Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior en América Latina

Abstract

Resumen A partir del análisis documental, el presente artículo se ha planteado por objetivo caracterizar los principales rasgos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior implementados en las últimas dos décadas en América Latina, junto con delimitar los logros obtenidos a la fecha y los desafíos que están enfrentado dichos sistemas. Concluye con algunas lecciones de interés que podrían ser replicadas en el futuro inmediato. Palabras clave: aseguramiento, calidad, sistemas de aseguramiento Quality assurance systems of the university level in Latin American Abstract Based on documental analysis, the purpose of this article is to characterize the main traits of quality assurance systems of the university level implemented over the last two decades in Latin America. It is also intended to demarcate the achievements so far and the challenges these systems are currently facing. It concludes with some interesting lessons that could be reproduced in the near future.

Full text

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Los sistemas de aseguramiento de la calidad
en la educación superior en América Latina
Óscar Espinoza Díaz (*)
Resumen
A partir del análisis documental, el presente artículo se ha planteado por objetivo caracterizar
los principales rasgos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior
implementados en las últimas dos décadas en América Latina, junto con delimitar los logros obtenidos
a la fecha y los desafíos que están enfrentado dichos sistemas. Concluye con algunas lecciones de
interés que podrían ser replicadas en el futuro inmediato.
Palabras clave: aseguramiento, calidad, sistemas de aseguramiento
Quality assurance systems of the university level in Latin
American
Abstract
Based on documental analysis, the purpose of this article is to characterize the main traits of quality
assurance systems of the university level implemented over the last two decades in Latin America. It
is also intended to demarcate the achievements so far and the challenges these systems are currently
facing. It concludes with some interesting lessons that could be reproduced in the near future.
Key words: assurance, quality, assurance systems
(*) Oscar Espinoza Díaz: Doctor en Política, Planicación y Evaluación en Educación, University of Pittsburgh. Director del Centro de
Investigación en Educación (CIE) de la Ucinf, investigador del Programa Anillo en Políticas de Educación Superior de la U. Diego Por-
tales e investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE). Correo electrónico: oespinoza@ucinf.cl

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Introducción
La universidad actual se encuentra fren-
te al desafío de insertarse en un mundo
complejo, con nuevas exigencias de pro-
fesionalismo y competencias emergentes
asociadas a la sociedad del conocimiento.
A ello se suman las nuevas tareas peda-
gógicas, y los requerimientos de rendir
cuentas y ser eficientes en la gestión
institucional. Se trata de construir una
universidad que tenga buenas relaciones
con la comunidad académica e incorpore
valor agregado a la experiencia de sus
estudiantes; por otra parte, que disponga
de los ambientes adecuados, tenga un cu-
rrículo apropiado y se implemente una in-
vestigación relevante; también que reali-
ce una evaluación pertinente, genere una
gestión de la calidad de la educación su-
perior y que responda a los requerimien-
tos sociales y productivos del entorno.
La evolución social y económica de los
países, así como la mayor valoración del
conocimiento, ha implicado un crecimien-
to sustantivo de la cobertura de la edu-
cación superior en el mundo. En el caso
de América Latina, se pasó de menos de
300.000 estudiantes en 1950 a alrededor
de 20 millones en la actualidad. De esa
matrícula total, la mitad se concentra en
el sector privado. Por otra parte, se pasó
de 75 universidades en 1950 a 3.000 ins-
tituciones en la época presente, de las
cuales dos tercios son privadas (Espino-
za, González, et. al, 2006).
En consonancia con lo anterior, en las úl-
timas dos décadas se ha incrementado
la necesidad por incorporar mecanismos
y herramientas para el mejoramiento y
aseguramiento de la calidad de las insti-
tuciones, de las carreras y los programas
de posgrado, de modo tal que se den ga-
rantías a la sociedad del cumplimiento de
estándares mínimos de la oferta educati-
va y de un adecuado desempeño laboral
de los egresados. En ese contexto, se ha
dado una intensa discusión en relación al
concepto de calidad y sus alcances, en
forma paralela, se han generado modelos
de evaluación de la calidad y de la ges-
tión, que se enmarcan en el desarrollo re-
ciente de los sistemas de aseguramiento
de la calidad (Espinoza & González, 2010;
González & Espinoza, 2007).
Con frecuencia se afirma que calidad en
educación es un concepto relativo, por va-
rias razones. Es relativo para quien usa el
término y es relativo dependiendo de las
circunstancias en las cuales se le invoca.
Del mismo modo, el relativismo tiene otra
perspectiva, ya que la calidad es de natu-
raleza similar a la verdad y la belleza, y re-
presenta un ideal difícil de comprometer.
De ahí que en la literatura especializada
se encuentren diversas concepciones de
calidad, que trasminan los procesos de
evaluación que se llevan a cabo en las
instituciones de educación superior. Entre
las más tradicionales está la conceptua-
lización del Centro Interuniversitario de
Desarrollo (CINDA) que postula que “el
concepto de calidad en la educación su-
perior no existe como tal, sino como un
término de referencia de carácter compa-
rativo en el cual algo puede ser mejor o
peor que otro, dentro de un conjunto de
elementos homologables, o en compara-

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Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior en América Latina
ción con cierto patrón de referencia -real
o utópico- previamente determinado”
(González & Espinoza, 2008: 252-253).
Por tanto, en rigor sólo se puede esta-
blecer que una institución es mejor que
otra cuando son homólogas en sus fines,
concordantes en su misión y se encuen-
tran en un contexto similar (ver González
& Espinoza, 2007).
El concepto de calidad en educación su-
perior es asociable a dos enfoques: el
primero se inspira en el concepto de ase-
guramiento de la calidad, entendido como
el cumplimento de ciertos estándares
mínimos que garanticen que el egresado
tiene las competencias para desempe-
ñarse, adecuadamente, en sus funciones
en el mundo laboral. El segundo, se sus-
tenta en el concepto de mejoramiento de
calidad, en el cual las instituciones o los
programas, en forma voluntaria, se plan-
tean metas de superación continua y es-
tán dispuestas a que personas externas
les ayuden en este proceso. Ambos pro-
cesos pueden combinarse, para lo cual se
requiere haber superado los estándares
mínimos de carácter obligatorio, y luego
incorporarse a procesos voluntarios de
mejoramiento permanente (González &
Espinoza, 2007).
¿En qué consisten los sistemas
de aseguramiento de la calidad y
para qué sirven?
El aseguramiento de la calidad a nivel
de sistema, conlleva la acción colabora-
tiva y permanente que realiza el Estado
y las propias instituciones de educación
superior (IES), tendiente a lograr un de-
sarrollo óptimo y armónico del sistema y
de cada una de las instituciones que lo
componen, en función de dar un adecuado
cumplimiento a la misión que la sociedad
les ha encomendado. Esto es, el desarro-
llo cultural del país, el desarrollo científico
tecnológico y la formación de los cuadros
científicos, profesionales y técnicos que
requiere la sociedad. En definitiva, a tra-
vés del aseguramiento de la calidad se
pretende satisfacer, adecuadamente, las
necesidades del país, ser más eficientes
en el uso de los recursos disponibles y
entregar un servicio satisfactorio, que dé
garantías a la ciudadanía toda (Espinoza
& González, 2010).
Dentro de esta función le compete al Es-
tado, entre otros aspectos: apoyar el de-
sarrollo de estas instituciones, de modo
tal de lograr el macro equilibrio del siste-
ma, con una visión integradora de largo
plazo; velar por el bien común, por sobre
los intereses de los particulares, además
de ser garante del cumplimiento de todas
aquellas acciones que propendan a este
fin. Le compete a las instituciones de la
educación superior estar en permanente
proceso de evaluación de su quehacer,
tanto en docencia, investigación y exten-
sión. Para tal efecto, es imprescindible
que generen opciones creativas, innova-
doras y de calidad en el marco de la nor-
mativa vigente.
Tres son los propósitos que usualmente
persiguen los sistemas de aseguramiento
de la calidad: control de calidad, garantía
de calidad y mejoramiento permanente.

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No se trata de categorías excluyentes, y
en la mayoría de los casos, en cada sis-
tema se encuentran elementos de todas.
El control de calidad se refiere a la res-
ponsabilidad de los gobiernos de asegu-
rar que la provisión de educación supe-
rior cumple con exigencias mínimas de
ese servicio. Surge como respuesta a los
profundos cambios estructurales experi-
mentados por los sistemas de educación
superior en todo el mundo, tales como el
crecimiento en el número y/o diversidad
de las IES; la diversificación de la oferta
educacional, y la necesidad de introducir
mecanismos de protección a los usuarios.
En general, los mecanismos de control de
calidad suelen ser de carácter obligatorio
y pueden corresponder, por una parte, a
la aprobación o licenciamiento, referida a
la autorización inicial para la operación de
las instituciones o sus programas, y por
otra, a la acreditación que certifica que se
cumplen con los estándares mínimos, de-
finidos por las instancias pertinentes (Van
Vught & Westerheijden, 1994).
La garantía de la calidad consiste en un
proceso de evaluación que conduce a una
decisión formal de aceptación, rechazo
o en algunos casos, de condicionalidad,
respecto del grado en que una institución
o programa satisface las exigencias plan-
teadas (Stephenson, 2004; Van Vught &
Westerheijden, 1994). Todo ello se re-
fiere al régimen de acreditación. El foco
es comprehensivo, dado que examina la
misión, los recursos y los procedimientos
con los que cuenta una IES. El objetivo
principal es la provisión de información
confiable acerca del grado en que las ins-
tituciones o sus programas cumplen con
lo que ofrecen, y satisfacen las expecta-
tivas asociadas a un determinado grupo
de referencia, sea este disciplinario, pro-
fesional o laboral. La acreditación institu-
cional y de programas se lleva a cabo a
través de distintas instancias, incluyendo
la autoevaluación o evaluación interna y la
evaluación externa. Puede ser obligatoria
o voluntaria y tiene una vigencia limitada
en el tiempo, definida formalmente por la
agencia responsable, que puede ser esta-
tal o privada.
El mejoramiento permanente se realiza
mediante la auditoría académica (quali-
ty audit), en la que el foco de atención
está puesto en las políticas y mecanismos
institucionales destinados a velar por la
calidad de la institución, sus funciones y
programas. Al estar centrada en el me-
joramiento continuo, la responsabilidad
de la calidad recae en la capacidad de las
propias IES para desarrollar y aplicar po-
líticas y mecanismos adecuados de auto-
rregulación. La auditoría puede ser volun-
taria u obligatoria; se basa esencialmente
en los propósitos y fines institucionales,
y si existen estándares, estos se refieren
principalmente a aspectos relativos a los
procedimientos de autorregulación. La
evaluación interna o autoevaluación tie-
ne un rol central, y la evaluación externa
suele limitarse a la validación de los resul-
tados de la evaluación interna (CINDA,
2009; Stensaker, 2003).

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Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior en América Latina
Factores que inciden en el
origen de los sistemas de
aseguramiento de la calidad
Diversos estudios muestran que existen
un conjunto de factores comunes que han
afectado significativamente el desarrollo
de los sistemas de educación terciario,
tales como: el crecimiento y diversifica-
ción de la educación superior, la intro-
ducción de elementos de competencia, la
lógica del mercado en el sector y la nece-
sidad de responder a los requerimientos
de la globalización (Billing, 2004; Bren-
nan & Shah, 2000; El Khawas et.al., 1998;
Harvey, 2000; Middlehurst y Woodhouse,
1995).
El aumento de la matrícula en la educa-
ción terciaria ha redundado en la partici-
pación de una población amplia y hetero-
génea, que plantea nuevas demandas a la
educación superior. En efecto, antes de la
masificación del sistema, los estudiantes
provenían de una elite de sectores so-
ciales privilegiados, con altos niveles de
capital social. Esta población se expandió
a sectores de diversos niveles sociales,
conformada por personas de distintas
edades, conductas de entrada, dedica-
ción, intereses y aspiraciones.
El incremento de la demanda, asimismo,
diversificó también la formación de los
cuerpos docentes, obligando en muchos
casos a recurrir a académicos con menos
experiencia, distintos grados de dedica-
ción y una variedad de calificaciones.
Por otro lado, surgieron nuevos tipos de
instituciones (entidades no universita-
rias) ofreciendo niveles diferenciados de
formación, así como nuevos proveedo-
res privados. Paralelamente, los recur-
sos asignados a la educación superior se
redujeron significativamente, obligando
a las instituciones públicas y privadas a
buscar nuevas fuentes de financiamiento;
surgió así una fuerte demanda para que
rindieran cuenta del uso de los recursos
que recibían.
Dentro de este contexto, la organización
del sistema operó con el supuesto de que
la información y transparencia del mer-
cado serían elementos necesarios y su-
ficientes para la regulación de la oferta
y la demanda académica y ocupacional.
En ese marco, los usuarios (estudiantes
y empleadores, principalmente), deberían
contar con elementos de juicio apropiados
para adoptar decisiones en un contexto
caracterizado por asimetrías significativas
en este respecto, lo cual demanda que se
dé cuenta de la calidad de la formación en
distintos programas e instituciones.
La preocupación por la calidad nace en-
tonces desde distintos ámbitos: los go-
biernos requieren información calificada
para enfrentar las crisis financieras y eco-
nómicas vividas por la región, de forma de
distribuir los recursos públicos disponi-
bles y velar por su utilización eficaz y efi-
ciente. Las demandas de movilidad intra
e internacional obligan a dar cuenta de la
calidad de la formación, no sólo en el ám-
bito local, sino también de manera confia-
ble, más allá de las fronteras nacionales.
A partir de la conjugación de estos fac-
tores, se ha ido haciendo evidente la ne-

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cesidad de establecer mecanismos de
aseguramiento de la calidad, que den
garantía pública acerca del cumplimiento
de los objetivos declarados; se entregue
información pertinente y suficiente para la
toma de decisiones; se satisfagan las de-
mandas de los usuarios; por último, exis-
tan mecanismos para que las institucio-
nes de educación superior rindan cuenta
pública acerca de su quehacer.
En definitiva, la sociedad actual exige que
se asegure que la oferta educacional sea
pertinente, y propicie el desarrollo de las
competencias requeridas para la forma-
ción de capital humano, capaz de integrar-
se en múltiples niveles a una sociedad de-
nominada del conocimiento.
¿Cómo han evolucionado los
sistemas de aseguramiento de
la calidad en América Latina y
Europa?
Tanto en América Latina como en Europa,
los mecanismos de aseguramiento de la
calidad se han desarrollado en vincula-
ción con las necesidades y características
específicas de los sistemas de educación
superior, generando respuestas muy di-
versas. No obstante lo anterior, es posi-
ble identificar algunas características co-
munes que han ido determinando su apa-
rición, desarrollo e implementación. Las
diferencias están basadas principalmente
en la función y propósitos que se le asig-
nan, los marcos metodológicos asociados
a su aplicación y el uso que se da a sus
resultados.
A comienzos de la década del 90, había
ocho países con procesos de asegura-
miento de la calidad, mientras que en la
actualidad más de 70 países conforman la
red internacional de aseguramiento de la
calidad (INQAHEE). En Estados Unidos,
se inician los procesos de acreditación
con medicina, luego con licenciamientos
y acreditación institucional y de carreras.
En Europa occidental, se puso énfasis en
un primer momento en procesos de eva-
luación (Holanda, países escandinavos,
Reino Unido), en tanto que en Europa
oriental se iniciaron procesos de acre-
ditación tras la caída del muro. Algunos
años más tarde, la Unión Europea decide
impulsar procesos de acreditación y en-
comienda a ENQA el diseño de estánda-
res y orientaciones. En América Latina,
se inicia el proceso con diversos mode-
los, lo que redunda en un alto grado de
heterogeneidad, con países en los cua-
les existen sistemas consolidados, tales
como Argentina, México, Costa Rica y
El Salvador. En otros el sistema aún está
en transición, como es el caso de Brasil,
Colombia y Chile. En otras latitudes, hay
un desarrollo incipiente, como acontece
en Paraguay, Ecuador, Uruguay, Perú,
Bolivia, Panamá y Nicaragua. Finalmente,
otros países de la región como Venezuela
y Honduras, no tienen todavía mecanis-
mos de aseguramiento (Fernández, 2008).
Los sistemas de aseguramiento de la
calidad, en general, en América Latina
tienden a ser complejos e incluyen li-
cenciamiento, evaluación, y acreditación
de nuevas IES, carreras y programas de
posgrado. De igual forma, los procesos

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Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior en América Latina
de aseguramiento de la calidad son con-
ducidos en algunos países por agencias
de distinta dependencia. Por ejemplo, de
carácter público (Colombia, Chile, Ecua-
dor, Perú y Puerto Rico); de gobierno (Ar-
gentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Méxi-
co, República Dominicana y Uruguay); de
carácter privado (Chile y Puerto Rico); y
organismos de las propias IES (Bolivia,
Costa Rica, Panamá, Perú, República Do-
minicana y Uruguay).
De igual manera, los propósitos pueden
ser diferentes. Para el licenciamiento que
implica reunir las condiciones mínimas de
elegibilidad en la acreditación (Chile, Co-
lombia). Para la acreditación de carreras
o programas, donde el proceso puede ser
voluntario (Costa Rica, Chile, Colombia y
Paraguay) u obligatorio (Colombia y Ar-
gentina). Para la acreditación de acredi-
tadores (México, Argentina y Chile), la
evaluación y acreditación de institucio-
nes (Argentina y Chile), la evaluación del
aprendizaje (Brasil y Colombia).
En la última década se han establecido
redes de apoyo interinstitucionales en
América Latina, entre ellas la del Merco-
sur, que ha generado criterios comparti-
dos por seis países para la evaluación de
carreras en Medicina, Ingeniería, Agrono-
mía, extensibles a otras. Asimismo, se han
establecido procedimientos de evaluación
y acreditación consensuados, aplicados
por agencias nacionales. De igual forma,
se ha reconocido la validez académica de
los grados otorgados por carreras acredi-
tadas. Desde el año 2003 se constituye la
Red Iberoamericana para la Acreditación
de la Calidad de la Educación Superior
(RIACES), con integrantes de dieciocho
países, a veces varios por país, más algu-
nos organismos regionales.
En Europa existe un acuerdo político para
facilitar el reconocimiento y la movilidad.
Se han generado agencias de acredita-
ción en los distintos países y se han di-
señado estándares y orientaciones para
la evaluación de agencias (ESG - ENQA).
Finalmente, en el año 2007 se concreta el
Acuerdo para crear un Registro Europeo
de agencias de acreditación. Actualmen-
te, Europa transita desde la evaluación
sin acreditación hacia la acreditación de
carreras y de instituciones, presionada en
gran medida por la movilidad.
Principales organismos de
aseguramiento de la calidad
en América Latina
En América Latina, durante la década del
90, se formaron distintas agencias y or-
ganismos para conducir procesos de ase-
guramiento de la calidad. En México, el
año 1989 se creó la Comisión Nacional
para la Evaluación de la Educación Supe-
rior (CONAEVA), en el seno de la Coordi-
nación Nacional para la Planeación de la
Educación Superior (CONPES). En Chile,
en 1990, se creó el Consejo Superior de
Educación (CSE) destinado a acreditar
las instituciones privadas no autónomas
(nuevas universidades privadas); en
Colombia, en 1992, se originó el Consejo
Nacional de Acreditación (CNA); en Bra-
sil, en 1993, se puso en marcha el Pro-
grama de Evaluación Institucional de las

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Universidades Brasileñas (PAIUB) por
iniciativa de las propias universidades con
acuerdo con el Ministerio de Educación;
en El Salvador se creó la Comisión Nacio-
nal de Acreditación (CdA); en Argentina,
en 1995/96, se constituyó la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU) y en Costa Rica,
en 1999, se creó el Sistema Nacional de
Acreditación de la Educación Superior
(SINAES). Paralelamente, se establecie-
ron entidades de evaluación y acredita-
ción en otros países, tales como Uruguay,
Bolivia y Panamá.
En la presente década, en el año 2002,
nació en Ecuador el Consejo Nacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior (CONEA). En Paraguay, en el
año 2003, se creó la Agencia Nacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior (ANEAES). En el año 2004, se
implementó en Brasil -por ley federal- el
Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación Superior (SINAES), creándose
la Comisión Nacional de Evaluación de la
Educación Superior (CONAES). En el año
2006, se instituyeron el Consejo Nacional
de Evaluación y Acreditación del Sistema
Educativo Nacional (CNAE), en Nicara-
gua, y el Consejo Nacional de Acredita-
ción (CNA) en Chile, que reemplazan a
los organismos anteriores; en Perú se
puso en vigencia el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad Educativa (SINEACE).
En el plano de la colaboración internacio-
nal, se han establecido diversos acuerdos
transfronterizos orientados a la acredita-
ción institucional y de programas, tales
como el Sistema Centroamericano de
Evaluación y Acreditación de la Educa-
ción Superior (SICEVAES), el Consejo
Centroamericano de Acreditación (CCA),
y varias redes de facultades en las áreas
de ingeniería, medicina y agronomía. En el
MERCOSUR, se organizó el Mecanismo
Experimental de Acreditación de Carreras
para el Reconocimiento de Títulos de Gra-
do Universitario (MEXA), aprobado en
1998. En el Caribe anglófono se pueden
mencionar los proyectos que se realizan
con el apoyo del CARICOM desde 1999,
y la constitución de la Organización de los
Estados del Caribe Oriental (OECS). En
México, en el marco del NAFTA, se es-
tablecieron procesos de acreditación de
carreras, con procedimientos y criterios
similares a los vigentes en EE.UU. y Ca-
nadá.
A modo de síntesis, en el Cuadro N°1 se
presenta información -actualizada hasta
el año 2006-, acerca de las funciones de
la evaluación y/o acreditación de institu-
ciones, programas de grado y posgrado
que se desarrollan en cada país analizado.
Como puede observarse, casi la totalidad
de los países tienen -con distintas moda-
lidades y alcances- funciones de evalua-
ción y acreditación de instituciones, y en
un número significativo de países, se de-
sarrollan tareas de evaluación y/o acre-
ditación -según los casos-, de programas
de grado y posgrado.

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Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior en América Latina
Funciones de los organismos de aseguramiento de la calidad en América Latina
Fuente: Elaboración a partir de los informes nacionales de UNESCO-IESALC, actualizado al año 2006.
Nota*: sólo para instituciones privadas
Instituciones Programas Instituciones Grado Posgrado
de Grado
Argentina X X X X
Brasil X X X
Bolivia X X X X
Colombia X X X
Chile X X X
Cuba X X X
Ecuador X X X
México X X X X
Paraguay X X X
Perú X X X X
Rep. Dominicana X X
Uruguay* X X
Venezuela X X X X
Costa Rica X X X X X
El Salvador X X X
Honduras X X
Panamá X X
Guatemala X X
Nicaragua X X
Jamaica X X
Saint Kitts X X
Trinidad y Tobago X X
Países Evaluación Acreditación

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Impacto producido por los
sistemas de aseguramiento
de la calidad
Los sistemas de aseguramiento de la cali-
dad han tenido impacto en ámbitos diver-
sos, tales como la gestión institucional, los
recursos humanos, los aprendizajes institu-
cionales, y en la movilidad de académicos,
profesionales y estudiantes.
En lo que concierne a la gestión institucio-
nal, se ha producido un avance signicativo
en el desarrollo de sistemas de información
y de análisis institucional. Tanto es así que
se han creando en los últimos años nume-
rosas ocinas de análisis institucional en las
universidades. De igual forma, se observan
avances en la denición de los perles de
egreso de las carreras que han considera-
do los aportes y sugerencias entregadas
por el medio externo (empleadores). A su
vez, las evaluaciones (autoevaluaciones)
que se han venido desarrollando al interior
de las instituciones, han permitido introdu-
cir mejoras y correcciones, tanto a nivel de
procesos como de mecanismos, lo que ha
redundado en una gestión más eciente.
En el plano de los recursos humanos, en
los distintos países en que se han creado
sistemas de aseguramiento de la calidad,
se ha formado un núcleo de especialistas
valorados y reconocidos, capacitados en
evaluación externa en distintas áreas del
conocimiento y en gestión académica. Pa-
ralelamente, se han conformado equipos de
profesionales altamente calicados, para
organizar y administrar procesos de licen-
ciamiento y acreditación, y para evaluar y
gestionar recursos de distinta naturaleza, lo
que facilita la autorregulación y la consoli-
dación de numerosas instituciones de nivel
terciario.
En el terreno de los aprendizajes institucio-
nales, se corrobora que ha habido una valo-
ración creciente de los procesos evaluativos
y de las múltiples ventajas de la acredita-
ción de instituciones, carreras y programas
de posgrado, un mayor reconocimiento de
los factores que inciden en la calidad, una
creciente apertura a la evaluación externa,
una importante valoración de los benecios
respecto de los costos que involucra todo
proceso de aseguramiento de la calidad y,
por último, un reconocimiento creciente de
que la garantía pública de calidad es útil en
un contexto competitivo.
Otros efectos observables se asocian a la
movilidad de estudiantes, académicos y
profesionales. En ese sentido, es importan-
te recalcar que el conocimiento y compatibi-
lización de sistemas de aseguramiento de la
calidad se ha transformado en un mecanis-
mo ecaz para promover la movilidad, entre
IES en un país, y entre países. Gradualmen-
te, la acreditación se ha ido constituyendo
en una “vía rápida” para el reconocimiento
de títulos, así como también en un mecanis-
mo reconocido y aceptado en negociacio-
nes comerciales.
Principales logros alcanzados
En pocos años ha habido un signicativo
avance de la “cultura de la evaluación”, a
pesar de la concepción fuertemente pre-
dominante de autonomía universitaria. De

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Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior en América Latina
hecho, la gran autonomía de que gozan las
universidades ha dado lugar, en muchos ca-
sos, a iniciativas endógenas provenientes
de la propia comunidad universitaria. Cuan-
do los procesos en los que la evaluación -en
especial la institucional- proviene en mayor
medida de iniciativas de las propias comu-
nidades universitarias (por ejemplo, en su
momento, el PAIUB en Brasil), se contribu-
ye a un mejoramiento endógeno real de la
calidad de la educación superior.
La participación de un alto número de pares
académicos en los procesos de evaluación
y acreditación, ha generado una importante
transmisión de la concepción de la “cultura
de la gestión responsable y de la evalua-
ción”, hacia autoridades universitarias y los
colegas de sus propias instituciones y de
otras, lo que redunda en un aporte positivo
para el conjunto del sistema universitario.
En fecha más reciente, se han estableci-
do espacios más adecuados para realizar
una discusión sobre la evaluación, los que
deben ser fortalecidos promoviendo el diá-
logo, la convergencia, la cooperación y la
conanza mutua entre actores clave: auto-
ridades y docentes universitarios, colegios
profesionales, estudiantes, empleadores,
representantes sociales, etc. Este proceso
ha permitido mejorar los vínculos entre las
comunidades académicas locales, regiona-
les e internacionales, coadyuvando a su vez
a una posible convergencia entre sistemas
universitarios diferentes.
La legislación especíca sobre educación
superior, evaluación y acreditación, dicta-
da en la última década, se ha constituido
en una base signicativa para la reforma y
mejoramiento de este nivel en la región. Ha
brindado la oportunidad de establecer pará-
metros comunes de calidad para la integra-
ción de los sistemas de educación superior,
y las posibilidades de generar acciones que
tiendan hacia la convergencia en un espacio
común regional.
Si bien no hay estudios especícos, pa-
recería que los procesos de evaluación y
acreditación repercuten favorablemente al
interior de las instituciones de educación
superior, tendiendo a su mejoramiento y a
asumir en forma más responsable y ecien-
te los procesos de gobierno y de gestión
institucional. La evaluación y acreditación
de carácter institucional ha permitido, en
algunos países, jar límites a la creación
indiscriminada de universidades y poner
en marcha criterios de autolimitación, en
especial con los proyectos de nuevas uni-
versidades privadas, pues ayudó a regular
y contener su excesiva expansión. Esto ha
sido notorio especialmente en Argentina,
Colombia y Chile.
Se ha estimulado la generación de mecanis-
mos sistemáticos de autoevaluación, por-
que a partir de los procesos de evaluación
y acreditación, ha sido posible brindar una
mayor transparencia a un mercado fuerte-
mente competitivo y en expansión.
Gradualmente, se han constituido agencias
privadas o mixtas de evaluación, que fun-
cionan con autorización y control estatal,
en las cuales se delega la tarea de evaluar
instituciones y/o programas, como es el
caso de Chile, según la reciente legislación
sancionada en ese país. Esta situación se
registra, también, en Argentina y en otros
países de la región, en especial de Centro-

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américa. El Estado les provee de los marcos
referenciales de evaluación, de pares eva-
luadores registrados en los bancos de datos
y, en muchos casos, subsidios provenientes
de fondos públicos (OCDE, 2009).
Los procesos de aseguramiento de la cali-
dad han contribuido a un replanteo de los
criterios de gobierno, toma de decisiones,
planicación y administración -incluyendo
el seguimiento y la autoevaluación perma-
nente-, que favorecerán a generar, es de
esperar, un modelo de gestión estratégico
y pertinente, y de autonomía responsable y
eciente de las instituciones y de los siste-
mas universitarios.
En cuanto a la evaluación de programas,
se ha promovido la organización y el forta-
lecimiento de los sistemas de información
académica, de adecuación y de renovación
de recursos y la utilización de soportes tec-
nológicos para el seguimiento, tanto de es-
tudiantes como de graduados.
El desarrollo casi simultáneo de los procesos
de evaluación y acreditación en la región, ha
favorecido la integración subregional, a partir
de intercambios que promueven la creación y
cooperación de asociaciones de rectores de
universidades y de decanos de facultades a
nivel nacional y entre países.
Desafíos que enfrentan los
sistemas de aseguramiento
de la calidad actualmente
Debido a la carencia de profesionales for-
mados para tareas de evaluación, es ne-
cesario fortalecer la formación de pares
evaluadores. En esa perspectiva, se debe
mejorar la preparación de los pares para
evitar actitudes autocomplacientes, auto-
laudatorias, reivindicativas o defensivas,
así como los comportamientos de carácter
corporativo, que conllevan a problemas de
tipo ético en los procesos de evaluación y
acreditación.
El tema de la ética es muy relevante, en es-
pecial en algunos países en los que algunas
de las principales universidades privadas
pertenecen -en propiedad- a personajes
importantes de la política y del empresaria-
do nacional. Si bien la mayor parte de las
agencias de evaluación y acreditación han
sancionado códigos de ética, no hay infor-
mación disponible de su aplicación. Esta
cuestión debería ser considerada con ma-
yor relevancia en un futuro inmediato, para
que la credibilidad de estos procesos no se
resienta.
Todavía existe una falta de adecuación de
los estatutos, reglamentos y prácticas de las
instituciones de educación superior, en rela-
ción con los procesos de aseguramiento de la
calidad, lo cual implica el desafío de generar
la normativa necesaria. En concordancia con
lo anterior, se torna imprescindible dictar nor-
mas y leyes que no den lugar a dobles inter-
pretaciones, para evitar así posibles conictos
de interés o la desacreditación del sistema de
aseguramiento de la calidad.
Es necesario, igualmente, promover nuevos
modelos de gestión de las instituciones de
educación superior, que incluyan el asegu-
ramiento de la calidad como componente
permanente de desarrollo.

19
Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior en América Latina
los deseables -y cada vez más necesarios-
proyectos de integración regional. Para ello,
se hace imprescindible trabajar entre todos
-gobiernos, universidades, gremios docen-
tes, especialistas, profesores, estudiantes,
organismos internacionales, consejos de
rectores y de universidades y otras organi-
zaciones-, en la creación de un Espacio Co-
mún de Educación Superior.
Los avances signicativos realizados en la
mayor parte de los países y en las subre-
giones (Mercosur, Nafta, Caricom y Cen-
troamérica), en cuanto a evaluación de la
calidad en la educación superior deberían
consolidarse, perfeccionarse y extenderse
al resto de los países de la región. Sería
conveniente que las experiencias positivas
sean aprovechadas por aquellos países
donde no existen regulaciones claras y r-
mes, para la acreditación de nuevas institu-
ciones universitarias.
Lecciones que pueden resultar
de interés
La revisión exhaustiva de distintos siste-
mas de aseguramiento de la calidad en el
mundo, principalmente en América Latina y
Europa, permite extraer algunas lecciones
que podrían ser relevantes.
Los sistemas y procesos de aseguramien-
to de la calidad, basan el éxito en su ca-
pacidad para generar conanza entre los
distintos estamentos y para legitimarse
social y académicamente. La experiencia
muestra que el aseguramiento de calidad
es un proceso sensible a los cambios y, por
Existe actualmente un importante vacío de
criterios y metodologías para la evaluación
y acreditación de la educación a distancia
y virtual, frente a la incidencia masiva de
servicios de educación superior internacio-
nalizados por vía presencial y/o virtual, que
desplazan muchas veces a las instituciones
nacionales. Es urgente, por lo tanto, dispo-
ner de regulaciones nacionales y regionales
-en convergencia con los órganos de los
países proveedores del servicio educativo-,
para garantizar la calidad de los mismos.
Para lograr un mayor impacto, se debe fo-
mentar la difusión, transparencia y acce-
sibilidad de los resultados de evaluación
y acreditación. Esto ya ha generado una
mayor conciencia pública acerca de la im-
portancia de la educación superior y su me-
jora, aunque hay una limitada articulación
entre las dimensiones de política y de pla-
neamiento con los procesos de evaluación y
acreditación.
Es necesario disponer de trabajos concep-
tuales y metodológicos que contribuyan a
facilitar la capacitación de las comunidades
universitarias, en lo referido a los procesos
de evaluación y acreditación y de cursos,
seminarios y talleres.
La evaluación no es una panacea para la
educación superior, ni tampoco el mecanis-
mo para lograr por sí mismo el mejoramien-
to de la calidad de la educación. Sin embar-
go, es necesario promover los procesos de
evaluación y acreditación y brindar mejores
condiciones para realizarlos. Con ese n, el
fortalecimiento tanto a nivel político como
institucional de la evaluación y acreditación
de la calidad, será altamente contributivo a

20
ende, puede perder legitimidad con faci-
lidad. En ese contexto, es válido recordar
que la legitimidad de un sistema se asocia a
diversos factores, incluyendo: participación
amplia de los distintos estamentos involu-
crados, control académico, independencia
de las agencias acreditadoras/evaluadoras
respecto de los gobiernos, las instituciones
de educación superior y otras entidades,
énfasis en la autonomía y responsabilidad
de las instituciones de educación superior,
y apertura al medio internacional.
A su turno, las distintas experiencias obser-
vadas muestran que es altamente recomen-
dable y necesario trabajar con deniciones
exibles y amplias del concepto calidad,
pero no por eso menos rigurosas; falta una
mayor profundización en los análisis de
nuevos modelos institucionales; es necesa-
rio enfatizar en el ámbito de los resultados,
sin olvidar insumos y procesos; resulta in-
dispensable contar con pares evaluadores
idóneos y con presencia de evaluadores
extranjeros; es necesario vincular los pro-
cesos de aseguramiento de la calidad con
instrumentos de política, pero no de manera
lineal o directa.
Por último, si bien el impacto de la acre-
ditación de programas de pre y posgrado
es importante, los procedimientos em-
pleados podrían perfeccionarse. Por ejem-
plo, mediante la autorización de agencias
acreditadoras debidamente certicadas;
distinguiendo entre carreras y programas
regulados y no regulados; combinando la
acreditación institucional con la de carreras
y programas regulados, y acreditando uni-
dades académicas (departamentos, facul-
tades, escuelas).
A modo de conclusión
La evidencia entregada permite concluir
que, en las últimas décadas, se han ido pro-
duciendo signicativos avances en la con-
formación de sistemas de aseguramiento
de la calidad. Con anterioridad a los años
90, era aún impensable contar con estos
sistemas en América Latina. Sin embargo,
los avances que se han ido registrando con
distintos énfasis en los países de la región,
dejan de maniesto que el aseguramiento
de la calidad de la docencia y de la gestión,
tanto a nivel de instituciones como de ca-
rreras de pregrado y programas de posgra-
do en el nivel terciario, es una realidad.
En efecto, se han ido consolidando pau-
latinamente, al interior de las universida-
des, las unidades de análisis institucional
y las direcciones de planificación estraté-
gica, cuestión que era impensable vein-
te años atrás. En forma simultánea, se
han ido instalando de manera progresiva
mecanismos y procedimientos de con-
trol y seguimiento de procesos, que han
permitido que las instituciones puedan
autoevaluar su gestión en diferentes ni-
veles: docencia, investigación, extensión,
vinculación con el medio.
A su vez, se han ido consolidando las
agencias de acreditación (tanto las esta-
tales como las privadas), en un proceso
que no ha estado exento de dificultades
por todo lo que implica. Se está expe-
rimentando un proceso de aprendizaje
y crecimiento continuo, tanto a nivel de
agencias acreditadoras como de las pro-
pias instituciones de educación superior.

21
Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior en América Latina
Ciertamente, hay diversos aspectos que
mejorar, como la conformación de registros
de pares evaluadores con profesionales idó-
neos, así como los criterios para la certi-
cación de nuevas agencias acreditadoras,
pero todo indica que se va por el buen ca-
mino y que la cultura de la autoevaluación
ya está siendo internalizada, con distintos
matices y énfasis en las instituciones.
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