok so
špeciálnymi edukačnými potrebami, tak ako je to pri intaktných žiakoch/žiačkach.
Nemajú dostatok času ústne overovať vedomosti žiaka/žiačky so špeciálnymi
edukačnými potrebami, ktorý/ktorá má problémy s grafickým vyjadrením. Tým, že by sa
venovali žiakovi/žiačke so špeciálnymi edukačnými potrebami, obrali by o čas
a pozornosť ostatných/ostatné žiakov/žiačky v triede atď. Učiteľkám/učiteľom musíme
dať čiastočne za pravdu vo všetkých uvedených argumentoch. Prácu so žiakmi/žiačkami
so špeciálnymi edukačnými potrebami vnímajú ako činnosť na viac, teda ako záťaž.
Pritom nemôžu očakávať nejaké ocenenie tejto práce (finančné už vôbec nie).
Objektívne podmienky pre prácu so žiakmi/žiačkami so špeciálnymi edukačnými
potrebami tiež bývajú málokedy ideálne (vyšší počet integrovaných žiakov/žiačok
v triede, nedostatok pomôcok). Existuje len málo publikácií, ktoré by podávali návod ako
hodnotiť žiaka/žiačku so špeciálnymi edukačnými potrebami. Publikáciou, ktorú
považujeme v tejto oblasti za vhodnú, sú Metódy hodnotenia a tolerancie žiakov so
špecifickými poruchami učenia autoriek D. Žáčkovej a H. Jucovičovej (2000). Okrem
všeobecných zásad hodnotenia výnimočných žiakov/žiačok autorky uvádzajú aj
konkrétne návody pre učiteľky/ učiteľov ako overovať a hodnotiť vedomosti
žiakov/žiačok so špeciálnymi edukačnými potrebami v oblasti diktátov, písania,
slohových cvičení, čítania, cudzích jazykov, matematiky a ostatných predmetov.
Uvádzajú aj negatívne príklady hodnotenia žiakov/žiačok so špeciálnymi edukačnými
potrebami. Zo skúseností môžeme povedať, že mnohé z odporúčaní autoriek sa v našej
praxi ujali a bežne sa používajú (nahradenie diktátov doplňovacími cvičeniami, možnosť
precvičiť diktát dopredu, písanie menšej časti diktátu, preferencia ústneho overovania
vedomostí, menej príkladov v matematickej písomke a pod.).
Súvisiacou oblasťou sú dopady inkluzívneho vzdelávania na osobnosť a sociálny
status žiaka/žiačky so špeciálnymi edukačnými potrebami. Pre ilustráciu uvedieme
výsledky výskumu Z. Matějčeka, M. Vágnerovej (2006), uskutočneného v tejto oblasti
v Českej republike. Autor a autorka vymedzili a skúmali informovanosť, postoje, záťaž
a sebahodnotenie v štyroch experimentálnych skupinách: dyslektickí žiaci/dyslektické

48
žiačky, rodičia, učiteľky/učitelia a spolužiaci/spolužiačky dyslektických žiakov/žiačok.
Dospeli k záveru, že dyslektickí žiaci/dyslektické žiačky sa hodnotia horšie ako
priemerne (išlo však o žiakov/žiačky zo špeciálnych tried, alebo škôl, teda je možné
predpokladať, že mali viac problémov so zvládaním školy ako individuálne
integrovaní/integrované žiaci/žiačky). Informovanosť dyslektikov/dyslektičiek
o dyslexii bola dobrá a stúpala spolu s fyzickým vekom žiakov/žiačok. Informovanosť
intaktných žiakov/žiačok o dyslexii bola taktiež dobrá. Ich vnímanie motivácie
dyslektických detí k učeniu však správne nebolo – intaktní/intaktné žiaci/žiačky ZŠ si
mysleli, že dyslektici/dyslektičky majú problémy hlavne preto, že sa im nechce učiť.
Autor a autorka upozorňujú, že podobný názor mala aj veľká skupina dospelých ľudí. Ide
o jeden zo sociálnych stereotypov, ktorý vnímame aj v našej praxi. Zaujímavé bolo aj
zistenie, že žiaci/žiačky do 5. ročníka ZŠ dávajú dyslexiu do spojitosti s poruchou
inteligencie. Tento nesprávny názor plynule ustupuje s pribúdajúcim vekom
žiakov/žiačok. V rámci danej štúdie mali rodičia (dyslektických aj intaktných) detí
relatívne správne informácie o dyslexii. Autor a autorka však upozorňujú na niekoľko
zistení, s ktorými sa nemôžu uspokojiť: Z opýtaných rodičov si 28 % myslelo, že
dyslexia môže vzniknúť na podklade výchovného zanedbania, 25 % rodičov
dyslektikov/dyslektičiek uviedlo, že nevie, kto by im mohol pomôcť. Väčšina rodičov
nevidí žiadnu súvislosť dyslexie a porúch reči. Rodičia dyslektikov/dyslektičiek
nehodnotili svoje deti ako lenivé v oblasti učenia, čo bolo pozitívne zistenie. Hodnotenie
bežnej základnej školy touto skupinou rodičov však pozitívne nebolo. Skôr negatívne
skúsenosti so školou uviedlo 40 % rodičov. Informovanosť učiteliek/učiteľov o dyslexii
bola na dobrej úrovni. Čo sa týka vnímania osobnosti dyslektického/dyslektickej
žiaka/žiačky, autor a autorka ich názory zhrnuli nasledovne: „Dyslektický žiak má
problémy v učení a pri vyučovaní reaguje niekedy dosť problematicky, ale inak je to
normálne, priateľské dieťa (Matějček, Vágnerová, 2006, s. 193).“ Učiteľky/učitelia tiež
preukázali, že vnímajú aj pozitívne stránky dyslektických žiakov/žiačok (že môžu byť
nadaní v určitej oblasti). Zaujímavé, a s našimi subjektívnymi skúsenosťami
korešpondujúce, bolo zistenie, že učiteľky/učitelia prvého stupňa sú
tolerantnejšie/tolerantnejší, často považujú dyslektikov/dyslektičky za celkom
dobrých/dobré žiakov/žiačky, sú presvedčené/presvedčení, že sa snažia, aj keď im
učenie príliš dobre nejde, oproti učiteľkám/učiteľom druhého stupňa. Tie/tí boli
presvedčené/presvedčení, že problémy s čítaním mali byť dávno vyriešené, kládli vyšší
dôraz na výkon vo svojom predmete, neposudzovali dieťa z globálnejšieho pohľadu.
Skúsenosť (dĺžka praxe) mala v danom výskume tiež vplyv na hodnotenie
dyslektického/dyslektickej žiaka/žiačky. Skúsenejšie/skúsenejší učiteľky/učitelia boli
tolerantnejšie/tolerantnejší, nehodnotili dieťa tak prísne ako začínajúce/začínajúci
učiteľky/učitelia. Avšak postoj najstarších učiteliek/učiteľov nehodnotili autor a autorka
(Matějček, Vágnerová, 2006) pozitívne. Staršie/starší učiteľky/učitelia (s dĺžkou praxe
viac ako 20 rokov) zdôrazňovali neprispôsobivosť, nechápavosť a horšiu inteligenciu
dyslektických žiakov/žiačok. Autor a autorka vysvetľujú toto zistenie nedostatočnými
teoretickými vedomosťami starších učiteliek/učiteľov v oblasti špecifických porúch
učenia a nižšou toleranciou záťaže, vyplývajúcej z práce so žiakmi/žiačkami so

49
špecifickými poruchami učenia. K týmto vysvetleniam sa nám žiada dodať, že aj
nesprávna diagnostika a nerešpektovanie kritérií diagnostiky špecifických porúch
učenia môže viesť k podobným dôsledkom.
Vzhľadom na výsledky výskumu a vlastné empirické poznatky, preferujeme
otvorený postup v tejto oblasti, t.j. odporúčame primerane informovať všetky
spolupracujúce osoby (rodičia, učiteľky/učitelia, odborní pracovníci/odborné
pracovníčky, spolužiaci/spolužiačky). Záverom môžeme zhrnúť naše odporúčania pre
edukačnú, ale aj školsko-psychologickú prax do nasledovných bodov:
 Zabezpečiť skorú identifikáciu špeciálnej edukačnej potreby žiaka/žiačky s cieľom
maximálne znížiť riziko prejavenia sa poruchy, prípadne minimalizovať jej intenzitu,
zabrániť sekundárnym javom špeciálnej edukačnej potreby (neurotizácia,
stigmatizácia, demotivácia), a to najlepšie ešte na prvom stupni ZŠ.
 Zabezpečiť zlepšenie povedomia učiteliek/učiteľov bežných škôl v oblasti výchovy
a vzdelávania žiakov/žiačok so špeciálnymi edukačnými potrebami (nielen v oblasti
používania špeciálnych metód, ale aj v oblasti prístupu a celkovej prezentácie tejto
problematiky pred verejnosťou, napr. rodičmi žiakov/žiačok).
 Osvetovou činnosťou prehlbovať povedomie verejnosti ohľadne inkluzívneho
vzdelávania žiakov/žiačok so špeciálnymi edukačnými potrebami a zabezpečiť im
tak lepší štart do profesionálneho aj osobného života.
 Zabezpečiť (v spolupráci so školským psychológom/školskou psychologičkou)
systematické poznávanie sociálnych pozícií (nielen) žiakov/žiačok so špeciálnymi
edukačnými potrebami začlenených v triedach bežných základných škôl.
 Ak sa zistí nevhodná sociálna pozícia žiaka/žiačky v súvislosti so špeciálnymi
edukačnými potrebami, zabezpečiť nápravu tohto stavu.
 Preferovať otvorený prístup k problematike špeciálnych edukačných potrieb,
nezamlčovať fakty, radšej otvorene poučiť intaktných/intaktné žiakov/žiačky
o príčinách a spôsoboch špecifického vyučovania, overovania vedomostí
a hodnotenia žiakov/žiačok so špeciálnymi edukačnými potrebami.

50
4 METÓDA
4.1 Základný súbor a výskumná vzorka
Základný súbor nášho výskumu tvorili žiaci/žiačky 5. až 9. ročníkov základných
škôl a 1. až 4. ročníkov osemročných gymnázií. Prehľad ich početností v jednotlivých
krajoch SR je uvedený tabuľke 7 a v grafoch 1 a 2. Celkový počet žiakov/žiačok v 5. až 9.
ročníku základných škôl bol 218 238. Celkový počet žiakov/žiačok v 1. až 4. ročníku
osemročných gymnázií bol 12 293. Po sčítaní týchto dvoch skupín sme dospeli k veľkosti
základného súboru: 230 531 žiakov/žiačok. Výskumný súbor je netriedený, tzn. že sme
z neho nevyčlenili deti s individuálnym výchovno-vzdelávacím plánom, resp. so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Tabuľka 7 Početnosti žiakov/žiačok navštevujúcich v školskom roku 2013/2014 5. až 9.
ročník základných škôl a 1. až 4. ročník osemročných gymnázií
kraj
5.-9. ročník ZŠ
1.-4. ročník
osemročných
gymnázií
Σ
bratislavský
19430
3356
22786
trnavský
22308
1086
23394
trenčiansky
23132
1025
24157
nitriansky
27520
902
28422
žilinský
32996
1659
34655
banskobystrický
21098
1088
22186
prešovský
38636
1471
40107
košický
33118
1706
34824
Σ
218238
12293
230531
zdroj: Štatistická ročenka Ústavu informácií a prognóz školstva, 2014

51
Graf 1 Početnosť žiakov/žiačok navštevujúcich v školskom roku 2013/2014 5. až 9.
ročník základných škôl v jednotlivých krajoch SR
Graf 2 Početnosť žiakov/žiačok navštevujúcich v školskom roku 2013/2014 1. až 4.
ročník osemročných gymnázií v jednotlivých krajoch SR
Výskumnú vzorku tvorilo 1706 dospievajúcich priemerného veku 12,75 roka. Jej
presná špecifikácia je uvedená v tabuľke 8 a v grafe 3. Výskumné podskupiny sú,
vzhľadom na ročník, relatívne rovnako veľké. Výskum bol realizovaný v rámci celého
Slovenska.
Výber vzorky možno označiť za stratifikovaný. Sú v nej reprezentantky takmer
všetkých krajov Slovenskej republiky
12
, školy vo veľkých aj menších obciach/mestách,
12
Napriek našej snahe sa nám v prípravnej fáze ani v čase zberu dát nepodarilo nadviazať kontakt so
školou z bratislavského kraja, ktorá by chcela participovať v projekte.
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
40000
45000
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000

52
základné školy i osemročné gymnázium. Počty žiakov/žiačok osemročného gymnázia
nešpecifikujeme zvlášť, sú zahrnuté v počtoch žiakov/žiačok jednotlivých ročníkov.
Tabuľka 8 Početnosti výskumnej vzorky vzhľadom na ročník a vek
ročník
vek
N
%
N
%
5. ročník
305
17,9
10 rokov
206
12,1
6. ročník
341
20,0
11 rokov
287
16,8
7. ročník
365
21,4
12 rokov
369
21,6
8. ročník
345
20,2
13 rokov
361
21,2
9. ročník
350
20,5
14 rokov
337
19,8
15 rokov
146
8,6
Σ
1706
100,0
1706
100,0
Na našu výzvu o spolupráci na projekte reagovalo a reálnu spoluprácu s nami
realizovalo 10 škôl: 2 školy v košickom kraji, 1 škola v prešovskom kraji, 2 školy
v banskobystrickom kraji, 1 škola v trenčianskom kraji, 1 škola v žilinskom kraji, 1 škola
v trnavskom kraji a 2 školy v nitrianskom kraji.
Z dôvodu zachovania anonymity a zachovania dobrého mena škôl sme všetkým
školám náhodne pridelili číslo od 1 do 10 a v tomto duchu prezentujeme získané
výsledky. Pracujeme s označením škola 1, škola 2, .... až škola 10.
Dáta boli zozbierané v jednotlivých triedach základných škôl, vždy počas jednej
vyučovacej hodiny.
Graf 3 Početnosti výskumnej vzorky vzhľadom na ročník a vek
0
50
100
150
200
250
300
350
400
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
10 rokov
11 rokov
12 rokov
13 rokov
14 rokov
15 rokov

53
4.2 Výskumný cieľ a výskumné metódy
Výskumným cieľom realizovanej výskumnej aktivity bola identifikácia intenzity
a charakteru rizikového správania a vybraných osobnostných premenných
dospievajúcich v celoslovenskom rozmere. Dôvodom zamerania sa na dospievajúcu
populáciu je senzitivita tohto vývinového obdobia aj voči negatívnym sociálnym a
psychickým javom (charakterizovaná napr. citlivosťou voči kritike, nárastom
prevalencie krádeží dospievajúcich od 12-teho roku atď.) a legislatívne daná povinnosť
depistáže rizikového správania (výskumné zámery a ich myšlienkové pozadie sme
popísali v ÚVODE). Predpokladáme, že plánované výstupy (v podobe diagnostických
metód) výskumnej aktivity budú možným podkladom pre identifikáciu dospievajúcich
s rizikovým správaním a ich osobnostných charakteristík.
Výskum bol realizovaný dotazníkovou metódou. Participujúci/participujúce
vypĺňali inventár záznamových hárkov, ktorý obsahoval Dotazník agresivity (BPAQ),
Dotazník sebapoňatia školskej úspešnosti detí (SPAS), Rosenbergova škála sebaúcty
(RSS), Výskyt rizikového správania u adolescentov (VRSA), Škála osobnostných rysov
adolescentov (ŠORA).
Dotazník agresivity (The Buss-Perry Aggression Questionnaire; BPAQ) pochádza
z roku 1992 od autorskej dvojice Buss, Perry. Autori vychádzali pri jeho koncepcii
z predpokladu, že agresivita je komplexný fenomén, ktorý je nutné dekomponovať do
podskupín. Potom bude možné kvantifikovať mieru agresivity konkrétneho človeka, ale
aj spôsob jej manifestácie. BPAQ obsahuje 29 položiek, ktoré sýtia štyri komponenty
(Buss, Perry, 2002):
 Fyzická agresivita (physical aggression; PA) zahŕňa zraňovanie alebo poškodzovanie
druhých ľudí. Reprezentuje inštrumentálny komponent agresivity. Príklad položky:
Niekedy som tak nahnevaný/nahnevaná, že by som rozbíjal/rozbíjala veci. Možné
bodové rozpätie v tejto subškále je 0 až 45 bodov.
 Verbálna agresivita (verbal aggression; VA) zahŕňa slovné zraňovanie alebo
poškodzovanie druhých ľudí. Reprezentuje inštrumentálny komponent agresivity.
Príklad položky: Keď ma ľudia obťažujú, väčšinou im poviem, čo si o nich myslím.
Možné bodové rozpätie v tejto subškále je 0 až 25 bodov.
 Hnev (anger; A) zahŕňa fyziologický arousal. Reprezentuje emocionálny a afektívny
komponent agresivity. Príklad položky: Mám problém kontrolovať svoje nálady.
Možné bodové rozpätie v tejto subškále je 0 až 35 bodov.
 Hostilita (hostility; H) zahŕňa city nepriateľstva a nespravodlivosti. Reprezentuje
kognitívny komponent agresivity. Príklad položky: Som podozrievavý/podozrievavá
k prehnane priateľským cudzím ľuďom. Možné bodové rozpätie v tejto subškále je 0
až 40 bodov.
Úlohou participantov/participantiek je vyjadrenie miery súhlasu alebo nesúhlasu
s danými položkami dotazníka pomocou 5-bodovej škály: vôbec nevystihuje, skôr
nevystihuje, nemôžem sa rozhodnúť, skôr vystihuje, úplne vystihuje.

54
Autormi českej verzie dotazníka sú M. Dolejš, O. Skopal (2013). Autorom
slovenskej verzie je M. Čerešník (2013).
Dotazník sebapoňatia školskej úspešnosti detí je štandardizovaná diagnostická
metóda, ktorú vydala Psychodiagnostika, a.s., Bratislava, resp. Brno, pod označením T-
216 v roku 1992. Dotazník obsahuje 48 položiek. Pozostáva zo šiestich subškál:
1. všeobecné schopnosti; príklad položky: Väčšina spolužiakov/spolužiačok sa učí lepšie
ako ja.
2. matematika; príklad položky: Myslím si, že matematiku viem veľmi dobre.
3. čítanie; príklad položky: Stále čítam neisto. Mal/mala by som čítať lepšie.
4. pravopis; príklad položky: V diktátoch mávam veľa chýb.
5. písanie; príklad položky: Za písanie som vždy dostával/dostávala pochvalu a dobré
známky.
6. sebadôvera; príklad položky: V škole mi všetko ide ľahko, bez problémov. Cítim sa
tam dobre.
a celkového skóre sebapoňatia.
Možné bodové rozpätie vo všetkých subškálach je 0 až 8 bodov, celkové skóre má
bodové rozpätie 0 až 48 bodov.
Úlohou participantov/participantiek je vyjadrenie súhlasu alebo nesúhlasu
s danými položkami dotazníka (odpovede áno – nie).
Dotazník bol vytvorený ako česká (česko-slovenská) modifikácia dotazníka SPAS
(Studentʼs Perception of Ability Scale) od F.J. Boersmu a J.W. Chapmana (1979 in
Matějček, a Vágnerová, 1992). Psychometricky bol upravený do formy SPAS III a po
štandardizácii bol vydaný uvedeným vydavateľstvom. Štandardizácia prebehla v roku
1987. Na jej základe boli vytvorené stenové normy pre jednotlivé vekové skupiny,
ktorým je tento dotazník určený, tzn. dospievajúci vo veku 10 až 15 rokov, resp.
dospievajúci navštevujúci ročníky 5 až 9 základných škôl. Reliabilita jednotlivých
subškál vymedzená Cronbachovým α je 0,89 a viac.
Nedostatkom dotazníka je štandardizácia realizovaná len v Českej republike,
zastaralé normy a nie veľmi vydarený preklad znenia položiek do slovenského jazyka.
V našom výskume sme vychádzali z pôvodnej konštrukcie dotazníka. Položky sme však
modernizovali a reformulovali do správnej slovenskej podoby (Čerešník, 2013). Autormi
českej verzie sú M. Dolejš, O. Skopal (2013).
Rosenbergova škála sebahodnotenia (Rosenbergʼs scale of selfesteem; RSS) bola
publikovaná Rosenbergom v roku 1965. Česká verzia bola vytvorená Blatným, Oseckou
(1994), najnovšia slovenská verzia pochádza od Čerešníka (2013). Škála je koncipovaná
ako jednodimenzionálny konštrukt poskytujúci informácie o globálnom sebahodnotení.
Pozostáva z 10-tich položiek, ktoré majú participanti/participantky posúdiť
pomocou štvorbodovej škály: rozhodne nesúhlasím, nesúhlasím, súhlasím, rozhodne
súhlasím. Podľa Halamu, Bieščada (2006) je možné identifikovať:
 subškálu sebapotvrdenie, ktorá predstavuje pozitívne sebahodnotenie. Príklad
položky: Myslím si, že mám veľa dobrých vlastností.

55
 subškálu sebazníženie, ktorá predstavuje negatívne sebahodnotenie. Príklad položky:
Niekedy si myslím, že som úplne neschopný/neschopná.
 celkové skóre RSS, ktoré predstavuje názor človeka o sebe, o svojej hodnote.
Túto štruktúru budeme zohľadňovať pri analýze dát a ich prezentácii. Reliabilita RSS
bola Vaculíkom (2000) stanovená hodnotou α 0,81.
Možné bodové rozpätie v oboch subškálach je 0 až 20 bodov, celkové skóre má
bodové rozpätie 0 až 40 bodov.
Výskyt rizikového správania adolescentov (VRSA; Čerešník, 2013) je slovenskou
modifikáciou pôvodného českého dotazníka Výskyt rizikového chování u adolescentů
(VRCHA; Dolejš, Skopal, 2013). Dotazník obsahuje 18 položiek zoskupených do troch
subškál:
1. abúzus psychoaktívnych látok. Je zameraná na aktivity , pri ktorých človek užíva, resp.
zneužíva legálne či nelegálne látky, na ktoré môže vzniknúť psychická a/alebo
fyzická závislosť. Príklad položky: Pil/pila si počas posledných 30 dní nejaký
alkoholický nápoj? Možné bodové rozpätie v tejto subškále je 0 až 6 bodov.
2. delikvencia. Je zameraná na skúsenosti s odcudzovaním vecí alebo s falšovaním
a/alebo poškodzovaním cudzích vecí. Príklad položky: Ukradol/ukradla si niekedy
niečo? Možné bodové rozpätie v tejto subškále je 0 až 8 bodov.
3. šikanovanie. Príklad položky: Ublížil ti niekto zo spolužiakov/spolužiačok počas
posledných 30 dní? Možné bodové rozpätie v tejto subškále je 0 až 4 body.
a poskytuje tiež celkové skóre rizikového správania v bodovom rozpätí 0 až 18 bodov.
Úlohou participantov/participantiek je vyjadrenie súhlasu alebo nesúhlasu
s danými položkami dotazníka (odpovede áno – nie).
Škála osobnostných rysov adolescentov (ŠORA, Čerešník, 2013) je slovenskou
modifikáciou pôvodnej českej metódy Škála osobnostních rysů u adolescentů (ŠORA;
Skopal, Dolejš, 2013). ŠORA bola vyvinutá ako súbor položiek existujúcich dotazníkov
(BDI, SURPS, STAI, ZTPI, ŠHaN, UPPS, LAP-R) i položiek definovaných autorským tímom.
Celkovo obsahuje 72 položiek zoskupených do štyroch subškál:
1. úzkostlivosť; Príklad položky: Často bývam smutný/smutná. Možné bodové rozpätie
v tejto subškále je 0 až 96 bodov.
2. impulzivita; Príklad položky: Často porušujem školský poriadok a pravidlá. Možné
bodové rozpätie v tejto subškále je 0 až 96 bodov.
3. nadšenie; Príklad položky: Rád /rada víťazím nad ostatnými. Možné bodové rozpätie
v tejto subškále je 0 až 48 bodov.
4. rozvážnosť; Príklad položky: Viem sa ovládnuť. Možné bodové rozpätie v tejto
subškále je 0 až 48 bodov.
Úlohou participantov/participantiek je vyjadrenie miery súhlasu alebo nesúhlasu
s danými položkami dotazníka pomocou 4-bodovej škály: rozhodne nesúhlasím,
nesúhlasím, súhlasím, rozhodne nesúhlasím.

56
Ako vyplýva zo štrukturálneho vymedzenia dotazníkov, v našom výskume sme sa
zamerali na (1) osobnostné rysy, o ktorých možno predpokladať, že ovplyvňujú výskyt
a mieru rizikového správania a na (2) samotné prejavy rizikového správania. Konkrétne
ide o tieto osobnostné premenné:
 agresivita a jej komponenty: tendencia k fyzickej agresii, tendencia k verbálnej
agresii, prežívanie hnevu a nepriateľstva;
 školské sebapoňatie reprezentované sebaposúdením všeobecných schopností,
vlastnej kompetentnosti v matematike, čítaní, pravopise, písaní a sebadôvery;
 sebaúcta koncipovaná ako zmes sebapotvrdenia a sebazníženia;
 úzkostlivosť a impulzivita ako negatívne osobnostné premenné;
 nadšenie a rozvážnosť ako pozitívne osobnostné premenné;
O všetkých týchto osobnostných rysoch možno predpokladať, že sa podieľajú na
prejavení rizikových foriem správania, ktoré sme v tomto výskume poňali ako súbor
 užívania psychoaktívnych látok,
 produkcie delikventného správania a
 šikanujúceho správania.
V nasledujúcej kapitole prinášame prehľad výsledkov štatistickej analýzy
vzťahujúcej sa práve k týmto premenným. Vždy nás zaujímajú celoslovenské indexy,
indexy jednotlivých škôl, špecifiká pohlaví a ročníkov.

57
5 VÝSLEDKY
Tabuľka 9 Agresivita dospievajúcich – porovnanie škôl
Agresivita
fyzická
agresia
verbálna
agresia
hnev
hostilita
škola
všetky
N
1591
1634
1608
1599
AM
22,91
14,57
17,91
22,80
škola 1
N
124
126
126
126
AM
23,35
14,33
17,65
23,40
škola 2
N
158
161
157
158
AM
23,23
14,09
17,30
22,33
škola 3
N
210
212
210
210
AM
20,99
14,81
17,52
22,26
škola 4
N
126
129
131
127
AM
23,90
15,11
18,99
24,15
škola 5
N
263
271
265
267
AM
24,11
14,91
18,72
22,99
škola 6
N
145
145
144
141
AM
22,84
14,30
17,15
22,75
škola 7
N
156
166
157
163
AM
22,42
15,09
18,71
23,52
škola 8
N
185
192
189
184
AM
22,51
14,07
17,65
22,19
škola 9
N
137
142
141
135
AM
24,27
14,69
18,26
22,75
škola 10
N
87
90
88
88
AM
20,86
13,80
16,10
21,74
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
Pri zisťovaní miery agresívnych tendencií dospievajúcich sme zistili, že
priemerná hodnota vo všetkých školách v subškále fyzická agresia je 22,91, v subškále
verbálna agresia je 14,57, v subškále hnev 17,91 a v subškále hostilita 22,80 (tabuľka 9,
graf 4).
Najvyššiu mieru fyzickej agresie sme zaznamenali na škole 9 (AM = 24,27). Veľmi
podobnú hodnotu sme zaznamenali aj na škole 5 (AM = 24,11). Naopak najnižšiu fyzickej
agresie hodnotu sme zaznamenali na škole 3 a na škole 10, kde priemerná hodnota v tejto
subškále nedosiahla ani 21 bodov.
Najvyššie hodnoty verbálnej agresie sme zaznamenali na škole 4 (AM = 15,11)
a na škole 7 (AM = 15,09). Najnižšie hodnoty tejto subškály sme zaznamenali na škole 10
(AM = 13,80).

58
V subškále hnev sme najvyššie skóre zaznamenali na škole 4 (AM = 18,99), na
škole 5 (AM = 18,72) a na škole 7 (AM = 18,71). Najnižšie hodnoty tejto subškály sme
zaznamenali na škole 10 (AM = 16,10).
V subškále hostilita sme najvyššie skóre zaznamenali na škole 4 (AM = 24,15).
Najnižšie hodnoty tejto subškály sme zaznamenali na škole 10 (AM = 21,74).
Z hľadiska porovnania priemerných hodnôt škôl s celoslovenským priemerom
nemožno konštatovať, že by zistené rozdiely boli významné. Zohľadniac ovplyvnenie
odpovedí dospievajúcich aktuálnym stavom konštatujeme relatívnu podobnosť
jednotlivých škôl. Súčasne však upozorňujeme na možnosť výskytu najmä latentných
foriem agresivity na školách s vyššími hodnotami v jednotlivých subškálach.
Graf 4 Agresivita dospievajúcich – porovnanie škôl
Pri medzipohlavnom porovnávaní (tabuľka 10, graf 5) sme zistili podobnosť
agresívnych tendencií chlapcov a dievčat v subškálach verbálna agresia, hnev a hostilita.
V subškále fyzická agresia sme zistili očakávateľný rozdiel medzi chlapcami
a dievčatami. Je na úrovni približne 5 bodov v prospech chlapcov. Možno teda
konštatovať, že vplyvom opakovaných a posilňovaných socializačných skúseností
produkujú chlapci viac fyzickej agresie ako dievčatá.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
fyzická agresia verbálna agresia hnev hostilita
všetky
škola 1
škola 2
škola 3
škola 4
škola 5
škola 6
škola 7
škola 8
škola 9
škola 10

59
Tabuľka 10 Agresivita dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie
Agresivita
fyzická
agresia
verbálna
agresia
hnev
hostilita
pohlavie
obe
N
1591
1634
1608
1599
AM
22,91
14,57
17,91
22,80
chlapci
N
781
793
781
780
AM
25,46
14,67
17,86
22,16
dievčatá
N
808
839
825
817
AM
20,42
14,48
17,96
23,42
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
Graf 5 Agresivita dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie
Porovnávaním skóre agresivity dospievajúcich v 5. až 9. ročníku (tabuľka 11, graf
6) sme zistili, že agresívne tendencie sa zvyšujú spoločne so zvyšovaním veku. V tomto
prípade nejde o pravé longitudinálne sledovanie. Napriek tomu možno konštatovať, že
miera fyzickej agresie kulminuje v 7. ročníku (AM = 23,95). Miera verbálnej agresie,
hnevu a hostility kontinuálne narastá smerom od 5. k 9. ročníku, v ktorom dosahuje svoje
maximum (v nami sledovanej vekovej kohorte). Hodnoty v jednotlivých subškálach sú
preto v deviatom ročníku o 1,53 až 2,52 bodu vyššie ako v piatom ročníku.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
fyzická agresia verbálna agresia hnev hostilita
obe pohlavia
chlapci
dievčatá

60
Tabuľka 11 Agresivita dospievajúcich – porovnanie ročníkov
Agresivita
fyzická
agresia
verbálna
agresia
hnev
hostilita
ročník
všetky
N
1591
1634
1608
1599
AM
22,91
14,57
17,91
22,80
5.
N
275
290
283
278
AM
21,75
12,94
16,95
21,28
6.
N
313
323
318
316
AM
22,12
14,26
17,43
22,01
7.
N
337
349
344
346
AM
23,95
14,66
18,28
23,21
8.
N
326
336
330
328
AM
22,96
15,31
18,23
23,80
9.
N
340
336
333
331
AM
23,49
15,46
18,48
23,43
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
Graf 6 Agresivita dospievajúcich – porovnanie ročníkov
Školské sebapoňatie a jeho miera v jednotlivých subškálach sa na jednotlivých
školách odlišuje (tabuľka 12, graf 7 a 8).
V subškále všeobecné schopnosti sme najvyššie skóre zaznamenali na škole 3 (AM
= 4,49) a najnižšie na škole 1 (AM = 3,14). Rozdiel medzi týmito školami predstavuje
1,35 bodu. Celoslovenský priemer bol na úrovni 3,71. Zároveň je toto skóre najnižším
priemerným skóre vo všetkých sledovaných subškálach školského sebapoňatia, tzn. že
dospievajúci hodnotia svoje všeobecné schopnosti najhoršie v porovnaní s ostatnými
oblasťami.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
fyzická agresia verbálna agresia hnev hostilita
všetky ročníky
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

61
Tabuľka 12 Školské sebapoňatie dospievajúcich – porovnanie škôl
Sebapoňatie
VS
M
Č
PR
PÍ
SD
CS
škola
všetky
N
1646
1633
1631
1656
1638
1630
1454
AM
3,71
4,81
5,49
4,13
4,64
4,01
26,90
škola 1
N
130
125
129
129
126
127
118
AM
3,14
4,45
5,31
3,39
4,29
3,71
24,69
škola 2
N
164
160
165
166
161
160
150
AM
3,49
4,73
5,70
3,86
4,48
3,94
26,36
škola 3
N
216
215
214
214
216
217
205
AM
4,49
5,04
6,48
5,31
5,21
4,60
31,37
škola 4
N
129
128
128
132
132
127
115
AM
3,47
4,66
5,13
4,18
4,86
3,75
26,30
škola 5
N
274
276
271
278
274
272
249
AM
3,71
4,59
5,17
3,97
4,37
3,74
25,47
škola 6
N
146
148
148
148
148
144
128
AM
3,85
4,90
5,41
3,74
4,59
4,01
26,32
škola 7
N
165
166
164
166
163
159
136
AM
3,82
5,01
5,54
4,96
4,76
4,58
28,90
škola 8
N
186
179
179
187
182
190
141
AM
3,57
5,23
5,28
3,84
4,66
3,82
26,52
škola 9
N
146
145
143
145
145
144
132
AM
3,64
4,76
5,15
3,41
4,63
3,76
25,32
škola 10
N
90
91
90
91
91
90
80
AM
3,42
4,45
5,42
4,11
4,34
4,08
25,85
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer; VS = všeobecné schopnosti; M = matematika; Č =
čítanie, PR = pravopis; PÍ = písanie; SD = sebadôvera; CS = celkové skóre
V subškále matematika sme najvyššie skóre zaznamenali na škole 8 (AM = 5,23)
a najnižšie na škole 1 a na škole 10 (AM = 4,45; obe školy). Bodový rozdiel medzi týmito
školami je 0,78. Priemerné celoslovenské skóre bolo na úrovni 4,81.
V subškále čítanie sa namerané hodnoty pohybovali okolo celoslovenského
priemeru (AM = 5,49). Zároveň konštatujeme, že zistená priemerná hodnota je najvyššia
zo všetkých sledovaných oblastí. Najvyššie skóre, ktoré sa výrazne odlišovalo od
priemeru, sme zaznamenali na škole 3 (AM = 6,48), najnižšie na škole 4 (5,13), na škole 9
(AM = 5,15) a na škole 5 (AM = 5,17).
V subškále pravopis sme najvyššie skóre zaznamenali na škole 3 (AM = 5,31).
Najnižšie skóre sme zaznamenali na škole 1 (AM = 3,39) a na škole 9 (AM = 3,41). Bodový
rozdiel medzi týmito školami predstavoval 1,92, resp. 1,90 bodu. Celoslovenský priemer
bol na úrovni 4,31.

62
Graf 7 Školské sebapoňatie dospievajúcich (subškály) – porovnanie škôl
V subškále písanie sme najvyššie skóre zaznamenali na škole 3 (AM = 5,21)
a najnižšie na škole 1 (AM = 4,29). Celoslovenský priemer bol 4,64.
Podobný trend sme zaznamenali aj v poslednej subškále sebadôvera. Dospievajúci
na škole 3 dosiahli priemerné skóre 4,60 a na škole 1 3,71. Celoslovenský priemer bol
4,01.
Celkové školské sebapoňatie (tabuľka 12 a graf 8) na zúčastnených školách bolo na
úrovni 26,90. Najvyššie sebapoňatie sme namerali na škole 3 (AM = 31,37), najnižšie na
škole 1 (AM = 24,69). Rozdiel medzi týmito dvoma školami predstavuje 6,68 bodu.
Výsledky naznačujú, že dospievajúci/dospievajúce sa cítia byť
kompetentní/kompetentné v oblasti čítania a najmenej kompetentní/kompetentné vo
všeobecných schopnostiach. Vnímanie vlastnej kompetentnosti vo vzťahu k školskému
prostrediu je najviac podporované na škole 3. Podporou tu ale nemyslíme len študijné
výsledky, ale aj nepriame formy osobnej podpory zo strany rodičov,
rovesníkov/rovesníčok, učiteliek/učiteľov. Možno predpokladať aj súvis s ďalšími
pracovnými a študijnými možnosťami, resp. všeobecne s uplatniteľnosťou na trhu práce.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
všeob.
schopnosti
matematika čítanie pravopis písanie sebadôvera
všetky
škola 1
škola 2
škola 3
škola 4
škola 5
škola 6
škola 7
škola 8
škola 9
škola 10

63
Graf 8 Školské sebapoňatie dospievajúcich (celkové skóre) – porovnanie škôl
Tabuľka 13 Školské sebapoňatie dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie
Sebapoňatie
VS
M
Č
PR
PÍ
SD
CS
pohlavie
obe
N
1646
1633
1631
1656
1638
1630
1454
AM
3,71
4,81
5,49
4,13
4,64
4,01
26,90
chlapci
N
802
793
793
805
797
788
699
AM
3,68
4,92
5,14
3,44
3,87
3,94
24,92
dievčatá
N
842
838
836
849
839
840
753
AM
3,74
4,69
5,82
4,78
5,37
4,07
28,73
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer; VS = všeobecné schopnosti; M = matematika; Č =
čítanie, PR = pravopis; PÍ = písanie; SD = sebadôvera; CS = celkové skóre
Medzipohlavné porovnanie (tabuľka 13, graf 9 a 10) ukázalo podobnosti
školského sebapoňatia chlapcov a dievčat v oblasti všeobecných schopností (rozdiel 0,06
bodu) a sebadôvery (rozdiel 0,07 bodu). Naopak, rozdiely sme zistili v matematike
(rozdiel 0,23 bodu v prospech chlapcov), čítaní (0,68 bodu v prospech dievčat),
pravopise (1,34 bodu v prospech dievčat), písaní (1,50 bodu v prospech dievčat).
Celkové školské sebapoňatie bolo vyššie u dievčat a to o 3,81 bodu. Tento
výsledok je v rozpore so všeobecne akceptovaným stereotypným názorom, že chlapci sa
cítia byť kompetentnejšími ako dievčatá. Dobré študijné výsledky zrejme vedú dievčatá
k vnímaniu vlastnej kompetentnosti a hodnoty vlastného výkonu.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
celkové skóre SPAS
všetky
škola 1
škola 2
škola 3
škola 4
škola 5
škola 6
škola 7
škola 8
škola 9
škola 10

64
Graf 9 Školské sebapoňatie dospievajúcich (subškály) – medzipohlavné porovnanie
Graf 10 Školské sebapoňatie dospievajúcich (celkové skóre) – medzipohlavné
porovnanie
0
1
2
3
4
5
6
7
8
všeob.
schopnosti
matematika čítanie pravopis písanie sebadôvera
obe pohlavia
chlapci
dievčatá
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
celkové skóre SPAS
obe pohlavia
chlapci
dievčatá

65
Tabuľka 14 Školské sebapoňatie dospievajúcich – porovnanie ročníkov
Sebapoňatie
VS
M
Č
PR
PÍ
SD
CS
ročník
všetky
N
1646
1633
1631
1656
1638
1630
1454
AM
3,71
4,81
5,49
4,13
4,64
4,01
26,90
5.
N
284
287
283
289
286
279
238
AM
3,81
5,54
5,23
4,81
4,88
4,48
28,36
6.
N
325
322
321
327
320
323
276
AM
3,74
5,21
5,28
4,12
4,84
4,23
27,94
7.
N
357
352
349
354
355
351
323
AM
3,54
4,44
5,38
3,85
4,32
3,67
25,38
8.
N
339
336
335
343
337
336
305
AM
3,79
4,65
5,83
3,90
4,73
4,02
27,17
9.
N
341
336
343
343
340
341
312
AM
3,70
4,33
5,67
4,08
4,49
3,75
26,17
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer; VS = všeobecné schopnosti; M = matematika; Č =
čítanie, PR = pravopis; PÍ = písanie; SD = sebadôvera; CS = celkové skóre
Pri porovnávaní ročníkov v oblasti školského sebapoňatia sme zaznamenali
relatívne vyrovnané tendencie (tabuľka 14, graf 11). Avšak i tu sa objavili určité
zvláštnosti. Dospievajúci/dospievajúce v 7. ročníku mali vo všeobecných schopnostiach
najnižšie sebapoňatie (AM = 3,54). Najvyššie sebapoňatie v matematike sme
zaznamenali v 5. ročníku (AM = 5,54) a najnižšie v 9. ročníku (AM = 4,33). V oblasti
pravopisu, písania a sebadôvery sme opakovane zaznamenali najvyššie skóre v 5. ročníku
(AM = 4,81, resp. 4,88, resp. 4,48).
Graf 11 Školské sebapoňatie dospievajúcich (subškály) – porovnanie ročníkov
0
1
2
3
4
5
6
7
8
všeob.
schopnosti
matematika čítanie pravopis písanie sebadôvera
všetky ročníky
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

66
Zistené výsledky o klesajúcom skóre celkového školského sebapoňatia (graf 12)
môžu súvisieť so zvyšujúcou sa náročnosťou učiva, ale tiež so zvyšovaním
sebakritickosti. Z grafu 12 tiež čítame, že v 7. ročníku (minimálne na sledovaných
školách) dochádza ku kríze školského sebapoňatia, čo môže súvisieť s ustálením kvality
introspekcie a abstraktného myslenia, ktoré sa normatívne očakávajú pri vstupe na
druhý stupeň základnej školy (jav sekulárnej akcelerácie – kapitola 1).
Graf 12 Školské sebapoňatie dospievajúcich (celkové skóre) – porovnanie ročníkov
Sebaúcta koncipovaná ako sebapotvrdenie a sebazníženie dospievajúcich
(tabuľka 16 a graf 13) bola na všetkých sledovaných školách relatívne vyrovnaná
a držala sa okolo celoslovenského priemeru 15,09, resp. 11,91. V sebapotvrdení sme
zaznamenali najvyššie skóre na škole 3 (AM = 15,82) a najnižšie na škole 9 (AM = 14,37).
V sebaznížení sme najnižšie skóre zaznamenali na škole 3 (AM = 11,56) a na škole 9 (AM
= 11,56) a najvyššie na škole 5 (AM = 12,33).
Najvyššiu sebaúctu sme zaznamenali na škole 3 (AM = 29,26), najnižšiu na škole 5
(AM = 27,59). Obe hodnoty sú však blízko celoslovenskému priemeru 28,19.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
celkové skóre SPAS
všetky ročníky
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

67
Tabuľka 15 Sebaúcta dospievajúcich – porovnanie škôl
Sebaúcta
sebapotvrdenie
sebazníženie
celkové skóre
škola
všetky
N
1639
1634
1591
AM
15,09
11,91
28,19
škola 1
N
131
127
126
AM
14,88
11,88
28,02
škola 2
N
162
161
157
AM
15,22
11,96
28,22
škola 3
N
216
216
214
AM
15,82
11,56
29,26
škola 4
N
127
132
125
AM
14,95
12,13
27,77
škola 5
N
272
266
258
AM
14,97
12,33
27,59
škola 6
N
150
145
143
AM
14,91
11,73
28,17
škola 7
N
158
165
156
AM
15,37
11,81
28,63
škola 8
N
191
191
185
AM
14,79
12,06
27,75
škola 9
N
142
140
137
AM
14,37
11,56
27,93
škola 10
N
90
91
90
AM
15,58
11,87
28,70
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
Graf 13 Sebaúcta dospievajúcich – porovnanie škôl
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
sebapotvrdenie sebazníženie celkové skóre
všetky
škola 1
škola 2
škola 3
škola 4
škola 5
škola 6
škola 7
škola 8
škola 9
škola 10

68
Tabuľka 16 Sebaúcta dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie
Sebaúcta
sebapotvrdenie
sebazníženie
celkové skóre
pohlavie
obe
N
1639
1634
1591
AM
15,09
11,91
28,19
chlapci
N
797
790
769
AM
15,17
11,72
28,48
dievčatá
N
840
842
820
AM
15,01
12,10
27,90
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
Pri porovnávaní sebaúcty chlapcov a dievčat (tabuľka 16 a graf 14) sme zistili
obdobné výsledky ako pri porovnávaní škôl. Chlapci dosiahli v celkovom skóre o 0,58
bodu vyššie skóre ako dievčatá.
Graf 14 Sebaúcta dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie
Porovnanie ročníkov (tabuľka 17 a graf 15) prinieslo rovnaké výsledky ako
porovnanie škôl a pohlaví. Sebaúcta dospievajúcich je porovnateľná vo všetkých
ročníkoch a blíži sa celoslovenskému priemeru.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
sebapotvrdenie sebazníženie celkové skóre
obe pohlavia
chlapci
dievčatá

69
Tabuľka 17 Sebaúcta dospievajúcich – porovnanie ročníkov
Sebaúcta
sebapotvrdenie
sebazníženie
celkové skóre
ročník
všetky
N
1639
1634
1591
AM
15,09
11,91
28,19
5.
N
283
287
272
AM
15,00
11,63
28,33
6.
N
327
328
319
AM
15,37
11,61
28,78
7.
N
347
343
333
AM
14,79
12,08
27,71
8.
N
335
336
329
AM
15,15
12,14
28,02
9.
N
347
340
338
AM
15,15
12,04
28,15
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
Graf 15 Sebaúcta dospievajúcich – porovnanie ročníkov
Pri sledovaní rizikového správania dospievajúcich (tabuľka 18, graf 16) sme
zaznamenali priemerné skóre v subškále abúzus návykových látok 0,66, v subškále
delikventné správanie 1,12 a v subškále šikanovanie 0,78. Väčšina škola sa priemerným
skóre približovala k tomuto výsledku. Existovali však aj výnimky.
V subškále abúzus návykových látok sme najvyššie skóre zaznamenali na škole 1
(AM = 1,06) a najnižšie na škole 10 (AM = 0,29). Rozdiel medzi týmito školami
predstavoval 0,77 bodu.
V subškále delikventné správanie je opäť zaznamenali najvyššie skóre na škole 1
(AM = 1,52) a najnižšie na škole 10 (AM = 0,41). Rozdiel medzi týmito školami
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
sebapotvrdenie sebazníženie celkové skóre
všetky ročníky
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

70
predstavoval 1,11 bodu. Treba však podotknúť, že vysoké priemerné hodnoty sme zistili
aj na škole 4 (AM = 1,46) a na škole 9 (AM = 1,39).
V subškále šikanovanie sme najvyššie skóre zaznamenali na škole 6 (AM = 0,98).
Vysoko však skórovali dospievajúci na škole 1 (AM = 0,95) a na škole 5 (AM = 0,95).
Najnižšie skóre sme zaznamenali na škole 10 (AM = 0,62). Nízko skórovali aj
dospievajúci na škole 2 (AM = 0,63), škole 8 a na škole 3 (AM = 0,64; obe školy).
Z hľadiska celkového rizikového správania sme najvyššie skóre zaznamenali na
škole 1 (AM = 3,55) a najnižšie na škole 10 (AM = 1,32). Rozdiel medzi týmito školami
predstavoval 2,23 bodu, čo možno považovať za významný rozdiel.
Tabuľka 18 Rizikové správanie dospievajúcich – porovnanie škôl
Rizikové správanie
abúzus
delikvencia
šikanovanie
celkové
skóre
škola
všetky
N
1663
1665
1671
1634
AM
0,66
1,12
0,78
2,53
škola 1
N
130
131
132
128
AM
1,06
1,52
0,95
3,55
škola 2
N
163
165
164
162
AM
0,56
1,02
0,63
2,17
škola 3
N
215
216
218
213
AM
0,54
1,02
0,64
2,18
škola 4
N
133
134
135
132
AM
0,62
1,46
0,85
2,88
škola 5
N
277
273
274
267
AM
0,78
1,25
0,95
2,95
škola 6
N
154
152
154
152
AM
0,47
0,87
0,98
2,32
škola 7
N
167
166
166
163
AM
0,76
1,07
0,70
2,50
škola 8
N
190
196
195
189
AM
0,54
1,01
0,64
2,15
škola 9
N
141
140
140
136
AM
0,82
1,39
0,77
2,96
škola 10
N
93
92
93
92
AM
0,29
0,41
0,62
1,32
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer

71
Graf 16 Rizikové správanie dospievajúcich – porovnanie škôl
Pri porovnávaní chlapcov a dievčat (tabuľka 19, graf 17) sme zaznamenali vyššiu
produkciu rizikového správania u chlapcov (rozdiel priemerov bol na úrovni 0,73 bodu).
Chlapci skórovali vyššie aj v jednotlivých subškálach: abúzus návykových látok o 0,19
bodu, delikventné správanie o 0,41 bodu, šikanovanie o 0,15 bodu.
Tabuľka 19 Rizikové správanie dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie
Rizikové správanie
abúzus
delikvencia
šikanovanie
celkové
skóre
pohlavie
obe
N
1663
1665
1671
1634
AM
,66
1,12
,78
2,53
chlapci
N
812
808
815
792
AM
0,75
1,33
0,86
2,9
dievčatá
N
849
855
854
840
AM
0,56
0,92
0,71
2,17
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
,00
,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
abúzus delikvencia šikanovanie celkové skóre
všetky
SN L
SN H
PP GT
MT A
TN N
ZH J
ZH Š
NR P
NR S
HC K

72
Graf 17 Rizikové správanie dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie
Pri porovnávaní produkcie rizikového správania v jednotlivých ročníkoch
(tabuľka 20, graf 18) sme dospeli k záveru, že miera rizikovosti správania stúpa
spoločne s vekom. S výnimkou šikanovania sme najrizikovejšie správanie zaznamenali
vždy v deviatom ročníku. Konkrétny rozdiel medzi 5. a 9. ročníkom bol nasledovný:
abúzus návykových látok 1,01 bodu, delikventné správanie 1,57 bodu, celkové skóre 2,9
bodu. V subškále šikanovanie sme najvyššie skóre zaznamenali v 7., resp. 8. ročníku.
V porovnaní s 5. ročníkom ide o nárast o 0,34, resp. 0,36 bodu.
Tabuľka 20 Rizikové správanie dospievajúcich – porovnanie ročníkov
Rizikové správanie
abúzus
delikvencia
šikanovanie
celkové
skóre
ročník
všetky
N
1663
1665
1671
1634
AM
0,66
1,12
0,78
2,53
5.
N
291
290
292
286
AM
0,21
0,41
0,55
1,13
6.
N
336
336
336
333
AM
0,38
0,71
0,69
1,76
7.
N
360
356
359
352
AM
0,64
1,19
0,89
2,67
8.
N
336
339
338
331
AM
0,76
1,20
0,91
2,84
9.
N
340
344
346
332
AM
1,22
1,98
0,82
4,03
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
,00
,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
abúzus delikvencia šikanovanie celkové skóre
obe pohlavia
chlapci
dievčatá

73
Graf 18 Rizikové správanie dospievajúcich – porovnanie ročníkov
Pri zisteniach týkajúcich sa rizikového správania môže mať čitateľ/čitateľka
dojem, že ide o relatívne malé rozdiely, ktoré sú nevýznamné. Otázkou je, čo výskumné
zistenia znamenajú v absolútnych číslach vo vzťahu k cieľovej populácii dospievajúcich.
Tejto analýze sa budeme venovať v nasledujúcom texte.
V tabuľke 21 (tiež graf 19) uvádzame početnosti súhlasných odpovedí na
jednotlivé položky dotazníka VRSA (Výskyt rizikového správania u adolescentov;
kapitola 2) v celom sledovanom súbore. Medzi najpočetnejšie prejavy rizikového
správania patria: osobná skúsenosť s urážaním, krádež, falšovanie podpisu rodičov, pitie
alkoholu počas posledných 30 dní, fyzická agresia. Najmenej vyskytujúcimi sa prejavmi
rizikového správania sú: osobná skúsenosť so zosmiešňovaním, problémy s políciou,
pohlavný styk, opitosť spojená s amnéziou, fajčenie viac ako 5 cigariet denne. Čo
znamenajú čísla uvedené v tabuľke 21 vo vzťahu k celej populácii dospievajúcich vo
veku 10 až 15 rokov?
Znamenajú, že približne:
 81 150 dospievajúcich na Slovensku bolo alebo je obeťou urážania,
 58 320 dospievajúcich na Slovensku už niekedy niečo ukradlo,
 56 480 dospievajúcich na Slovensku falšuje podpisy rodičov,
 48 870 dospievajúcich na Slovensku pilo alkohol počas posledných 30 dní,
 47 260 dospievajúcich na Slovensku už niekedy niekomu fyzicky ublížilo,
 38 730 dospievajúcich na Slovensku už niekedy ukradlo peniaze,
 37 120 dospievajúcich na Slovensku niekedy poškodilo niekoho majetok,
 31 820 dospievajúcich na Slovensku bolo alebo je obeťou agresie,
 27 660 dospievajúcich na Slovensku fajčilo tabak počas posledných 30 dní,
 27 000 dospievajúcich na Slovensku chodí za školu,
 24 670 dospievajúcich na Slovensku už niečo ukradlo v obchode,
 20 520 dospievajúcich na Slovensku fajčilo/fajčí marihuanu,
,00
,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
abúzus delikvencia šikanovanie celkové skóre
všetky ročníky
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

74
 19 600 dospievajúcich na Slovensku užíva lieky bez vedomia rodičov a bez existencie
zdravotných problémov,
 19 130 dospievajúcich na Slovensku bolo alebo je v škole zosmiešňovaných,
 14 980 dospievajúcich na Slovensku už malo problémy s políciou,
 13 830 dospievajúcich na Slovensku už malo pohlavný styk,
 11 300 dospievajúcich na Slovensku už zažilo opitosť spojenú so stratou pamäte,
 8 070 dospievajúcich na Slovensku vyfajčí denne viac ako 5 cigariet.
Samozrejme ide o hrubý odhad početností. V každom regióne a na každej škole
môžu byť prevalencie prejavov rizikového správania iné. Preto v tabuľkách 22 až 31
a v grafoch 20 až 29 uvádzame podiel výskytu rizikových foriem správania. Na tomto
mieste uvádzame len niektoré zo zistení:
 skúsenosť s urážaním sa vyskytovala na popredných miestach pomyselného rebríčka
prejavov rizikového správania na školách; výnimkou bola len škola 1, kde sa na
prvých miestach objavila skúsenosť s pohlavným stykom, krádežami a alkoholom,
 inak na prvých miestach objavovali tiež
o krádeže, krádeže peňazí (napr. škola 2, škola 4),
o falšovanie podpisu a krádeže (napr. škola 3, škola 5)
o fyzická agresia (napr. škola 6)
o obeť agresie (napr. škola 10).
 nulový výskyt prejavov rizikového správania sme zaznamenali na škole 10 pri
položkách fajčenie marihuany a fajčenie viac ako 5 cigariet denne,
 najvyšší podiel prejavov rizikového správania sme zaznamenali u položiek urážanie
(škola 6, 42,9 %; škola 5, 45,2 %) a skúsenosť s pohlavným stykom (škola 1, 47,4 %).

75
Tabuľka 21 Prejavy rizikového správania (VRSA)– všetky školy
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
všetky školy
alkohol počas posledných 30 dní
362
21,2
4
falšovanie podpisu rodičov
418
24,5
3
krádež peňazí
287
16,8
6
záškoláctvo
202
11,8
10
abúzus liekov
145
8,5
13
krádež
431
25,3
2
fyzická agresia
350
20,5
5
fajčenie marihuany
152
8,9
12
tabak počas posledných 30 dní
205
12,0
9
pohlavný styk
103
6,0
16
urážaný/urážaná
600
35,2
1
poškodenie majetku
274
16,1
7
viac ako 5 cigariet denne
60
3,5
18
opitosť s amnéziou
83
4,9
17
problémy s políciou
111
6,5
15
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
141
8,3
14
obeť agresie
233
13,7
8
krádež v obchode
182
10,7
11
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 19 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – všetky školy
0
5
10
15
20
25
30
35
40

76
Tabuľka 22 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 1
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 1
alkohol počas posledných 30 dní
43
32,3
3
falšovanie podpisu rodičov
40
30,1
4
krádež peňazí
45
33,8
2
záškoláctvo
21
15,8
9
abúzus liekov
16
12,0
12
krádež
38
28,6
5
fyzická agresia
36
27,1
6
fajčenie marihuany
17
12,8
11
tabak počas posledných 30 dní
15
11,3
13
pohlavný styk
63
47,4
1
urážaný/urážaná
32
24,1
7
poškodenie majetku
11
8,3
18
viac ako 5 cigariet denne
12
9,0
15
opitosť s amnéziou
12
9,0
15
problémy s políciou
12
9,0
15
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
18
13,5
10
obeť agresie
15
11,3
13
krádež v obchode
3,5
18
8
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 20 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 1
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0

77
Tabuľka 23 Prejavy rizikového správania (VRSA)– škola 2
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 2
alkohol počas posledných 30 dní
26
15,6
6
falšovanie podpisu rodičov
33
19,8
4
krádež peňazí
35
21,0
21
záškoláctvo
14
8,4
12
abúzus liekov
16
9,6
11
krádež
44
26,3
2
fyzická agresia
20
12,0
8
fajčenie marihuany
12
7,2
13
tabak počas posledných 30 dní
18
10,8
9
pohlavný styk
7
4,2
16
urážaný/urážaná
48
28,7
1
poškodenie majetku
22
13,2
7
viac ako 5 cigariet denne
5
3,0
17
opitosť s amnéziou
8
4,8
15
problémy s políciou
3
1,8
18
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
11
6,6
14
obeť agresie
25
15,0
6
krádež v obchode
18
10,8
9
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 21 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 2
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0

78
Tabuľka 24 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 3
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 3
alkohol počas posledných 30 dní
42
19,3
4
falšovanie podpisu rodičov
61
28,0
2
krádež peňazí
28
12,8
6
záškoláctvo
23
10,6
8
abúzus liekov
15
6,9
15
krádež
53
24,3
3
fyzická agresia
29
13,3
5
fajčenie marihuany
17
7,8
14
tabak počas posledných 30 dní
21
9,6
9
pohlavný styk
11
5,0
16
urážaný/urážaná
73
33,5
1
poškodenie majetku
25
11,5
7
viac ako 5 cigariet denne
5
2,3
18
opitosť s amnéziou
7
3,2
17
problémy s políciou
18
8,3
12
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
18
8,3
12
obeť agresie
20
9,2
10
krádež v obchode
19
8,7
11
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 22 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 3
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0

79
Tabuľka 25 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 4
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 4
alkohol počas posledných 30 dní
27
20,0
7
falšovanie podpisu rodičov
30
22,2
6
krádež peňazí
36
26,7
3
záškoláctvo
18
13,3
10
abúzus liekov
13
9,6
14
krádež
42
31,1
2
fyzická agresia
33
24,4
4
fajčenie marihuany
14
10,4
12
tabak počas posledných 30 dní
16
11,9
11
pohlavný styk
9
6,7
16
urážaný/urážaná
51
37,8
1
poškodenie majetku
31
23,0
5
viac ako 5 cigariet denne
1
0,7
18
opitosť s amnéziou
5
3,7
17
problémy s políciou
14
10,4
12
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
10
7,4
15
obeť agresie
21
15,6
9
krádež v obchode
26
19,3
8
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 23 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 4
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0

80
Tabuľka 26 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 5
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 5
alkohol počas posledných 30 dní
67
23,8
5
falšovanie podpisu rodičov
70
24,9
3
krádež peňazí
56
19,9
6
záškoláctvo
41
14,6
10
abúzus liekov
19
6,8
15
krádež
80
28,5
2
fyzická agresia
70
24,9
3
fajčenie marihuany
32
11,4
12
tabak počas posledných 30 dní
52
18,5
7
pohlavný styk
19
6,8
15
urážaný/urážaná
127
45,2
1
poškodenie majetku
47
16,7
8
viac ako 5 cigariet denne
17
6,0
17
opitosť s amnéziou
17
6,0
17
problémy s políciou
22
7,8
14
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
27
9,6
13
obeť agresie
45
16,0
9
krádež v obchode
34
12,1
11
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 24 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 5
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0

81
Tabuľka 27 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 6
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 6
alkohol počas posledných 30 dní
30
19,5
6
falšovanie podpisu rodičov
34
22,1
3
krádež peňazí
13
8,4
9
záškoláctvo
12
7,8
10
abúzus liekov
11
7,1
12
krádež
33
21,4
4
fyzická agresia
38
24,7
2
fajčenie marihuany
6
3,9
15
tabak počas posledných 30 dní
11
7,1
12
pohlavný styk
6
3,9
15
urážaný/urážaná
66
42,9
1
poškodenie majetku
22
14,3
7
viac ako 5 cigariet denne
4
2,6
18
opitosť s amnéziou
5
3,2
17
problémy s políciou
9
5,8
14
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
16
10,4
8
obeť agresie
31
20,1
5
krádež v obchode
12
7,8
10
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 25 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 6
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0

82
Tabuľka 28 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 7
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 7
alkohol počas posledných 30 dní
32
18,5
5
falšovanie podpisu rodičov
39
22,5
2
krádež peňazí
22
12,7
8
záškoláctvo
18
10,4
12
abúzus liekov
17
9,8
13
krádež
38
22,0
3
fyzická agresia
35
20,2
4
fajčenie marihuany
21
12,1
10
tabak počas posledných 30 dní
24
13,9
7
pohlavný styk
11
6,4
17
urážaný/urážaná
49
28,3
1
poškodenie majetku
29
16,8
6
viac ako 5 cigariet denne
8
4,6
18
opitosť s amnéziou
15
8,7
14
problémy s políciou
14
8,1
15
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
13
7,5
16
obeť agresie
21
12,1
10
krádež v obchode
22
12,7
8
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 26 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 7
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0

83
Tabuľka 29 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 8
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 8
alkohol počas posledných 30 dní
36
18,0
5
falšovanie podpisu rodičov
52
26,0
1
krádež peňazí
26
13,0
7
záškoláctvo
19
9,5
10
abúzus liekov
20
10,0
9
krádež
44
22,0
4
fyzická agresia
46
23,0
3
fajčenie marihuany
21
10,5
8
tabak počas posledných 30 dní
19
9,5
10
pohlavný styk
7
3,5
16
urážaný/urážaná
51
25,5
2
poškodenie majetku
31
15,5
6
viac ako 5 cigariet denne
3
1,5
17
opitosť s amnéziou
3
1,5
17
problémy s políciou
10
5,0
15
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
13
6,5
14
obeť agresie
18
9,0
12
krádež v obchode
18
9,0
12
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 27 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 8
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0

84
Tabuľka 30 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 9
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 9
alkohol počas posledných 30 dní
46
30,3
3
falšovanie podpisu rodičov
49
32,2
1
krádež peňazí
20
13,2
8
záškoláctvo
33
21,7
5
abúzus liekov
14
9,2
12
krádež
49
32,2
1
fyzická agresia
32
21,1
6
fajčenie marihuany
12
7,9
15
tabak počas posledných 30 dní
16
10,5
10
pohlavný styk
14
9,2
12
urážaný/urážaná
44
28,9
4
poškodenie majetku
28
18,4
7
viac ako 5 cigariet denne
6
3,9
18
opitosť s amnéziou
8
5,3
16
problémy s políciou
8
5,3
16
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
16
10,5
10
obeť agresie
20
13,2
8
krádež v obchode
13
8,6
14
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 28 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 9
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0

85
Tabuľka 31 Prejavy rizikového správania (VRSA) – škola 10
Prejavy rizikového správania
N
%
poradie
škola 10
alkohol počas posledných 30 dní
13
14,0
3
falšovanie podpisu rodičov
10
10,8
5
krádež peňazí
6
6,5
8
záškoláctvo
3
3,2
13
abúzus liekov
4
4,3
11
krádež
10
10,8
5
fyzická agresia
11
11,8
4
fajčenie marihuany
0
0,0
17
tabak počas posledných 30 dní
3
3,2
13
pohlavný styk
4
4,3
11
urážaný/urážaná
28
30,1
1
poškodenie majetku
7
7,5
7
viac ako 5 cigariet denne
0
0,0
17
opitosť s amnéziou
3
3,2
13
problémy s políciou
1
1,1
16
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
5
5,4
9
obeť agresie
14
15,1
2
krádež v obchode
5
5,4
9
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 29 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – škola 10
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0

86
Tabuľka 32 Prejavy rizikového správania (VRSA)– medzipohlavné rozdiely
Prejavy rizikového správania
chlapci
dievčatá
N
%
poradie
N
%
poradie
alkohol počas posledných 30 dní
198
23,7
3
163
18,8
3
falšovanie podpisu rodičov
183
21,9
6
234
27,0
2
krádež peňazí
159
19,0
7
127
14,6
6
záškoláctvo
124
14,8
8
78
9,0
10
abúzus liekov
76
9,1
13
69
8,0
11
krádež
269
32,1
2
161
18,6
4
fyzická agresia
197
23,5
4
153
17,6
5
fajčenie marihuany
90
10,8
12
61
7,0
14
tabak počas posledných 30 dní
106
12,7
11
99
11,4
8
pohlavný styk
66
7,9
16
36
4,2
16
urážaný/urážaná
317
37,9
1
282
32,5
1
poškodenie majetku
184
22,0
5
89
10,3
9
viac ako 5 cigariet denne
37
4,4
18
22
2,5
18
opitosť s amnéziou
52
6,2
17
31
3,6
17
problémy s políciou
73
8,7
14
38
4,4
15
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
73
8,7
14
68
7,8
12
obeť agresie
121
14,5
9
112
12,9
7
krádež v obchode
114
13,6
10
67
7,7
13
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Graf 30 Podiel rizikových prejavov správania (VRSA) – medzipohlavné rozdiely
Porovnanie chlapcov a dievčat (tabuľka 32, graf 30) potvrdzuje fakt, že chlapci
produkujú viac rizikového správania. Výnimkou je len položka falšovanie podpisu
rodičov.
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
chlapci
dievčatá

87
Tabuľka 33 Prejavy rizikového správania (VRSA)– porovnanie ročníkov
Prejavy rizikového správania
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
alkohol počas posledných 30 dní
19
6,2
42
12,3
71
19,5
84
24,3
146
41,7
falšovanie podpisu rodičov
26
8,5
45
13,2
86
23,6
98
28,4
163
46,6
krádež peňazí
18
5,9
38
11,1
73
20,0
61
17,7
97
27,7
záškoláctvo
20
6,6
17
5,0
41
11,2
33
9,6
91
26,0
abúzus liekov
10
3,3
20
5,9
38
10,4
30
8,7
47
13,4
krádež
32
10,5
56
16,4
101
27,7
91
26,4
151
43,1
fyzická agresia
44
14,4
52
15,2
74
20,3
82
23,8
98
28,0
fajčenie marihuany
5
1,6
15
4,4
29
7,9
37
10,7
66
18,9
tabak počas posledných 30 dní
8
2,6
17
5,0
35
9,6
56
16,2
89
25,4
pohlavný styk
10
3,3
16
4,7
22
6,0
20
5,8
35
10,0
urážaný/urážaná
74
24,3
98
28,7
154
42,2
149
43,2
125
35,7
poškodenie majetku
15
4,9
49
14,4
67
18,4
64
18,6
79
22,6
viac ako 5 cigariet denne
5
1,6
6
1,8
14
3,8
15
4,3
20
5,7
opitosť s amnéziou
7
2,3
12
3,5
20
5,5
18
5,2
26
7,4
problémy s políciou
6
2,0
12
3,5
29
7,9
22
6,4
42
12,0
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
18
5,9
28
8,2
35
9,6
31
9,0
29
8,3
obeť agresie
27
8,9
56
16,4
62
17,0
53
15,4
35
10,0
krádež v obchode
9
3,0
21
6,2
38
10,4
43
12,5
71
20,3
Legenda: N = početnosť; % = podiel poskytnutých pozitívnych odpovedí
Pri porovnávaní ročníkov v prejavoch rizikového správania sme sa sústredili na
identifikovanie vývinových trendov (tabuľka 33 a 34, grafy 31 až 48). Zistili sme, že
podiel prejavov rizikového správania stúpa spoločne s vekom a vrcholí v deviatom
ročníku (tabuľka 33). Výnimku tvoria položky obeť agresie, urážanie, zosmiešňovanie,
ktoré dosahujú svoj vrchol v 7., resp. 8. ročníku. Chceli by sme upozorniť na odlišný
charakter týchto položiek v porovnaní s ostatnými položkami. Ostatné položky
dotazníka sú koncipované v aktívnej forme, tzn. dospievajúce/dospievajúci posudzujú,
čo ony/oni samé/samy robia (napr. fajčím, pijem alkohol). Tieto tri položky sú
formulované v pasívnej forme, tzn. dospievajúce/dospievajúci posudzujú, čo im je
robené (napr. zosmiešňujú ma). Dôvodom je cieľ dotazníka, tzn. diagnostika rizikových
foriem správania a vyššia pravdepodobnosť neochoty vypovedať o sebe ako
o agresorovi/agresorke.
Ak chceme posudzovať významnosť prejavov rizikového správania, môžeme
k tomu pristúpiť z dvoch odlišných hľadísk: (1) z hľadiska vysokého podielu v deviatom
ročníku (viac ako 25 %), (2) z hľadiska nárastu podielu pri porovnaní 5. a 9. ročníka
(resp. ročníka, v ktorom sme zaznamenali najvyššiu hodnotu).
Pri aplikovaní prvého kritéria (tabuľka 33) sme zistili nasledovné poradie: (1)
falšovanie podpisu rodičov (46,6 %), (2) krádež (43,1 %), (3) pitie alkoholu (41,7 %),

88
(4) urážanie (35,7 %), (5) fyzická agresia, (6) krádež peňazí (27,7 %), (7) záškoláctvo
(26 %), (8) fajčenie tabaku (25,4 %).
Pri aplikovaní druhého kritéria (tabuľka 34) sme zistili toto poradie: (1) fajčenie
marihuany (nárast o 1080 %), (2) fajčenie tabaku (885 %), (3)krádež v obchode (575
%), (4) pitie alkoholu (570 %), (5) poškodenie majetku (560 %), (6) problémy s políciou
(500 %), (7) falšovanie podpisu rodičov (450 %), (8) krádež peňazí (370 %).
Z hľadiska podielu prejavov rizikového správania (prvé kritérium) sa javí ako
pozadie problému narušená dôvera a hostilita dospievajúcich. Z hľadiska nárastu
podielu prejavov rizikového správania (druhé kritérium) skôr problém vyzerá ako únik
z reality a nezvládanie konfrontácie so spoločenskými očakávaniami. Tak či onak, oba
problémy súvisia s absenciou pozitívnej socializačnej skúsenosti v prototypálnych
sociálnych vzťahoch, resp. s nedostatočným saturovaním psychických potrieb
dospievajúcich.
Tabuľka 34 Nárast podielu prejavov rizikového správania – porovnanie ročníkov
s najmenším a najväčším podielom
Prejavy rizikového správania
vrchol
nárast (vs. 5. ročník)
fajčenie marihuany
9. ročník
1080 %
tabak počas posledných 30 dní
9. ročník
885 %
krádež v obchode
9. ročník
575 %
alkohol počas posledných 30 dní
9. ročník
570 %
poškodenie majetku
9. ročník
560 %
problémy s políciou
9. ročník
500 %
falšovanie podpisu rodičov
9. ročník
450 %
krádež peňazí
9. ročník
370 %
krádež
9. ročník
310 %
abúzus liekov
9. ročník
305 %
záškoláctvo
9. ročník
290 %
viac ako 5 cigariet denne
9. ročník
255 %
opitosť s amnéziou
9. ročník
220 %
pohlavný styk
9. ročník
205 %
fyzická agresia
9. ročník
95 %
obeť agresie
7. ročník
90 %
urážaný/urážaná
8. ročník
75 %
zosmiešňovaný/zosmiešňovaná
7. ročník
60 %

89
Graf 31 Pitie alkoholu počas posledných 30 dní – porovnanie ročníkov
Graf 32 Falšovanie podpisu rodičov – porovnanie ročníkov
Graf 33 Krádež peňazí – porovnanie ročníkov
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
alkohol počas 30 dní
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
falšovanie podpisu rodičov
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
krádež peňazí
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

90
Graf 34 Záškoláctvo – porovnanie ročníkov
Graf 35 Abúzus liekov – porovnanie ročníkov
Graf 36 Krádeže – porovnanie ročníkov
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
záškoláctvo
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
abúzus liekov
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
krádež
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

91
Graf 37 Fyzická agresia – porovnanie ročníkov
Graf 38 Fajčenie marihuany – porovnanie ročníkov
Graf 39 Tabak počas posledných 30 dní – porovnanie ročníkov
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
fyzická agresia
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
fajčenie marihuany
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
tabak počas 30 dní
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

92
Graf 40 Pohlavný styk – porovnanie ročníkov
Graf 41 Osobná skúsenosť s urážaním – porovnanie ročníkov
Graf 42 Poškodenie majetku – porovnanie ročníkov
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
pohlavný styk
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
urážanie
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
poškodenie majetku
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

93
Graf 43 Fajčenie viac ako 5 cigariet denne – porovnanie ročníkov
Graf 44 Opitosť s amnéziou – porovnanie ročníkov
Graf 45 Problémy s políciou – porovnanie ročníkov
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
viac ako 5 cigariet denne
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
opitosť s amnéziou
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
problémy s políciou
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

94
Graf 46 Osobná skúsenosť so zosmiešňovaním – porovnanie ročníkov
Graf 47 Obeť agresie – porovnanie ročníkov
Graf 48 Krádež v obchode – porovnanie ročníkov
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
zosmiešňovanie
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
obeť agresie
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
50,0
krádež v obchode
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

95
Tabuľka 35 Osobnostné rysy dospievajúcich – porovnanie škôl
Osobnostné rysy
úzkostlivosť
impulzivita
nadšenie
rozvážnosť
škola
všetky
N
1407
1392
1488
1445
AM
50,21
53,98
33,06
34,97
škola 1
N
113
114
125
121
AM
49,78
54,71
32,80
34,86
škola 2
N
142
137
153
149
AM
49,45
53,59
33,22
35,43
škola 3
N
206
202
213
202
AM
49,32
53,88
33,94
35,24
škola 4
N
126
117
126
124
AM
51,99
53,51
33,14
34,48
škola 5
N
232
223
244
241
AM
50,84
55,21
33,57
34,56
škola 6
N
120
119
129
122
AM
49,19
53,53
32,36
34,87
škola 7
N
138
140
146
136
AM
49,54
53,53
33,51
36,26
škola 8
N
150
154
153
157
AM
52,48
55,03
32,59
34,29
škola 9
N
101
101
112
105
AM
50,14
54,88
31,62
33,86
škola 10
N
79
85
87
88
AM
48,37
49,71
32,41
36,26
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
Pri sledovaní osobnostných rysov dospievajúcich sme sa sústredili na štyri
osobnostné premenné a v celoslovenskom meradle sme zistili takéto priemerné hodnoty
(tabuľka 35, grafy 49 a 50): úzkostlivosť 50,21, impulzivita 53,98, nadšenie 33,06,
rozvážnosť 34,97.
V premennej úzkostlivosť sme najvyššiu hodnotu zaznamenali na škole 8 (AM =
52,48), najnižšiu na škole 10 (AM = 48,37). V premennej impulzivita sme najvyššiu
hodnotu zaznamenali na škole 5 (AM = 55,21), najnižšiu na škole 10 (AM = 49,71).
V premennej nadšenie sme najvyššiu hodnotu zaznamenali na škole 3 (AM =
33,94), najnižšiu na škole 9 (AM = 31,62). V premennej rozvážnosť sme najvyššiu
hodnotu zaznamenali na škole 7 a na škole 10 (AM = 36,26; obe školy), najnižšiu na škole
9 (AM = 33,86).

96
Graf 49 Osobnostné rysy dospievajúcich (úzkostlivosť, impulzivita) – porovnanie škôl
Graf 50 Osobnostné rysy dospievajúcich (nadšenie, rozvážnosť) – porovnanie škôl
44,00
46,00
48,00
50,00
52,00
54,00
56,00
úzkostlivosť impulzivita
všetky
škola 1
škola 2
škola 3
škola 4
škola 5
škola 6
škola 7
škola 8
škola 9
škola 10
29,00
30,00
31,00
32,00
33,00
34,00
35,00
36,00
37,00
nadšenie rozvážnosť
všetky
škola 1
škola 2
škola 3
škola 4
škola 5
škola 6
škola 7
škola 8
škola 9
škola 10

97
Tabuľka 36 Osobnostné rysy dospievajúcich – medzipohlavné porovnanie
Osobnostné rysy
úzkostlivosť
impulzivita
nadšenie
rozvážnosť
pohlavie
obe
N
1407
1392
1488
1445
AM
50,21
53,98
33,06
34,97
chlapci
N
682
666
707
693
AM
49,09
54,74
33,75
34,67
dievčatá
N
725
725
780
751
AM
51,27
53,28
32,42
35,24
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
Porovnanie chlapcov a dievčat ukázalo skôr podobnosti oboch pohlaví v daných
osobnostných premenných (tabuľka 36, grafy 51 a 52). Rozdiely medzi chlapcami a
dievčatami boli nasledovné: úzkostlivosť 2,18 bodu v prospech dievčat, impulzivita 1,46
bodu v prospech chlapcov, nadšenie 1,33 bodu v prospech chlapcov, rozvážnosť 0,57
bodu v prospech dievčat.
Graf 51 Osobnostné rysy dospievajúcich (úzkostlivosť, impulzivita) – medzipohlavné
porovnanie
44,00
46,00
48,00
50,00
52,00
54,00
56,00
úzkostlivosť impulzivita
obe pohlavia
chlapci
dievčatá

98
Graf 52 Osobnostné rysy dospievajúcich (nadšenie, rozvážnosť) – medzipohlavné
porovnanie
Tabuľka 37 Osobnostné rysy dospievajúcich – porovnanie ročníkov
Osobnostné rysy
úzkostlivosť
impulzivita
nadšenie
rozvážnosť
ročník
všetky
N
1407
1392
1488
1445
AM
50,21
53,98
33,06
34,97
5.
N
207
204
214
212
AM
47,38
48,76
32,36
36,04
6.
N
266
266
285
283
AM
49,07
51,17
32,73
35,71
7.
N
305
302
333
316
AM
50,99
54,86
33,27
34,51
8.
N
311
297
323
308
AM
51,09
55,40
33,51
35,10
9.
N
318
323
333
326
AM
51,40
57,46
33,14
33,95
Legenda: N = početnosť; AM = aritmetický priemer
Porovnanie ročníkov v osobnostných premenných (tabuľka 37, grafy 53 a 54)
prinieslo tri základné fakty.
Po prvé, úzkostlivosť a impulzivita narastajú spoločne s vekom. V 5. ročníku sme
zaznamenali priemerné skóre 47,38 v úzkostlivosti a 48,76 v impulzivite. V 9. ročníku
sme zaznamenali priemerné skóre 51,40 v úzkostlivosti a 57,46 v impulzivite. To
znamená nárast o 4,02, resp. 8,70 bodu.
29,00
30,00
31,00
32,00
33,00
34,00
35,00
36,00
37,00
nadšenie rozvážnosť
obe pohlavia
chlapci
dievčatá

99
Po druhé, nadšenie vykazuje v každom ročníku priemerné hodnoty, ktoré sa
s malými odchýlkami pohybujú okolo celoslovenského priemeru (AM = 33,06).
Po tretie, rozvážnosť klesá spoločne so stúpajúcim vekom. V 5. ročníku sme
zaznamenali priemerné skóre rozvážnosti 36,04. V 9. ročníku to bolo 33,95. Rozdiel
predstavuje 2,09 bodu.
Zistené fakty nám umožňujú konštatovať, že so stúpajúcim vekom stagnujú alebo
sa oslabujú pozitívne osobnostné rysy (nadšenie, rozvážnosť) a posilňujú sa negatívne
osobnostné rysy (úzkostlivosť, impulzivita).
Graf 53 Osobnostné rysy dospievajúcich (úzkostlivosť, impulzivita) – porovnanie
ročníkov
Graf 54 Osobnostné rysy dospievajúcich (nadšenie, rozvážnosť) – porovnanie ročníkov
44,00
46,00
48,00
50,00
52,00
54,00
56,00
58,00
úzkostlivosť impulzivita
všetky ročníky
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
29,00
30,00
31,00
32,00
33,00
34,00
35,00
36,00
37,00
nadšenie rozvážnosť
všetky ročníky
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník

100
6 DISKUSIA
Zistili sme, že dospievajúci/dospievajúce vo veku 10 až 15 rokov sú v niektorých
premenných podobní/podobné a v niektorých sa výrazne odlišujú
13
. V rozdieloch je
možné identifikovať vplyv príslušnosti k určitému pohlaviu, veku, ale možno
predpokladať aj iné vplyvy, ako sú napr. región Slovenska, typ školy, status školy,
prítomnosť a aktivita školských psychologičiek, či špeciálnych pedagogičiek,
individuálne rozdiely dané odlišnou socializačnou skúsenosťou a pod.
Pri hodnotení agresivity sme zistili relatívne vyrovnané hodnoty na všetkých
školách. Hodnoty vo všetkých subškálach sa držali skôr v dolnom spektre možného
bodového rozpätia. Zvýšenú agresivitu sme zistili u chlapcov, najmä v subškále fyzická
agresia. Z hľadiska porovnania ročníkov možno konštatovať stúpajúcu tendenciu
smerom k vyšším ročníkom.
Školské sebapoňatie bolo premennou, u ktorej sme identifikovali relatívne veľa
odlišností. Priemerné skóre malo v jednotlivých subškálach relatívne veľký rozptyl,
celkové skóre sa držalo v hornej polovici bodového spektra. Najvyššie sebapoňatie
dospievajúcich sme zaznamenali na škole 3. Vyššie sebapoňatie sme zaznamenali
u dievčat, a to vo všetkých subškálach školského sebapoňatia (okrem matematiky)
i v celkovom skóre. Pri porovnávaní ročníkov sme zistili relatívne vyrovnané hodnoty vo
všeobecných schopnostiach, čítaní a písaní a klesajúce tendencie v matematike,
pravopise a sebadôvere smerom k deviatemu ročníku.
Posudzovanie sebaúcty neprinieslo žiadne výraznejšie odchýlky. Na všetkých
školách, u oboch pohlaví a vo všetkých ročníkoch, sme zaznamenali relatívne vyrovnané
hodnoty, ktoré sa blížili 75 %-ám bodového rozpätia, tzn. že sebaúctu dospievajúcich vo
veku 10 až 15 rokov možno generalizovane hodnotiť ako vysokú.
Najvyššiu mieru rizikového správania sme zaznamenali na škole 1. Je nutné
podotknúť, že na tejto škole bolo rizikové správanie sýtené inou položkou ako na
všetkých ostatných školách, kde dominovalo urážanie, krádeže, falšovanie podpisu
rodičov a pitie alkoholu. Na tejto škole sa na prvom mieste umiestnila skúsenosť
s pohlavným stykom. Najnižšie skóre v produkcii rizikového správania sme zaznamenali
na škole 10. Ďalej sme zistili, že viac rizikového správania produkujú chlapci, a to
všetkých subškálach. Produkcia rizikového správania stúpa spoločne s vekom, vrcholí (z
hľadiska zúčastnených) v deviatom ročníku. Výnimkou je subškála šikanovanie, u ktorej
sme najvyššie skóre zaznamenali v ôsmom ročníku. Priemerné celkové skóre v deviatom
ročníku na úrovni 4 bodov z 18 hovorí o relatívne vysokej produkcii rizikového
správania v poslednom ročníku ZŠ.
Osobnostné premenné sme poňali ako dvojicu pozitívnych (nadšenie,
rozvážnosť) a dvojicu negatívnych (úzkostlivosť, impulzivita) osobnostných rysov.
Dospievajúci/dospievajúce na škole 10 dosiahli najnižšie skóre v úzkostlivosti
13
Niektoré výsledky vyplývajúce zo získaných dát boli prepracované, doplnené a publikované (napr.
Čerešník, 2014a, 2014b).

101
a impulzivite a najvyššie skóre v rozvážnosti. V rozvážnosti rovnako vysoko skórovali
dospievajúci/dospievajúce na škole 7. Najvyššie skóre v nadšení sme zaznamenali na
škole 3. Najúzkostlivejší/najúzkostlivejšie dospievajúci/dospievajúce boli na škole 8,
najimpulzívnejší/najimpulzívnejšie dospievajúci/dospievajúce na škole 5. Chlapci sú
v porovnaní s dievčatami menej úzkostní, viac impulzívni a viac nadšení. S vekom stúpa
úzkostlivosť a impulzivita, klesá rozvážnosť. Nadšenie sa držalo na približne rovnakej
priemernej hodnote. Úzkostlivosť sa priemerne držala na úrovni 52 % bodového
rozpätia, impulzivita na úrovni 56 %, nadšenie 69 % a rozvážnosť 71 %.
Globálne hodnotenie nevyznieva z hľadiska nežiaducich foriem správania a jeho
spúšťačov veľmi lichotivo. Spolu s vekom dospievajúcich sa posilňujú najmä negatívne
osobnostné rysy ako úzkostlivosť, impulzivita, manifestovaná agresivita, ktoré sú
„vhodným“ podkladom pre produkciu rizikového správania, najmä vo forme
vyhľadávania skúseností s psychoaktívnymi látkami (alkohol, tabak, marihuana)
a delikventného správania (krádeže, falšovanie podpisov). Ide o negatívnu stránku
procesu dospievania, ktorá môže byť podmienená vývinovými špecifikami (kapitola 1.1)
v podobe vnímania viacerých možných alternatívnych interpretácií sveta,
hyperkritickosťou, vzťahovačnosťou, subjektivizmom, nedostatkom sebaovládania,
precitlivelosťou, snahou odlíšiť sa a emancipovať sa, konfrontáciou konvečnej morálky
a ideálnych hodnôt a pod. Podmienenosť správania, ktoré hodnotíme ako nežiaduce, či
rizikové, však môže spočívať aj v socializačnej skúsenosti v podobe nedostatočnej
akceptácie zo strany rodičov, resp. primárnej sociálnej skupiny, nedostatočnej saturácie
psychických potrieb, ktorá môže viesť k deprivačným, resp. subdeprivačným,
syndrómom, slabej senzitivity najbližšieho prostredia k problémom (reálnym či
potenciálnym) dospievajúcich, neorganizovaného voľného času, chýbajúceho nastavenia
limitov správania v rámci rodičovskej zodpovednosti a dôslednosti a pod. Ide
o vymenovanie najvšeobecnejších dôvodov rizikového správania dospievajúcich.
Každý/každá dospievajúci/dospievajúca má však svoj vlastný životný príbeh a vlastný
psychický rámec nazerania na seba a na svet. Preto je potrebné pri každom/každej
uplatniť individualizovaný prístup, ktorý umožní osobné priblíženie, naladenie
a vyhovenie sebe aj ostaným.
Na druhej strane si treba všimnúť aj pozitívne výsledky výskumu. Školské
sebapoňatie dievčat je vyššie ako sebapoňatie chlapcov (hoci sa vo všeobecnosti
očakáva, že je to naopak), sebaúcta dospievajúcich je relatívne vysoká (čo je vhodný
predpoklad pre uplatnenie vlastných kompetencií a prekonávanie prekážok), rovnako
ako miera nadšenia a rozvážnosti. Tieto zistenia naznačujú, že školský systém, resp.
učiteľské aktivity majú potenciál byť nastavené tak, aby posilňovali spravodlivé
postavenie všetkých detí a ich pozitívny vývin.

102
ZÁVER
Obe stránky (pozitívna aj negatívna) procesu dospievania uvedené na konci
diskusie sú realizovateľné postupným približovaním sa štandardom inkluzívneho
prostredia, ktoré je postavené na myšlienke, že rozmanitosť (telesná, psychická,
sociálna, atď.) je nielen možná, ale aj potrebná, že v rozmanitosti možno nájsť ľudskú
jednotu univerzálnych hodnôt v prospech všetkých, že závisť a zneužívanie systému je
zbytočné, že rovnosť nie je to isté ako spravodlivosť, že nikto nie je dokonalý, ale všetci
ľudia sú výnimoční.
Inklúzia (začlenenie) a exklúzia (vylúčenie) v tom najvšeobecnejšom slova zmysle
predstavujú základ sociálnej dynamiky od detstva po dospelosť. Ide o mnohokrát
konceptualizovaný problém. V závere tejto publikácie chceme parafrázovať a doplniť J.
Dalajku a P. Maceka (2010), ktorí píšu:
Potreba inklúzie je jedna z psychických potrieb, od ktorej sa odvíjajú emócie,
prežívanie, postoje, hodnoty. Objavuje sa tiež vo významnej taxonómii potrieb A.
Maslowa (2014). Podľa A. Maslowa (2014) človek túži po emocionálnych vzťahoch,
snaží sa zaujať pozíciu v skupine, má potrebu intímnych vzťahov. U dospievajúcich sa
táto potreba prejavuje nepriamo v podobe spoločenských štandardov a očakávaní, ktoré
súvisia s partnerským správaním a rodovými stereotypmi.
Základy potreby (sú)náležania sú badateľné už v raných štádiách vývinu, kedy
dieťa hľadá bezpečie a pripútanie k osobám, ktoré sa oň starajú (Bowlby, 2010).
S narastajúcim vekom a pribúdajúcimi skúsenosťami sa rozširuje okruh ľudí, ku ktorým
človek svoju potrebu náležania uplatňuje. Na základe hypotézy o potrebe náležania
(belongingness hypothesis; Baumeister, & Leary, 1995) platí, že ľudia vytvárajú vzťahy
s inými ľuďmi za akýchkoľvek podmienok a bránia sa pretŕhaniu väzieb. Zároveň platí,
že ľudia potrebujú častý osobný kontakt a že potrebujú vnímať, že väzba je stabilná.
Budujú si presvedčenie, že ľudia, s ktorými sú vo vzťahu, majú o nich záujem a majú voči
nim pozitívny vzťah.
Strata väzieb má negatívne zdravotné dôsledky. Sprevádza adaptačné problémy,
vedie k strate osobnej pohody. U dospievajúcich vedie k zvýšeniu agresivity, zníženiu
empatie, zníženiu prosociálneho správania, depresívnemu prežívaniu,
k sebapoškodzovaniu, suicidálnym pokusom.
Exkludovaní ľudia majú vysoký záujem na vytvorení nových vzťahov. Sú však pre
druhých ľudí nedôveryhodní. Nechcú riskovať ďalšie odmietnutie a tak sa (navzdory
silnej potrebe náležania) vyhýbajú interakcii s druhými. Táto tendencia je akcentovaná
v detstve a dospievaní, kedy exkludovaní/exkludované očakávajú konflikt a porážku
v sociálnych situáciách a preto si volia menej odvážne ciele. S cieľom upozorniť na seba
a svoje potreby, ktorý je u nich prítomný často latentne, produkujú rizikové správanie
a cyklia sa v začarovanom kruhu osobných sklamaní a nežiaduceho sociálneho
správania.

103
Ľudia s naplnenou potrebou náležania (inkludovaní) sú motivovanejší pre
školskú prácu, angažovanejší do štúdia, majú silnejšiu väzbu na školské prostredie.
V škole majú menej problémov. Majú vyšší cit pohody, istoty, bezpečia a orientujú sa
v spleti sociálnych vzťahov. Nemajú dôvod produkovať rizikové správanie, pretože ich
osobný a sociálny rozmer je v rovnováhe a tieto dve základné stránky ich osobností sú
rozvíjané v pozitívnom smere.
Inkluzívne, prijímajúce, psychosociálne stimulujúce či jednoducho ľudské
prostredie je, zdá sa, jedným z predpokladov zdravého vývinu sebapoňatia, identity, tzn.
toho, kým človek je. Bez ohľadu na to, či sa vieme alebo nevieme zhodnúť na
akademickej definícii pojmu inklúzia, možno povedať, že nie je nadštandardom pre
„sociálne problematických“ ľudí, ale elementárnym základ pre všetkých ľudí.

104
LITERATÚRA
Adler, A. (1998). O zmysle života. Bratislava: Iris.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Bačová, V. (2000). Osobná identita – od komponentov k textualite. Prešov: Prešovská
univerzita.
Baška, T., & Kolarčík, P. (2009). Rizikové správanie u školákov: fajčenie tabaku,
konzumácia alkoholu a kanabisu, fyzické násilie. In A. Madarasová Gecková, Z.
Katreniaková, J. Kollárová, Z. Veselská (Eds.) Sociálne determinanty zdravia školákov.
HBSC – Slovensko – 2005/2006. Košice: Equilibria, pp. 53-62.
Baumeister, R.F., & Leary, M.R. (1995). The Need to Belong: Desire for Interpersonal
Attachement as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117 (3), pp.
497-529.
Bowlby, J. (2010). Vazba. Teorie kvality raných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha:
Portál.
Čerešník, M. 2014a. Rizikové správanie dospievajúcich nitrianskeho kraja vo vzťahu k
vybraným osobnostným premenným. In E. Gajdošová (Ed.) Psychológia - škola - inklúzia.
Bratislava: Paneurópska vysoká škola, pp. 173-178.
Čerešník, M. 2014b. Sebapoňatie slovenských dospievajúcich vo vzťahu k rizikovému
správaniu. In E. Maierová, R. Procházka, M. Dolejš, O. Skopal (Eds.) PhD. Existence 2014:
Česko-slovenská psychologická konference (nejen) pro doktorandy a o doktorandech.
Olomouc: Univerzita Palackého, pp. 204-214.
Čerešníková, M. 2005. Sebaregulácia a prosociálne správanie u rómskych adolescentov.
In P. Anduška (Ed.) Kultúra - priestor interdisciplinárneho myslenia. Nitra: UKF, pp.3-8.
Čerešníková, M. 2006. Rómske dieťa zo sociálne málopodnetného prostredia v školskej
triede. Nitra: UKF.
Čerešníková, M. 2007. Vstup rómskeho dieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia
do slovenskej školy - výhody a handikepy In Štrukturálne fondy pre rozvoj rómskych
komunít. Bratislava: MVaRR, pp. 65-69.
Čerešníková, M. 2008. Materinský jazyk rómskeho dieťaťa a jeho sociálna kompetencia.
In J. Balvín, M.Lyko, M. Záhumenská (Eds.) Rómska rodina a škola v sociokultúrnom
priestore. Nitra: UKF, pp. 53-69.
Čerešníková, M. 2013. Interkultúrne nastavenie edukačného prostredia vo vzťahu k
rómskym žiakom. In J. Duchovičová, Z. Babulicová, H. Zelená (Eds.) Pedagogické a
psychologické aspekty edukácie. Nitra: UKF, pp. 212-224.
Dalajka, J., & Macek, P. (2010). Být jedinečným a/nebo být jako ostatní: dvě stránky
jedné identity. In M. Tyrlík, P. Macek, J. Širůček (Eds.) Sebepojetí a identita v adolescenci:
sociální a kulturní kontext. Brno: Masarykova univerzita, pp. 37-53.

105
Detterman, D.K., & Thompson, L.A. (1997). What Is So Special About Special Education?
American Psychologist, 52 (10), pp. 1082-1090.
Dolejš, M. (2010). Efektivní včasná diagnostika rizikového chování u adolescentů.
Olomouc: Univerzita Palackého.
Dolejš, M. (2014). Rizikové chování v období adolescence. In M. Dolejš, O. Skopal, J. Suchá
(Eds.) Protektivní a rizikové osobností rysy u adolescentů. Olomouc: Vydavatelství
Univerzity Palackého, pp. 20-34.
Dolejš, M., & Skopal, O. (2014). Analýza psychodiagnostických nástrojů identifikujících
osobnostní rysy související s rizikovým chováním adolescentů. Unpublished raw data.
Dolejš, M., Skopal, O., Suchá, J. a kol. (2014). Protektivní a rizikové osobností rysy u
adolescentů. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého.
Dolejš, M., Skopal, O., & Suchá, J. (2014). Vybrané osobnostní rysy a rizikové formy chování
u českých žáků a žákyň. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého.
Halama, P., & Bieščad, M. (2006). Psychometrická analýza Rosenbergovej škály
sebahodnotenia s použitím metód klasickej teórie testov (CTT) a teórie odpovede na
položku (IRT). Československá psychologie, 50 (6), pp. 569-583.
Hall, C.S., Lindzey, G. (1999). Psychológia osobnosti. Bratislava: SPN.
Hartl, P., & Hartlová, H. (2004). Psychologický slovník. Praha: Portál.
Heidbrink, H. (1997). Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál.
Horneyová, K. (2007). Neurotická osobnost naší doby. Praha: Portál.
Horňáková, K., Kapalková, S., & Mikulajová, M. (2005). Kniha o detskej reči. Bratislava:
Slniečko.
Jánošíková, D. (2009). Aspergerov syndróm – aktuálne diagnostické otázky. In Autizmus
– výzva integratívnej medicíny. Zborník odborných príspevkov z príspevkov
z celoslovenskej konferencie s medzinárodnou účasťo. Trnava: Trnavská Univerzita.
Kolarčík, P., Baška, T., & Madarasová Gecková, A. (2009). Sexuálne správanie. In A.
Madarasová Gecková, Z. Katreniaková, J. Kollárová, Z. Veselská (Eds.) Sociálne
determinanty zdravia školákov. HBSC – Slovensko – 2005/2006. Košice: Equilibria, pp. 63-
69.
Koudelková, A. (1995). Psychologické otázky delikvence. Praha: Victoria Publishing.
Kucharská, A. (1999). Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál.
Langmeier, J., & Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Portál.
Langmeier, J., & Matějček, Z. (2011). Psychická deprivace v dětství. Praha: Karolínum.
Lepík. F., Dolejš, M., Miovský, M., & Vacek, J. (2010). Školní dotazníková studie o
návykových látkách, dalších formách rizikového chování a pilotní studie o užívání těkavých
látek na základních školách praktických: Karlovarský kraj. Tišnov: SCAN.
Macek, P. (1999). Adolescence. Praha: Portál.
Marcia, J.E. (1980). Identity in Adolescence. In J. Adelson (Ed.) Handbook of adolescent
psychology. New York: Willey, pp. 159-187.

106
Maslow. A. (2014). O psychologii bytí. Praha: Portál.
Matějček, Z. (1994). Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál.
Matějček, Z., & Vágnerová, M. (1992). Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí – SPAS
(testová příručka). Bratislava: Psychodiagnostika, s.r.o.
Matějček, Z., & Vágnerová, M. (2006). Sociální aspekty dyslexie. Praha: UK.
Metodické usmernenie MŠVVŠ č. 7/ 2006. Dostupné na: <
https://www.minedu.sk/data/att/571.pdf >
Mikulajová, M., & Rafajdusová, I. (1993). Vývinová dysfázia – špecificky narušený vývin
reči. Bratislava: Avicenum.
Miovský a kol. (2012). Výkladový slovník základních pojmů školské prevence rizikového
chování. Praha: Togga.
Miovský, M. & Zapletalová, J. (2006). Primární prevence rizikového chování na rozcestí:
specializace versus integrace. In Primární prevence rizikového chování: specializace
versus integrace. Tišnov: SCAN. p. 21.
MKCH-10-SK-2013. (2013). Bratislava: Obzor.
Orosová, O., Bačíková-Šléšková, M., Gajdošová, B., & Benka, J. 2011. Reziliencia, vybrané
rodinné procesy a užívanie drog dospievajúcimi. In L. Lovaš, M. Mesárošová (Eds.)
Psychologické aspekty a kontexty sebaregulácie. Košice: UPJŠ, pp. 221-230.
Piaget, J., & Inhelderová, B. (1997). Psychologie dítěte. Praha: Portál.
Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava specifických poruch učení a chování. Praha: Portál.
Říčan, P. (2004). Cesta životem. Praha: Portál.
Skopal, O. (2012). Vztahy osobnostních charakteristik adolescentů s různými formami
rizikového chování. Olomouc: Univerzita Palackého.
Širůček, J., Širůčková, M., & Macek, P. (2007). Sociální opora rodičů a vrstevníků a její
význam pro rozvoj problémového chování v adolescenci. Československá psychologie, 51
(5), pp. 476-488.
Ústav informácií a prognóz. (2014). Štatistická ročenka – základné školy 2013/2014.
Dostupné na: < http://www.uips.sk/prehlady-skol/prehlad-zakladnych-skol >
Ústav informácií a prognóz. (2014). Štatistická ročenka – gymnáziá 2013/2014.
Dostupné na: < http://www.uips.sk/prehlady-skol/prehlad-strednych-skol >
Švarcová, E. (2002). Úvod do etopedie. Hradec Králové: Gaudeamus.
Vacek, J. (2008). Školní dotazníková studie o návykových látkách, rizikovém chování a
volnočasových aktivitách: Praha 2, 2007. Závěrečná zpráva z výzkumu. Tišnov: SCAN.
Vaculík, M. (2000). Sebehodnocení hráčů počítačových her v adolescenci. Československá
psychologie, 44 (3), pp. 279-286.
Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie. Praha: Portál.
Vágnerová, M. (2004). Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál.
Verešová, M. (2004). Mediátory užívania drog. Cesta k efektívnej prevecnii drogových
závislostí. Nitra: UKF.

107
Verešová, M, & Malá, D. (2011). Proactive coping and self-efficacy of drug users and
abstainers in adolescence. Psychology & Health, 26(2), p. 233.
Zákon č. 245/2008 z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení
niektorých zákonov. Dostupné na <https://www.minedu.sk/zakon-c-2452008-z-z-o-
vychove-a-vzdelavani-skolsky-zakon-a-o-zmene-a-doplneni-niektorych-zakonov-v-
zneni-neskorsich-predpisov/>.
Zelina, M. (2014). Inkluzívna škola. In: E. Gajdošová (Ed.) Psychológia-škola-inklúzia,
zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie pri príležitosti 10. výročia
založenia Paneurópskej vysokej školy. Bratislava: Fakulta psychológie Paneurópskej
vysokej školy, pp. 207-210.
Zelinková, O. (2008). Dyslexie v předškolním věku? Praha: Portál.
Žáčková, H., & Jucovičová, D. (2000). Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU. Praha:
D&H.

108
MENNÝ REGISTER
Adler, A.
Bačová, V.
Baška, T.
Baumeister, R.F.
Belsky, J.
Bieščad, M.
Boersma, F.J.
Bowlby, J.
Bursuck, W.D.
Čerešník, M.
Čerešníková, M.
Dalajka, J.
Detterman, D.K.
Dolejš, M.
Elkind, D.
Erikson, E.H.
Freud, S.
Freudová, A.
Friendová, M.
Gajdošová, E.
Gatial, V.
Halama, P.
Hall, C.S.
Hall, G.S.
Hartl, P.
Hartlová, H.
Heidbrink, H.
Heřmanská, D.
Horneyová, K.
Horňáková, K.
Hrabal, V.
Chapman, J.W.
Inhelderová, B.
Jánošíková, D.
Jucovičová, D.
Kapalková, S.
Kohlberg, L.
Kolarčík, P.
Koudelková, A.
Krejčířová, D.
Kucharská, A.
Langmeier, J.
Leary, M.R.
Lepík, F.
Lindzey, G.
Macek, P.
Madarasová Gecková, A.
Malá, D.
Marcia, J.E.
Maslow, A.
Matějček, Z.
Mertin, V.
Mikulajová, M.
Miovský, M.
Muuss, R.E.
Orosová, O.
Piaget, J.
Pokorná, V.
Požár, L.
Rafajdusová, I.
Rendl, M.
Robin, S.H.
Říčan, P.
Skopal, O.
Steinberg, L.
Suchá, J.
Sullivan, H.S.
Širůček, J.
Širůčková, M.
Šramová, B.
Švancara, J.
Švarcová, E.
Thompson, L.A.
Vacek, J.
Vaculík, M.
Vágnerová, M.
Verešová, M.
Zapletalová, J.
Zelina, M.
Zelinková, O.
Žáčková, H.

109
VECNÝ REGISTER
abúzus
adolescencia
agresivita
agresia fyzická
agresia verbálna
BPAQ (Dotazník agresivity)
čítanie
delikvencia
deprivácia
dospievanie
dotazník
emócie
hnev
hostilita
identita
impulzivita
inklúzia
integrácia
kognície
krádeže
matematika
morálka
nadšenie
osobnosť
osobnostné rysy
písanie
pravopis
puberta
psychoaktívne látky
rizikové správanie
RSS (Rosenbergova škála
sebahodnotenia)
rozvážnosť
sebadôvera
sebahodnotenie
sebapotvrdenie
sebapoňatie
sebaúcta
sebazníženie
SPAS (Dotazník sebapoňatia školskej
úspešnosti)
šikanovanie
ŠORA (Škála osobnostných rysov
adolescentov)
úzkostlivosť
VRSA (Výskyt rizikového správania
adolescentov)
všeobecné schopnosti
vývin
záškoláctvo

Názov: Rizikové správanie a vybrané osobnostné premenné
dospievajúcich v systéme nižšieho sekundárneho vzdelávania
Autori: © PhDr. Michal Čerešník, PhD.
© PhDr. Viktor Gatial, PhD.
Recenzenti: doc. PhDr. Emil Komárik, CSc.
PhDr. Martin Dolejš, PhD.
Grafický design potlače CD: Mgr. Ľubomír Zabadal, PhD.
Technická úprava: Mgr. Branislav Ziman
Vydanie: prvé
Rok vydania: 2014
Rozsah: 109 strán
Náklad: 150 ks
ISBN 978-80-558-0658-7
EAN 9788055806587