Participación familiar y rendimiento académico. Una síntesis meta-analítica

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Capítulo 4. Participación familiar y
rendimiento académico.
Una síntesis meta-analítica
María Castro (Universidad Complutense de Madrid)
Eva Expósito (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Luis Lizasoain (Universidad del País Vasco)
Esther López (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Enrique Navarro (Universidad Internacional de La Rioja)
1.- Introducción
Tal y como se ha señalado en el capítulo 1, la participación familiar puede entenderse
como la implicación activa de los progenitores, en colaboración con la institución es-
colar, en todos los aspectos concernientes al desarrollo social, emocional y académico
de sus hijos. La importancia de la participación familiar en el desarrollo académico y
personal de los estudiantes es una constante en la literatura científica y pedagógica.
Los diseños de las investigaciones llevadas a cabo muestran la complejidad inherente
al estudio de la relación entre la acción paterna en el ámbito escolar y los resultados
académicos, y, además, las conclusiones de estos estudios arrojan una heterogeneidad
tal de efectos que devuelven una imagen poco concluyente sobre el impacto que tie-
nen las distintas modalidades de la implicación paterna en la educación de sus hijos y,
de forma más concreta, en el rendimiento académico.
El estudio del impacto que el grado de implicación familiar puede tener en el
desarrollo del niño se ha visto fuertemente incrementado en los últimos años, analizán-
dose su influencia en factores académico-curriculares (Fan, 2001: Sheldon & Epstein,
2002; Gordon & Cui, 2012; Powell, Son, File & Froiland, 2012), comportamentales
(McNeal, 2001; Epstein & Sheldon, 2002; Sheldon & Epstein, 2005; Roopnarine; Krish-
nakumar; Metindogan & Evans, M, 2006; Van Campen & Romero, 2012; Walters, 2013)
o cognitivos (Domina, 2005; González & Wolters, 2006; Oyserman, Brickman & Rhodes,
2007; Hoang, 2007; Brown, McBride, Bost & Shin, 2011).
También son numerosos los trabajos que han abordado otros aspectos relativos a
la participación familiar, tales como su influjo como factor de protección en colectivos
vulnerables o el grado de influencia en minorías (Grant & Wong, 2004; Jeynes, 2005b;

Análisis empíricos. Capítulo 4
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Lee & Bowen, 2006; Hango, 2007; Chen & Gregory, 2010; Task-Tate & Cunningham,
2010; Strayhorn, 2010; Somers, Chiodo, Yoon, Ratner Barton, & Delaney-black Zedan,
2011), la eficacia de los programas específicos destinados al incremento de la participa-
ción familiar (Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez y Kayzar, 2002; Jeynes, 2010), las
posibles vías para su fomento (Padgett, 2006; Larocqueir, Kleiman & Darling, 2011), la
percepción de distintos miembros de la comunidad educativa sobre sus implicaciones y
naturaleza (Anderson & Minke, 2007; Barnyak & McNelly, 2009; Deplanty, Coulter-kern
& Duchane, 2007; Hornby & Lafaele, 2011; Tekin, 2011) o los tipos de participación más
efectivos (Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007; Park, Byun & Kim, 2011).
Unido a ello, el interés por el estudio de la participación familiar y de las vías para
su fomento no ha sido reflejado únicamente en trabajos de investigación, sino también
en la legislación educativa, tal y como se pone de manifiesto en la ley estadounidense
No Child Left Behind (NCLB, 2001), que incluye la participación familiar como una de
las seis áreas de reforma, estableciendo partidas presupuestarias específicas para su
fomento (Título I). Tal y como apunta Epstein (2005), en NCLB se definen vías de parti-
cipación que quieren ser más equitativas y efectivas para la cooperación entre escuela,
familia y comunidad, a través del reconocimiento de cuatro principios fundamentales
para la participación familiar: a) requiere el desarrollo del liderazgo en distintos niveles,
b) es un componente de la organización escolar y del aula, c) implica el reconoci-
miento de las responsabilidades compartidas entre familia y escuela en el aprendizaje
y desarrollo del individuo, y d) debe incluir a todas las familias, incluso a las que no
están implicadas en la actualidad.
La idea plasmada en NCLB refleja la posibilidad de intervención sistemática sobre
la participación familiar con el fin de conseguir mejores resultados en los estudiantes
(Karbach, Gottschling, Spengler, Hegewald, y Spinath, 2012). Esto también hace que
sea un área de estudio especialmente atractiva para la comunidad científica y educati-
va, puesto que posibilita la implementación de estrategias de mejora.
Ante este ámbito tan variado de planteamientos y resultados, parece claro que
la acumulación de evidencias empíricas, como la que se realiza en los estudios meta-
analíticos, es una vía ciertamente útil para estudiar el impacto de la participación e
implicación familiar en la formación académica de los hijos que ha sido analizado en
un conjunto amplio de investigaciones primarias. En el presente trabajo se realiza una
síntesis cuantitativa de la investigación llevada a cabo en esta línea a través del meta-
análisis de 37 estudios, publicados en los escasos 13 años de este siglo, que analizan la
relación entre la participación familiar en la educación de sus hijos y variables asocia-
das al rendimiento académico de los estudiantes.
2.- Estudios meta-analíticos previos
En la literatura de las revisiones meta-analíticas se encuentran siete síntesis cuantitativas
que estudian distintos aspectos de la relación entre la participación familiar y el rendi-
miento académico de los hijos, que pasamos a describir.
En el año 2001, Fan y Chen publican el artículo titulado «Parental Involvement
and Students academic achievement: a meta-analysis» con el objetivo de realizar una
síntesis de los trabajos cuantitativos realizados hasta el momento. Este trabajo incluye
25 estudios publicados entre 1982 y 1997. Los resultados confirman la relación entre

La participación de las familias en la educación escolar
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la participación familiar y el rendimiento académico (con magnitud del efecto1 0,25),
destacando entre todos ellos las expectativas académicas de los padres (con magnitud
del efecto 0,40). Se observa también una mayor relación cuando el rendimiento acadé-
mico es medido de forma global (0,33) en lugar de por áreas de conocimiento (todos
ellos inferiores a 0,2).
Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez y Kayzar (2002) realizan una síntesis de in-
vestigación titulada «Evaluating Evaluations: The Case of Parent Involvement Programs»,
en la que incluyen el análisis de 39 investigaciones, desde 1969 a 1998, relacionadas
con la evaluación de distintos programas de participación familiar en estudiantes de
Educación Infantil hasta el final de la Educación Secundaria. En este trabajo no se
muestra evidencia que indique una relación entre las intervenciones diseñadas para
incrementar la participación familiar y la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
Posteriormente, Jeynes realiza cuatro completos meta-análisis en los años 2003,
2005, 2007 y 2012. En el primero de ellos, titulado «A meta analysis. The effects of pa-
rental involvement on minority children´s academic achievement», analiza 21 estudios
publicados entre 1988 y 1999, con el fin de determinar el impacto de la participación
familiar global y específica (comunicación, control de las tareas escolares, expectativas
paternas, fomento de la lectura fuera del aula, asistencia y participación en funciones
escolares, actividades de ocio, estilo paterno y afecto) en el rendimiento de los estu-
diantes, en el tramo obligatorio de la educación, pertenecientes a seis grupos étnicos
minoritarios en el contexto escolar de EE.UU. Los resultados muestran cómo la parti-
cipación paterna afecta de forma global al rendimiento académico de los estudiantes,
pertenecientes a las seis minorías étnicas objeto de estudio, en el tramo obligatorio de
la educación, concluyendo que la participación familiar tiene un impacto significativo
y positivo en los estudiantes de todas las razas y a lo largo de todos niveles educativos,
y apuntan a la existencia de diferencias en función del grupo étnico y de la dimensión
de participación familiar analizada (todas las magnitudes del efecto encontradas oscilan
entre 0,22 y 0,62).
En 2005, el mismo Jeynes presenta el trabajo titulado «A meta-analysis of the
relation of parental involvement to urban elementary school student academic achie-
vement», que se centra en el estudio de la relación entre la participación familiar y el
rendimiento académico de estudiantes de Educación Primaria en áreas urbanas, y en el
que incluye el análisis de 41 trabajos publicados entre los años 1969 y 1999. Entre los
resultados, destaca la influencia de la participación familiar en el rendimiento de los
alumnos (0,74), así como su consistencia en los diferentes análisis relativos a minorías
étnicas o género. En 2007, de nuevo Jeynes publica el meta-análisis titulado «The rela-
tionship between parental involvement and urban secondary school student academic
achievement», en el que incluye 52 estudios publicados entre 1972 y 2002, y, a través
de esta publicación, vuelve a confirmar la influencia positiva de la participación familiar
en el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria (0,46).
1. En relación a la interpretación de la magnitud o tamaño del efecto, una magnitud del efecto igual a 1 equivale a una
puntuación típica de una distribución normal (Coe y Merino, 2003). De esta forma, un tamaño del efecto igual a 0,25
puntos indicaría que el rendimiento académico de aquellos estudiantes cuyos padres participan en la educación de
sus hijos es 0,25 desviaciones típicas superior al rendimiento medio de los estudiantes que proceden de familias en
los que los padres no participan (Grupo de comparación). Cohen (1969) establece los siguientes valores de referencia
con la finalidad de clasificar un determinado valor: 0,20 = pequeño, 0,50 = moderado, y 0,80 = grande. Por su parte,
Baumert, Luedtke y Trautwein (2006) consideran que, a partir de 0,30, la magnitud del efecto puede considerarse
moderada o grande considerando un punto de vista sustantivo y no solo estadístico.

Análisis empíricos. Capítulo 4
86
Hill y Tyson publican en 2009 «Parental involvement in middle school: a meta-
analytic assessment of the strategies that promote achievement», cuyo objetivo es de-
terminar si la participación familiar influye en el rendimiento académico y qué tipos de
participación están relacionados con el mismo. El trabajo se centra en estudiantes de
primer ciclo de Educación Secundaria, y utiliza 50 trabajos cuantitativos publicados en-
tre 1986 y 2006. Entre las principales conclusiones, vuelve a confirmar la existencia de
una relación positiva entre la participación familiar y el rendimiento académico (0,04).
Por otro lado, los autores apuntan que la dimensión denominada «socialización acadé-
mica» es la que presenta una relación más fuerte con el rendimiento (0,39) y que «ayuda
con los deberes» tiene el mayor efecto negativo en relación al rendimiento (-0,11).
El último trabajo de Jeynes, publicado en 2012, «A Meta-Analysis of the Efficacy of
Different Types of Parental Involvement Programs for Urban Students», vuelve a cen-
trarse específicamente en programas de participación familiar para estudiantes de zo-
nas urbanas. Sintetiza 51 estudios, publicados entre 1964 y 2006, con el fin de analizar
la relación entre los programas de participación familiar y el rendimiento académico
de alumnos desde Educación Infantil a Educación Secundaria. Los resultados muestran
un tamaño del efecto menor en los niveles educativos de Educación Infantil y Primaria
(0,29), en relación a la etapa de Educación Secundaria (con magnitud del efecto 0,35).
Como podemos observar, los meta-análisis realizados hasta ahora podrían cate-
gorizarse en dos grandes grupos. Por un lado, estarían los meta-análisis que denomi-
namos generalistas, pues estudian la relación general entre la participación familiar
espontánea y el rendimiento académico, como son los de Fan y Chen (2001), Jeynes
(2005 y 2007), e incluso el de Jeynes (2003), que estudia esta relación en distintos
grupos étnicos. Por otro lado, estarían los meta-análisis centrados en la evaluación de
programas de participación familiar, como son los de Mattingly et al. (2002), Hill y Ty-
son (2009) y Jeynes (2012).
Las revisiones proporcionadas por estos estudios muestran una asociación signi-
ficativa, aunque moderada, entre la participación de los padres y los resultados acadé-
micos que obtienen sus hijos. Tan solo en el trabajo de Mattingly et al. (2002) las con-
clusiones no apuntan en esta dirección. Del mismo modo, se pone de manifiesto cómo
la magnitud del efecto estimado puede variar en función de determinadas variables
moderadoras como son el tipo de medida de rendimiento académico considerada, la
definición de la variable participación familiar o la etapa educativa en la que se sitúen
estos estudios.
3.- Alcance y objetivos del presente meta-análisis
Ante tal producción, cabe preguntarse por las razones para realizar otro meta-análisis
y el alcance del que se presenta en estas páginas. Este meta-análisis corresponde al
tipo de los denominados generalistas, pues pretende estudiar el impacto general de
la participación familiar sobre el rendimiento en todos los estudios realizados entre el
2000 y el 2012 sobre Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria.
Esta restricción del rango en la temporalidad de la investigación ha permitido en-
contrar una conceptualización teórica homogeneizada de la participación familiar en la
escuela. Como muestra de esta diversidad conceptual, mencionamos aquí los trabajos
de Epstein (1986, 1987, 1991, 2001) o los de Hoover-Dempsey y Sandler (1995, 1997).

La participación de las familias en la educación escolar
87
Tal y como apuntan Fan y Chen (2001), la mayor parte de los trabajos tienen
en cuenta las siguientes variables: a) la participación familiar de forma global, b) las
distintas dimensiones de comunicación con los hijos sobre cuestiones escolares, c) los
deberes (supervisión paterna de las cuestiones escolares), d) las expectativas paternas,
e) la lectura con los hijos, e) la asistencia y participación paterna en las actividades es-
colares, y e) el estilo familiar. Por ello, consideramos que la aproximación más acertada
al constructo «participación familiar» es aquella que contempla la multidimensionalidad
del mismo y la consideración de la participación familiar como un término holístico
que aúne perspectivas, incluyendo aspectos comportamentales y psicológicos, tal y
como apuntan Chen y Gregory (2010).
El presente meta-análisis se centra en la relación entre participación familiar y ren-
dimiento académico de los estudiantes. De forma más específica, pretende responder
a dos preguntas de investigación:
1. ¿Cuál es la fuerza de la relación medida entre implicación paterna y rendimiento
académico?
2. ¿Cuáles son las potenciales características de los estudios que modulan el efecto de
esta relación?
4.- Metodología
Bajo este epígrafe se recogen los principales hitos procedimentales que se han utiliza-
do para el desarrollo de este trabajo. Así, los procedimientos y criterios para la selec-
ción de estudios sintetizados en un meta-análisis, la estructura de codificación de las
características de los estudios seleccionados y los procedimientos estadísticos para la
obtención de los índices meta-analíticos son los tres elementos metodológicos descritos
en este apartado.
4.1.- Selección de estudios
Se ha recurrido a las principales bases de datos bibliográficas de literatura científica y
académica en este campo disciplinar (ERIC, Psych Info, y Sociological Abstracts) para la
búsqueda de investigaciones que incluyesen el análisis de la relación entre la participa-
ción familiar y el rendimiento académico. Las palabras clave (extraídas de los tesauros
correspondientes) utilizadas en la exploración inicial fueron «parental involvement»,
«parent participation», «parental support», «family involvement», «household», «academic
achivement» y «educational outcomes». En las distintas búsquedas, los descriptores fue-
ron utilizados en una variedad de combinaciones, limitándose temporalmente a aque-
llos estudios publicados entre el año 2000 y el 2013, con el fin de aportar una conti-
nuidad a las síntesis previas realizadas por autores antes señalados como Fan y Chen
(2001), Mattingly et. al (2002), Jeynes (2003, 2005, 2007 y 2012), y Hill y Tyson (2009).
Tras la búsqueda inicial, en la que se filtraron más de 5.000 estudios de distinto
tipo (libros, tesis doctorales, artículos, informes de investigación, etc.), se seleccionaron
308 trabajos por su vinculación aparente con el problema de investigación objeto de
estudio. Sin embargo, un análisis detallado de los mismos permitió la realización de
una selección más precisa, en la que se descartaron aquellos con insuficiencia de datos
cuantitativos, no relacionados con el rendimiento educativo o que presentaban pro-

Análisis empíricos. Capítulo 4
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blemas relativos al diseño y metodología, razones que impedían su uso en el presente
estudio. Tras esta segunda selección, se consideraron 39 investigaciones, publicadas
principalmente en revistas científicas, como base del meta-análisis que presentamos.
Estas 39 investigaciones cumplen con cuatro criterios de inclusión. Primero, han
de estar publicadas entre 2000 y 2013, como ya se ha señalado. Segundo, han de tener
una medida de la participación familiar en la educación de sus hijos no definida a tra-
vés de un programa específico ni de una escuela de padres. Tercero, las investigaciones
deben estar referidas a alumnos escolarizados desde Educación Infantil hasta el final de
la Educación Obligatoria. Finalmente, han de analizar la relación entre la participación
familiar y el rendimiento académico a través del cálculo de coeficientes de correlación
o de la estimación de modelos de regresión. Al utilizar estos cuatro criterios, la muestra
recogida por estas 39 investigaciones incluye un total de 80.580 alumnos y familias.
Es importante señalar que, en el caso de aquellos artículos que proporcionaban
exclusivamente modelos de regresión, se ha aplicado a los coeficientes beta el proce-
dimiento de imputación2 propuesto por Peterson y Brown (2005). Consecuentemente,
se han tenido que descartar dos estudios en los que los coeficientes no cumplían los
criterios3 establecidos por estos autores para poder efectuar dicha imputación. En este
sentido, el número final de trabajos que se tomaron como base para este meta-análisis
es de 37 investigaciones.
Dado que un estudio podría analizar el efecto de la participación familiar sobre
más de una variable de respuesta, comprobar su influencia en distintas poblaciones, o
analizar el efecto de diferentes indicadores de la participación familiar sobre una mis-
ma variable dependiente, cada uno de esos efectos se tomó como unidad de análisis
independiente. De esta forma, en los artículos seleccionados se identificaron un total
de 86 coeficientes de correlación y 22 coeficientes beta.
4.2.- Codificación de estudios
Una vez seleccionados los estudios, se procedió a registrar la información que propor-
cionaba cada uno de ellos conforme a una serie de registros establecidos a priori. El
registro exhaustivo de la información permitió un análisis detallado de cada una de las
investigaciones primarias que forman parte de la muestra.
Para todos los estudios seleccionados se codificó el tamaño de la muestra de suje-
tos y el valor del coeficiente de correlación (o, en su caso, coeficiente beta).
En relación con la variable independiente, es decir, la variable «participación fami-
liar», se analizó la forma en la que dichos estudios la definían, diferenciando, en primer
lugar, si se utilizaba (valor 1) o no (valor 2) una definición específica de «participación
familiar» basada en estudios previos. Por otra parte, se codificó el tipo de implicación
paterna analizada en los diferentes estudios seleccionados del siguiente modo:
1 = descripción general de «participación familiar».
2 = comunicación con los hijos sobre cuestiones escolares.
2. Se ha aplicado a los coeficientes β la siguiente transformación: r = β + 0,05 * λ, donde λ toma el valor de 1 cuando
β es positivo y de cero cuando β es negativo.
3. Esta técnica de imputación es apta para coeficientes beta cuyos valores se encuentran en el intervalo -0,5 y 0,5.

La participación de las familias en la educación escolar
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3 = supervisión paterna de las cuestiones escolares.
4 = expectativas paternas.
5 = lectura con los hijos.
6 = asistencia y participación paterna en las actividades escolares.
7 = estilo familiar (prácticas educativas parentales).
8 = otra (apoyo a los hijos, relación con los hijos, etc.).
Respecto a la variable dependiente, se codificó si los estudios utilizaban una medida
del rendimiento académico estandarizada (valor 1) o no estandarizada (valor 2). Por
otra parte, se codificó el tipo de competencia académica considerada en la forma si-
guiente:
1 = rendimiento general
2 = matemáticas
3 = lectura
4 = ciencias
5 = estudios sociales
6 = lengua extranjera
7 = otra materia curricular (arte, música, etc.)
Finalmente, se codificaron una serie de posibles variables moderadoras de los resulta-
dos del tamaño del efecto, como son el nivel educativo, el tipo de población y el tipo
de publicación. En relación a la etapa educativa en la que se centra la investigación,
se codificó como:
1 = Educación Infantil
2 = Educación Primaria
3 = Educación Secundaria
12 = Educación Infantil y Primaria
13 = Educación Infantil y Secundaria
23 = Educación Primaria y Secundaria
123 = Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Respecto al tipo de población, se diferenció entre población general (valor 1) y pobla-
ción específica (valor 2), referida esta última al colectivo de personas con necesidades
educativas especiales, en situaciones de riesgo de exclusión, de desigualdad o de dis-
criminación. Junto con los datos identificativos del trabajo (autor/es, año, título, etc.),
se especificó el tipo de publicación:
1 = artículos
2 = libros
3 = tesis doctorales

Análisis empíricos. Capítulo 4
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4 = informes de investigación
5 = otro tipo de publicación
Para evaluar la precisión de la codificación, tres codificadores independientes operaron
sobre el conjunto de estudios seleccionados, encontrándose una tasa de acuerdo entre
codificadores del 97 %.
4.3.- Análisis estadísticos
Con el objetivo de integrar los diferentes coeficientes de correlación identificados en
el meta-análisis, en primer lugar, se ha procedido a transformar dichos coeficientes a
Z de Fisher. Una vez calculada la magnitud del efecto de cada estudio, se ha estimado
la magnitud del efecto medio como la media ponderada de los tamaños de los efectos
individuales. Cabe señalar que la significación estadística de esta magnitud del efecto
se ha llevado a cabo a partir de la prueba de Wald4.
En un segundo momento, se ha analizado la heterogeneidad de los tamaños del
efecto, proporcionados por las investigaciones primarias incluidas en el meta-análisis,
a través de la prueba Q de Cochran, y se ha evaluado la contribución de diferentes
factores asociados a los estudios y la explicación de las diferencias observadas. En este
sentido, se ha pretendido evaluar si los tamaños del efecto son homogéneos en torno
a su media y, en el caso de resultar heterogéneos entre sí, analizar las características de
los estudios que pueden estar moderando los resultados.
En la adenda técnica situada al final de este capítulo, se ofrece una explicación
detallada del proceso descrito en este apartado.
5.- Presentación de resultados y discusión
Ya se ha dicho que en este trabajo se han sintetizado resultados empíricos de un total
de 37 investigaciones primarias. En la tabla 4.1 se describe la muestra que compone
este conjunto de investigaciones, cuyo tamaño medio es de 1.423 participantes.
La muestra se ha desagregado en función de las características sustantivas rele-
vantes que se estudian en estos trabajos y que se han codificado en este meta-análisis.
Así, por ejemplo, se puede ver cómo son 18 las investigaciones que profundizan en la
supervisión paterna de las cuestiones escolares (deberes), representando el 16,67 % de
la muestra de estudios. Se observa también que las investigaciones primarias estudian
bien el rendimiento general (47,22 %), bien el rendimiento en matemáticas (20,37 %), o
bien el desempeño en lectura (17,59 %). Se han estudiado sobre todo los tramos educa-
tivos de Educación Secundaria (50,93 %) y Educación Primaria (30,56 %).
La tabla 4.2 presenta los principales resultados de este meta-análisis. Dichos resul-
tados consisten en los promedios del «tamaño del efecto» de la participación familiar
en la escuela sobre el rendimiento académico de los hijos (junto con el error estándar
asociado a la media y su intervalo de confianza); todo ello considerado globalmente
4. Para más información, consulte la adenda técnica nº 1 al final de este capítulo.

La participación de las familias en la educación escolar
91
Media Desviación Típica Percentil 25 Mediana Percentil 75
Tamaño de la muestra 1.423,69 2.670,91 209,00 424,00 1.410,75
Tabla 4.1.- Análisis descriptivo de la muestra de investigaciones en función de las variables de
estudio
Tipo de participación familiar N Porcentaje
Descripción general de participación familiar 37 34,26 %
Comunicación con los hijos sobre cuestiones escolares 65,56 %
Deberes (Supervisión paterna de las cuestiones escolares) 18 16,67 %
Expectativas paternas 87,41 %
Lectura con los hijos 43,70 %
Asistencia y participación paterna en las actividades escolares 21 19,44 %
Estilo familiar 76,48 %
Otra 76,48 %
Medida del rendimiento N Porcentaje
Rendimiento general 51 47,22 %
Matemáticas 22 20,37 %
Lectura 19 17,59 %
Ciencias 21,85 %
Lengua Extranjera 87,41 %
Otra materia curricular (arte, música…) 65,56 %
Tipo de medida del rendimiento N Porcentaje
Estandarizada 57 52,78 %
No estandarizada 49 45,37 %
No se especifica 21,85 %
Medida del rendimiento por nivel educativo N Porcentaje
Educación Infantil 11 10,19 %
Educación Primaria 33 30,56 %
Educación Secundaria 55 50,93 %
Educación Infantil y Primaria 32,78 %
Educación Primaria y Secundaria 65,56 %
Tipo de población N Porcentaje
General 44 40,74 %
Específica 64 59,26 %
Tipo de publicación N Porcentaje
Artículo 93 86,11 %
Tesis doctoral 13 12,04 %
Otras (Tesina, etc.) 21,85 %

Análisis empíricos. Capítulo 4
92
Tabla 4.2.- Promedios del tamaño del efecto entre participación familiar en la escuela y rendimiento
académico
Tamaño
del
Efecto
Medio
Error
estándar
Límite
inferior
Límite
superior Z p N
Tipo de participación familiar
Descripción general de participación familiar 0,167 0,004 0,160 0,175 43,382 <0,01 37
Comunicación con los hijos sobre cuestiones escolares 0,200 0,007 0,187 0,214 28,426 <0,01 6
Deberes (Supervisión paterna de las cuestiones escolares) 0,024 0,007 0,011 0,038 3,597 <0,01 18
Expectativas paternas 0,224 0,018 0,188 0,260 12,120 <0,01 8
Lectura con los hijos 0,168 0,016 0,137 0,199 10,697 <0,01 4
Asistencia y participación paterna en las actividades escolares 0,010 0,006 -0,003 0,022 1,531 >0,01 21
Estilo familiar 0,137 0,014 0,110 0,164 9,939 <0,01 7
Otra 0,125 0,011 0,103 0,147 11,113 <0,01 7
Medida del rendimiento
Rendimiento general 0,142 0,003 0,136 0,148 45,961 <0,01 51
Matemáticas 0,063 0,008 0,047 0,079 7,846 <0,01 22
Lectura 0,084 0,007 0,071 0,097 12,932 <0,01 19
Ciencias -0,013 0,037 -0,086 0,060 -0,343 >0,01 2
Lengua Extranjera 0,045 0,013 0,020 0,071 3,484 <0,01 8
Otra materia curricular (arte, música...) 0,391 0,020 0,351 0,431 19,291 <0,01 6
Tipo de medida del rendimiento
Estandarizada 0,146 0,003 0,139 0,152 44,158 <0,01 57
No estandarizada 0,091 0,004 0,083 0,099 22,441 <0,01 49
No se especifica 0,326 0,046 0,237 0,415 7,159 <0,01 2
Medida del rendimiento por nivel educativo
Educación Infantil 0,050 0,011 0,029 0,071 4,736 <0,01 11
Educación Primaria 0,125 0,006 0,114 0,136 22,356 <0,01 33
Educación Secundaria 0,138 0,003 0,132 0,144 44,867 <0,01 55
Educación Infantil y Primaria -0,050 0,016 -0,080 -0,019 -3,182 <0,01 3
Educación Primaria y Secundaria 0,091 0,018 0,055 0,126 4,992 <0,01 6
Tipo de población
General 0,134 0,004 0,126 0,143 31,141 <0,01 44
Específica 0,119 0,003 0,113 0,125 37,578 <0,01 64
Tipo de publicación
Artículo 0,104 0,003 0,098 0,110 34,196 <0,01 93
Tesis doctoral 0,150 0,007 0,136 0,164 21,631 <0,01 13
Otras (Tesina,etc.) 0,194 0,006 0,181 0,207 30,216 <0,01 2
Global 0,124 0,003 0,119 0,129 48,719 <0,01 128

La participación de las familias en la educación escolar
93
y desagregado, a continuación, en función de las distintas variables moderadoras de
interés.
Como puede observarse, el promedio del tamaño del efecto global para toda la
muestra de estudios es de 0,124, resultando estadísticamente significativo a un nivel
de confianza del 99 % (p<0,01). Representa una asociación positiva entre una mayor
implicación por parte de los padres y unos mejores resultados académicos. Si bien es
necesario decir que esta magnitud, en su significación práctica, se considera pequeña
(siguiendo el criterio de Cohen, 1969) o, en la mejor de las consideraciones, mode-
rada (siguiendo el criterio de Baumert et al., 2006). Este tamaño del efecto promedio
observado es inferior al encontrado en otros meta-análisis, como los llevados a cabo
por Jeynes (2003, 2005, 2007 y 2012), y se sitúa algo más próximo a los valores que se
extraen del trabajo Fan y Chen (2001).
Junto con estos valores, se incluye en la tabla 4.2 el tamaño del efecto medio
en función de diferentes variables moderadoras. Este análisis pormenorizado resulta
pertinente, ya que, como se muestra en la adenda técnica al final de este capítulo, se
ha observado una alta heterogeneidad entre los tamaños del efecto proporcionados
por los diferentes estudios a través de la significación de la prueba Q. Estos resultados
muestran la necesidad de llevar a cabo análisis desagregados en función de las distintas
variables moderadoras.
Si se sigue con una lectura de los datos correspondientes a las variables de la tabla
4.2, se observa que todas ellas muestran valores significativos (salvo la variable mode-
radora asistencia y participación paterna en las actividades escolares), pero las magni-
tudes del efecto reportadas no exceden de valores superiores a 0,224. Esto significa que
el factor más relacionado con la implicación paterna —expectativas paternas— sitúa
la media de rendimiento de estos alumnos en el percentil 58,75. Es decir, solo ocho
puntos porcentuales por encima de la media general.
La implicación familiar muestra distintos tipos de efectos en el rendimiento de los
estudiantes. De hecho, se observan notables diferencias en la magnitud del efecto en
función de la definición de implicación que se considere. La mayor magnitud del efecto
de todo este trabajo está vinculada a las expectativas paternas, cuyo tamaño del efecto
promedio es de 0,224, siendo éste el tipo de participación familiar que parece tener
mayor importancia en el rendimiento académico de los estudiantes. Este resultado ya
ha sido puesto de manifiesto en otros meta-análisis (Fan y Chen, 2001; Jeynes, 2005,
2007), en los que las aspiraciones académicas de los padres se presentan como la for-
ma de participación que más fuertemente se relaciona con los resultados educativos.
Si bien, en todos los casos, los autores reportan valores de la magnitud del efecto más
altos que los obtenidos en este meta-análisis.
En contraposición a este dato, con valores igualmente significativos a un nivel de
confianza del 99 %, nos encontramos con la escasa influencia de la supervisión paterna
de las cuestiones escolares (deberes), cuyo tamaño del efecto es de 0,024, así como
con la asistencia y participación en la escuela, que presenta un tamaño del efecto esta-
dísticamente no significativo. Este aspecto puede resultar llamativo si se compara con
los resultados procedentes del trabajo de Jeynes (2003), en el que tanto la supervisión
5. La magnitud del efecto indica la distancia con respecto a la media en desviaciones típicas. Una distancia de 0,224
desviaciones típicas deja por debajo de sí al 58,7 % de la distribución.

Análisis empíricos. Capítulo 4
94
paterna de los deberes (0,72) como la asistencia y participación de los padres en la
escuela (0,51-0,62) son dos de las formas de participación familiar que más inciden en
el rendimiento académico general de los alumnos. Por el contrario, Hill y Tyson (2009)
encontraron una magnitud del efecto negativa relacionada con los deberes (-0,11).
Se observa también que la comunicación con los hijos sobre cuestiones escolares
aparece como el segundo factor con mayor incidencia en los resultados académicos
de los estudiantes, con un tamaño del efecto medio de 0,2. Finalmente, y coincidiendo
con los hallazgos encontrados en otros estudios meta-analíticos previos (Jeynes, 2003,
2005), la lectura con los hijos (0,168), la participación familiar (0,167), entendida en tér-
minos generales, y el estilo familiar (0,137) son variables con una influencia reseñable.
El rendimiento académico, medido de forma general o de forma específica en
alguna materia concreta, también arroja diferencias en el tamaño del efecto medio. Así,
aquellas variables de respuesta en las que el efecto de la participación familiar parece
tener una mayor incidencia son, por orden de importancia, materias curriculares como
arte, música, etc. (0,391), rendimiento general (0,142), lectura (0,084), matemáticas
(0,063) y lengua extranjera (0,045). Por su parte, en el caso de ciencias, se observa un
tamaño medio del efecto no significativo. Esta mayor correlación entre participación fa-
miliar y medidas de rendimiento académico generales, o en otras materias curriculares,
coincide con los resultados encontrados por Fan y Chen (2001), meta-análisis en el que
el tamaño del efecto toma valores de 0,40 y 0,30, respectivamente.
Continuando con el análisis del tipo de rendimiento considerado, en aquellos
estudios en los que se incluye una medida estandarizada del rendimiento académico
la media del tamaño del efecto (0,146) es superior al promedio observado en aquellas
investigaciones que utilizan medidas no estandarizadas (0,091). En este sentido, y como
ya se puso de manifiesto en los trabajos de Jeynes (2007, 2012), la relación entre la im-
plicación familiar y los resultados educativos sería un poco más fuerte en los estudios
que utilizan medidas estandarizadas del desempeño de los alumnos.
Con relación a la etapa educativa en la cual se centran los estudios, se observa
cómo el efecto de la participación familiar sobre el rendimiento académico parece
tener una mayor repercusión en las etapas de Educación Secundaria (0,138) y en Edu-
cación Primaria (0,125); mientras que, en la etapa de Educación Infantil, los trabajos
analizados reportan una magnitud del efecto media igual 0,05. Este mayor tamaño del
efecto en la etapa de Educación Secundaria coincide con lo observado en el meta-aná-
lisis de Jeynes (2012), en el cual el tamaño del efecto de los programas de participación
familiar estimado en dicho nivel educativo es superior.
El tipo de población es otro de los aspectos que modula la relación entre la parti-
cipación familiar y el rendimiento académico. A la luz de los resultados, se comprueba
cómo, en los estudios que toman en consideración la población general, el tamaño me-
dio del efecto (0,134) es superior a aquellos casos en los que se trabaja con colectivos
específicos (0,119). Coincidiendo con esta tendencia, en los trabajos de Jeynes (2005,
2007) también se refleja una ligera disminución del tamaño del efecto, al considerar
exclusivamente los estudios que trabajaban con poblaciones específicas.
Finalmente, se han encontrado diferencias entre los resultados relativos a la mag-
nitud del efecto en función del tipo de publicación. En el caso de trabajos publicados
en revistas científicas (0,104), la magnitud del efecto arroja un valor inferior al que pro-
porcionan investigaciones procedentes de tesis doctorales (0,15) u otras publicaciones

La participación de las familias en la educación escolar
95
tales como tesinas o informes de investigación (0,194). En la adenda técnica se encuen-
tran las oportunas comprobaciones que señalan que este meta-análisis no está afectado
por el sesgo de publicación, que es uno de los principales problemas metodológicos
de los estudios meta-analíticos.
6.- Conclusiones
La literatura sobre participación familiar y rendimiento académico muestra el ingente
esfuerzo, teórico y empírico, para entender e identificar qué elementos de la implica-
ción familiar en la institución escolar están relacionados con el desempeño de hijos y
alumnos. Este meta-análisis se ha realizado sobre un conjunto de 37 investigaciones
primarias, realizadas entre 2000 y 2013, que incluyen alumnos de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria, y que describen una participación paterna espontánea y no arti-
culada a través de programas de participación. Además, esta síntesis de investigaciones
no parece estar afectada por artefactos metodológicos propios de esta metodología,
como es el sesgo de publicación.
Los rasgos que en la literatura definen como eficaz la relación entre participación
familiar y rendimiento describen modelos parentales de implicación centrados en la
supervisión general de las actividades de aprendizaje de los hijos. Las relaciones más
fuertes se encuentran cuando las familias tienen altas expectativas académicas, desa-
rrollan y mantienen la comunicación con sus hijos centrada en actividades y tareas
escolares y en el desarrollo de hábitos de lectura. Esta descripción es consistente con
la literatura meta-analítica previa, si bien es necesario hacer notar la menor magnitud
de los efectos detectada por este meta-análisis.
Según nuestros análisis, no parece que estén especialmente relacionadas con el
rendimiento otras conductas familiares como la supervisión y control de los deberes
o la asistencia a actividades en la escuela. En este sentido, es verosímil pensar que la
necesidad de ayuda de algunos estudiantes a la hora de realizar las tareas escolares,
así como la participación en la escuela por parte de los padres, se da especialmente
cuando el estudiante presenta algún tipo de dificultad (ya sea de aprendizaje, de com-
portamiento, de socialización etc.), y, por tanto, esta situación se refleja negativamente
en los resultados escolares, incluso con la colaboración y participación de las familias.
Parece claro que la modalidad de participación familiar que «funciona» es aquella
que, en su conjunto, está orientada a la labor de acompañamiento y supervisión de la
tarea propia de los hijos que, en su faceta de alumnos, es la de estudiar y aprender.
Se observa también en los resultados que la relación positiva entre la participación
familiar y el rendimiento académico se detecta en las medidas del logro académico,
globalmente considerado y medido además a través de medidas estandarizadas. Es-
tos resultados sobre la variable de desempeño son similares a los obtenidos en otros
meta-análisis, pues apuntan a que la implicación familiar es un factor vinculado al
rendimiento escolar genéricamente considerado, más que a materias específicas, salvo
en el caso de orientaciones académicas muy especializadas como las relacionadas con
las artes o la música.
El avance a través del sistema educativo diversifica las formas y el efecto de la
participación familiar en la escuela. Muestra su importancia en la Educación Primaria e

Análisis empíricos. Capítulo 4
96
incluso aún más en la secundaria. No así en la Educación Infantil, donde la participa-
ción familiar no está relacionada con el rendimiento.
A la vista de los resultados, y de una manera consistente en la literatura, se podría
decir que la participación familiar más exitosa, con respecto al rendimiento de sus hi-
jos, responde a un patrón de implicación familiar que está orientado al logro académi-
co, busca el desarrollo de competencias básicas como la lectura y, además, está carac-
terizado por las altas expectativas académicas que los padres tienen sobre sus hijos. La
participación de las familias tiene mayor influencia en el rendimiento considerado de
forma global y se hace más necesaria a medida que se avanza en el sistema educativo.
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Análisis empíricos. Capítulo 4
102
8.- Adenda técnica
1. Descripción precisa del conjunto de análisis estadísticos utilizados en la
realización de este meta-análisis
El cálculo del tamaño del efecto se ha llevado a cabo a partir de la transformación de
Fisher del coeficiente de correlación:
=1
2
1+
1−
(
(
Siendo el error estándar de Zr:
=1
√−3
Una vez estimada la magnitud del efecto individual de cada uno de los estudios, el
tamaño medio del efecto medio es la media ponderada de los tamaños de los efectos
individuales.
ES =∑(wi×ESi)
∑wi
La ponderación se justifica por la relación positiva que existe entre la precisión del
tamaño del efecto y el tamaño de la muestra. El peso de un estudio determinado viene
establecido por:
=1
2
Y el error estándar del tamaño del efecto medio:
SEES =1
∑wi
√
Finalmente, la significación estadística de este tamaño del efecto se ha llevado a cabo
a partir de la prueba de Wald:
Z= ES
SEES
Junto con la estimación del tamaño medio del efecto y la significación del mismo se
ha analizado la heterogeneidad de los tamaños del efecto proporcionados por las
investigaciones primarias incluidas en el meta-análisis, a través de la prueba Q de

La participación de las familias en la educación escolar
103
Cochran. Este estadístico sigue una distribución Chi-cuadrado, con grados del libertad
N-1, siendo N el número de estudios.
= − 2
=1=1
∑∑
()
Del mismo modo, se ha evaluado la contribución de diferentes factores asociados a los
estudios a la explicación de las diferencias observadas entre los tamaños de los efectos.
Para ello, se ha estudiado la heterogeneidad entre los subgrupos que conforman las
categorías establecidas por dichas variables moderadoras:
=
−
Siendo,
= − 2
=1=1
∑∑
()
En la evaluación de la significación de la heterogeneidad entre-grupos, se ha tenido
en cuenta que Qentre sigue una distribución Chi-cuadrado, con grados de libertad K-1,
siendo K el número de categorías de la variable moderadora.
2. Análisis de la heterogeneidad de los resultados meta-analíticos
Se ha observado una alta heterogeneidad entre los tamaños del efecto proporciona-
dos por los diferentes estudios a través de la significación de la prueba Q (tabla 4.3).
Esta heterogeneidad, estadísticamente significativa, hace absolutamente pertinente el
análisis desagregado en función de las distintas variables moderadoras codificadas. Se
han encontrado diferencias estadísticamente significativas en los tamaños del efecto en
función de las siguientes variables moderadoras: definición de la participación familiar,
de la medida del rendimiento académico, del tipo del rendimiento, del nivel educativo,
del tipo de publicación, y del tipo de población.
Tabla 4.3.- Análisis de la heterogeneidad de resultados dentro de los grupos de variables moderadoras
Qtotal Qintra Qentre Glp
Tipo de participación familiar 4.607,521 3.792,160 815,361 7 0,000
Medida del rendimiento 4.607,521 4.255,486 352,035 5 0,000
Tipo de medida del rendimiento 4.607,521 4.476,298 131,223 2 0,000
Nivel educativo 4.607,521 4.410,780 196,742 4 0,000
Tipo de población 4.607,521 4.599,171 8,350 1 0,004
Tipo de publicación 4.607,521 4.430,737 176,784 2 0,000
Global 4.607,521 127 0,000

Análisis empíricos. Capítulo 4
104
Esta heterogeneidad de los tamaños del efecto se pone de manifiesto en la figura 4.1,
en la que se representan las magnitudes individuales de cada investigación junto con su
intervalo de confianza ordenadas de forma creciente. La línea horizontal que recorre el
gráfico muestra el valor del tamaño medio del efecto para la muestra estudiada.
3. Análisis del sesgo de publicación
El sesgo de publicación es seguramente uno de los mayores problemas metodológicos
vinculados al meta-análisis y a las revisiones de investigación. Las diferencias descritas
con respecto al tipo de publicación podrían afectar al sesgo de publicación, pues, en
este meta-análisis, la mayor parte de los tamaños del efecto considerados provienen de
estudios publicados en revistas científicas de reconocido prestigio.
Está comprobado que las investigaciones que reportan resultados no significativos se
publican menos fácilmente, y estos resultados se suelen excluir de las revisiones cuan-
titativas de resultados de investigación. Además, los estudios con muestras amplias
suelen obtener resultados significativos independientemente de la magnitud del efecto
(asumiendo que la magnitud del efecto poblacional es distinta de cero). De ahí que sea
importante estudiar la relación entre la magnitud del efecto y el tamaño de la muestra.
Así, una relación significativa y positiva entre estas variables implicaría que los estudios
con tamaños muestrales pequeños necesitarían mayores tamaños del efecto para alcan-
zar resultados significativos. Por tanto, el análisis de la correlación entre el tamaño de
la muestra del estudio y la magnitud del efecto puede ser un indicador la presencia de
sesgo de publicación.
La figura 4.2 representa la asociación entre los tamaños muestrales y las magnitudes del
efecto tomadas como base de este meta-análisis. Cada punto del gráfico de dispersión
representa la relación entre la magnitud del efecto individual (representada en el eje y)
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
Figura 4.1.- Tamaño del efecto e intervalo de confianza de cada una de las investigaciones
Nota: La línea horizontal que cruza el gráfico, representa el valor promedio de los tamaños del efecto

La participación de las familias en la educación escolar
105
y el tamaño de la muestra del estudio del que procede (en el eje x). La inspección de
este gráfico permite concluir que no hay una notable asimetría en la representación de
los estudios situados en la parte del gráfico que representa a los estudios con menor
tamaño muestral y menor tamaño del efecto. Se puede observar también cómo estas
correlaciones se vuelven similares entre sí en aquellos estudios que cuentan con mayor
número de sujetos. La correlación entre magnitud del efecto y tamaño muestral para el
conjunto de estudios es prácticamente cero. Estos datos en conjunto pueden tomarse
como un indicador de ausencia de sesgo de publicación.
R² = 0,0094
-1
0
1
02000 4000 6000 8000 10000 12000
Figura 4.2.- Relación entre el tamaño del efecto y el tamaño muestral de los estudios analizados