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Abstract

El artículo expone, en primer lugar, los fundamentos sobre los cuales se ha puesto en marcha la acreditación de instituciones de la educación superior, así como las razones más importantes por las que las instituciones se han sumado a esta iniciativa impulsada por la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). Luego, se examinan los objetivos, orientaciones metodológicas, criterios y etapas del proceso, para concluir con una valoración de la acreditación como mecanismo de aseguramiento de la calidad de las instituciones de educación superior.
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Monográfica
ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL
EN CHILE: UNA OPCIÓN
EMERGENTE
Gonzalo Zapata*
* Ex secretario técnico adjunto. Comisión Nacional de Acreditación de
Pregrado (CNAP)
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CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
RESUMEN
El artículo expone, en primer lugar, los fundamentos sobre
los cuales se ha puesto en marcha la acreditación de
instituciones de la educación superior, así como las razones
más importantes por las que las instituciones se han sumado
a esta iniciativa impulsada por la Comisión Nacional de
Acreditación de Pregrado (CNAP). Luego, se examinan los
objetivos, orientaciones metodológicas, criterios y etapas del
proceso, para concluir con una valoración de la acreditación
como mecanismo de aseguramiento de la calidad de las
instituciones de educación superior.
ABSTRACT
The paper first presents the principles underlying accreditation
for higher education institutions and also the main reasons why
educational institutions have joined this initiative fostered by
the National Commission for Undergraduate Accreditation
(CNAP). It then goes on to examine the goals, methodological
orientation and stages of the process, and it concludes with a
valuation of accreditation as a quality assurance system for
higher education institutions.
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Monográfica
Presentación
En el contexto de un sistema de educación superior marcadamente
desregulado, la acreditación ha surgido como una alternativa de control
moderna, flexible, acorde a las características de nuestras instituciones,
y de rango o clase internacional. No se trata de una iniciativa que
pretenda enfrentar toda la problemática del área. Su finalidad es
introducir una cultura de evaluación que permita asegurar el
cumplimiento de estándares básicos y fomentar permanentemente la
calidad de las instituciones, así como permitir que la sociedad tenga
una visión más transparente de la oferta de educación superior. Puede
considerarse como un dispositivo de regulación del que participan,
articuladamente, las instituciones de educación superior, actores
representantes del medio disciplinario y/o profesional, agencias
externas responsables de la acreditación y también, de algún modo, el
público general.
Hasta hace poco tiempo, nadie habría pensado que una iniciativa
como la que describo más adelante podría obtener el interés manifiesto
y activo de un número significativo de instituciones, las que hoy
representan más del 79% de la matrícula de todo el sistema nacional
de educación superior1. En efecto, la actitud de las instituciones frente
a este tipo de procesos ha sido, a mi juicio, simplemente notable. Aun
ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL EN CHILE:
UNA OPCIÓN EMERGENTE
1 Cabe destacar que el número de instituciones adscritas al proceso de acreditación representa
el 85% de la matrícula del sector de las instituciones autónomas del sistema, sector elegible
para incorporarse al proceso.
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CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
cuando prácticamente nadie se ha opuesto al interés público de
asegurar calidad en la educación superior, el cómo y quién –o quiénes–
debían hacerlo (no sólo a quién o quiénes les corresponde dirigir el
proceso, sino también a qué instituciones está destinada la acre-
ditación) eran cuestiones que, hasta hace muy poco, generaban
bastante polémica.
En mi opinión, los más importantes eventos que motivaron a las
instituciones a evaluar y acreditar calidad fueron:
El explosivo desorden del sistema de educación superior,
producido por la apertura de nuevos y diversos programas de
formación, y de sedes a lo largo de todo el país.
El interés de las instituciones que honestamente velan por la
calidad por marcar la diferencia, en un contexto de oferta cada
vez más competitiva y sin regulación.
Asociado a lo anterior, el compromiso de las instituciones por
mejorar la calidad a partir de un diagnóstico obtenido mediante
la aplicación de metodologías apropiadas y participativas.
La confianza en las personas y en el procedimiento de
evaluación que se ha ido construyendo para evaluar y acreditar
calidad.
Finalmente, el hecho de que se trata de iniciativas interna-
cionales, percibidas como una manera efectiva de obtener
reconocimiento.
La opción metodológica adoptada por el Ministerio de Educación
y la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP)2 parece
haber sido la correcta: los procesos de evaluación de la calidad se
iniciaron de un modo experimental y abiertamente participativo,
particularmente en lo referente al diseño de los procedimientos y
criterios de evaluación, avanzándose así en la construcción colectiva
de una experiencia ajustada a las características del sistema.
2 La CNAP es una entidad creada por decreto del Ministerio de Educación, con el objeto de
diseñar y llevar a cabo procesos experimentales de acreditación. Inició sus actividades en
1999 y está integrada por 14 académicos de experiencia y trayectoria en el medio. Cuenta,
además, con una secretaría técnica responsable de coordinar las acciones y llevar a cabo sus
funciones.
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Monográfica
La incorporación de las instituciones a los procesos expe-
rimentales de acreditación fue paulatina y creciente. Las primeras
generaron un efecto de demostración sobre el resto, manifestando su
honesto compromiso con la calidad y, lo más importante, exhibiendo
resultados útiles interna y externamente.
La iniciativa de acreditación institucional
La CNAP inició los procesos experimentales de acreditación en el
ámbito de las carreras y programas debido, principalmente, al interés
manifestado por algunas áreas profesionales y disciplinarias. Resultó
un proceso eficiente para iniciar el aseguramiento y fomento de la
calidad, por cuanto ubicó la evaluación en un nivel relativamente
pequeño y manejable, donde es más fácil identificar fortalezas y
debilidades y, por sobre todo, actuar sobre ellas para superar las
deficiencias identificadas. Al mismo tiempo, concitó con facilidad el
interés, participación y compromiso de la comunidad académica con
la evaluación y sus resultados, permitiendo avanzar en el desarrollo
de una “cultura de la evaluación” al interior de las instituciones.
Con el avance de los procesos de acreditación de las carreras
resultó evidente que un sistema completo de aseguramiento de la
calidad debía incluir también la de las propias instituciones. Hubo
múltiples razones que fueron asentando la necesidad de avanzar en
este desarrollo, entre las que destaca el hecho de que, frecuentemente,
los problemas y las acciones identificados como consecuencia de la
evaluación en las carreras o programas correspondían a decisiones
institucionales más que a aspectos manejables desde una unidad
académica responsable de administrar un currículo de formación.
Es importante indicar que el foco, metodología y resultados a los
que conducen ambos tipos de acreditación son evidentemente
distintos. Ninguno reemplaza o sustituye al otro, sino que se trata de
procesos complementarios.
La acreditación institucional permite efectuar un análisis global,
indispensable para poner en perspectiva los resultados de evaluaciones
más específicas; si bien aporta información acerca del conjunto de la
institución, y precisamente debido a la globalidad del análisis, no
necesariamente da cuenta de la oferta específica de las carreras.
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CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
Sólo a principios del año pasado la CNAP inició su primera
experiencia de acreditación institucional, la que ha arrojado ya sus
primeros resultados. Para ello, convocó a todas las instituciones
autónomas del país a incorporarse a un proyecto piloto, cuyos objetivos
fueron: dar garantía pública del grado en que las instituciones de
educación superior cuentan con procesos eficaces para asegurar en
cumplimiento de sus propósitos y mejorar los servicios ofrecidos, y
promover en el seno de las instituciones la existencia de políticas y
mecanismos permanentes de autorregulación de la calidad en las
diferentes funciones institucionales y en los procesos conducentes a
la obtención de logros y resultados esperados.
El diseño del proyecto ha resultado ser bastante innovador. En
efecto, al establecer que la calidad sólo puede alcanzarse a través del
compromiso activo de cada institución, resulta evidente que son los
mecanismos internos de aseguramiento de la calidad los que pueden
dar cuenta pública sobre dicho compromiso, lo que resulta
especialmente interesante si la calidad se confronta con el crecimiento
explosivo de la oferta de servicios de educación superior en el país.
Por ello, la acreditación institucional está planteada como una
auditoría académica3, esto es, la evaluación de la capacidad institucional
para la autorregulación, entendida como el conjunto de políticas,
mecanismos, procedimientos y acciones destinados a determinar si la
institución está efectivamente avanzando hacia el logro de sus
propósitos y objetivos.
En este sentido, el foco de la evaluación se pone en los procesos
mediante los cuales las instituciones aseguran el cumplimiento de
estándares académicos y mejoran la calidad de los servicios que prestan.
El centro del análisis no está puesto directamente en la calidad
intrínseca de las instituciones, sino en la gestión de la calidad; en
otras palabras, en la forma en que una institución evalúa su situación
presente, la compara con sus propósitos y objetivos, y define acciones
concretas para aproximarse a las condiciones deseadas.
3 Se entiende por auditoría académica al proceso de evaluación externa (a cargo de pares
evaluadores), en el cual se revisa cuidadosamente cada uno de los mecanismos de
autorregulación asociados a áreas particulares, su consistencia, desarrollo y resultados.
147
Monográfica
Se trata de un proceso más flexible y simple y, por otra parte,
menos costoso e interventor que la evaluación institucional directa.
Uno de sus elementos claves es que resguarda de mejor manera la
autonomía de las instituciones de educación superior, enfatizando la
necesidad de mejorar la gestión.
Orientaciones metodológicas
Si el foco son las políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad
de una institución en el contexto de su misión y propósitos
institucionales, ello permite, entonces, que la evaluación se ajuste a
distintos tipos de instituciones y respete la diversidad de misiones y
propósitos institucionales. En efecto, podrán existir una multitud de
maneras de asegurar calidad y de organizarse en virtud de los propósitos
que persigue una determinada institución y su particular modo de
ser; lo importante, en cualquier caso, es garantizar que lo haga a partir
de mecanismos precisos de aseguramiento de la calidad, que deben
ser aplicados sistemáticamente y exhibiendo resultados en
consecuencia.
Con el objeto de resguardar estándares académicos mínimos, la
acreditación institucional considera un “piso” que debe ser respetado
y que tiene que ver con lo que usualmente se espera que considere
una institución de educación superior en su misión y fines. Si bien el
proyecto ha sido diseñado de modo tal que permite amplios grados de
diversidad en cuanto a sus finalidades, no todo es aceptable. No lo es,
por ejemplo, que los fines de una institución omitan que la formación
técnica o profesional impartida sea de calidad y ajustada a los
requerimientos propios del medio externo que se ha definido, o bien,
que no se hagan cargo de las características de los alumnos que recibe,
proporcionándoles una formación pertinente. Se trata de estándares
básicos que resguardan que las instituciones efectivamente sean de
nivel superior y que otorguen lo que, usualmente, la sociedad espera
de ellas. Sobre dichos estándares, las instituciones pueden diferenciarse
y definir sus propios proyectos académicos. A partir de dichos
estándares, todo es admisible y a la vez exigible. En efecto, la misión y
propósitos definidos son la medida de evaluación para cada institución.
Metodológicamente, el proyecto piloto de acreditación insti-
tucional fijó áreas en las que se desarrolla la evaluación de los
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CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
mecanismos de aseguramiento de la calidad. Estableció como áreas
mínimas de evaluación la gestión institucional y la docencia de
pregrado, puesto que son esenciales para toda institución de educación
superior y las más relevantes para el medio externo, particularmente
para los estudiantes y sus familias: ¿cómo se organiza una institución
para cumplir a cabalidad con sus metas y propósitos? Y ¿de qué forma
administra su docencia de pregrado y asegura la calidad de la misma?
Además de las mínimas ya mencionadas, y con el fin de dar cuenta
de la diversidad del sistema de educación superior, las instituciones
pueden evaluarse en áreas adicionales, entre las que se cuentan: la
investigación, la docencia de posgrado, la vinculación con el medio y
la gestión de su infraestructura y equipamiento. Se ha estimado que
estas áreas electivas permiten a las instituciones dar cuenta más
fidedigna de su misión y propósitos institucionales cuando éstos son
más complejos e incorporan funciones que van más allá de la formación
de pregrado. Las áreas electivas se encuentran abiertas, con el objeto
de que las instituciones puedan convenir con la Comisión él o los
aspectos específicos adicionales que les resultan más apropiados de
incorporar al proceso y les permiten perfilarse más acabadamente.
Para evaluar las áreas fue necesario definirlas operacionalmente,
adoptando términos de referencia que establecen qué aspectos deben
ser evaluados en el contexto de cada área. Por ejemplo, la evaluación
del área de docencia de pregrado considera, entre otros aspectos, las
políticas y mecanismos destinados a asegurar calidad en el diseño de
los programas ofrecidos, la selección de los alumnos, los procesos
académicos, el cuerpo académico asociado y los recursos involucrados4.
Todo este proceso tiene por objeto concluir, para cada una de las
áreas seleccionadas, el grado en que la institución satisface los
siguientes criterios:
Cuenta con propósitos y fines institucionales apropiados y
claros que orientan adecuadamente su desarrollo.
4 Los antecedentes relativos al procedimiento, criterios, áreas y términos de referencia de la
evaluación, pueden ser consultados en el documento Proyecto Piloto de Acreditación
Institucional, CNAP, disponible en la página web de la Comisión: www.cnap.cl
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Monográfica
Cuenta con políticas y mecanismos formalmente establecidos
para el aseguramiento de la calidad y el cumplimiento de sus
propósitos institucionales.
Presenta evidencias de que sus políticas y mecanismos de
aseguramiento de la calidad se aplican sistemáticamente en
los diversos niveles institucionales y de modo eficiente y eficaz.
Presenta evidencias de resultados concordantes con los
propósitos declarados y cautelados mediante las políticas y
mecanismos de autorregulación.
Demuestra que tiene capacidad para efectuar los ajustes y
cambios necesarios para mejorar su calidad y avanzar
consistentemente hacia el logro de sus propósitos declarados.
El juicio de acreditación final indica si una institución se ajusta a
estos criterios, garantizando que cuenta con niveles mínimos de calidad
y que vela por el cumplimiento adecuado de sus propósitos en las
áreas que ha sometido a la evaluación.
La organización del proceso considera las siguientes etapas,
usuales en este tipo de procedimientos:
Ajuste a los estándares de calidad. En primer lugar, la
institución garantiza que cumple con los estándares mínimos
de calidad. El ajuste de una institución a estos estándares es
un supuesto básico y constituye un prerrequisito o condición
de elegibilidad para la acreditación institucional.
Evaluación interna. Referida al análisis conducido por la propia
institución sobre sus políticas y mecanismos destinados a
asegurar la calidad de la gestión y la docencia de pregrado;
también de cualquier área adicional que la institución haya
decidido incorporar. Igualmente debe contemplar el análisis
de los resultados de la aplicación de dichas políticas y
mecanismos.
Evaluación externa. Sobre la base del informe que sintetiza los
resultados de la evaluación interna, un equipo de evaluadores
externos visita la institución y efectúa una auditoría académica,
destinada a determinar si la institución cuenta con políticas y
mecanismos de autorregulación apropiados, y si el funcio-
namiento de éstos permite asegurar su calidad en las áreas
definidas.
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CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
Decisión de acreditación. Pronunciamiento, por parte de la
CNAP, de un juicio relativo a la existencia formal y a la
aplicación eficaz de las políticas y mecanismos institucionales
de aseguramiento de la calidad de las principales funciones
institucionales.
La evaluación interna
Consiste en el proceso analítico destinado a identificar las prioridades,
fortalezas y debilidades de la institución, relativas a los mecanismos
institucionales que velan por el cumplimiento de la misión y propósitos
institucionales.
Aún cuando la evaluación interna tiene muchas de las carac-
terísticas de un proceso de autoevaluación no se ha querido utilizar
dicha denominación, considerando que no necesariamente tiene sus
características de participación amplia. Se trata, más bien, de un proceso
conducido desde las principales instancias de toma de decisión, que
consulta, eso sí, a los demás niveles de la institución.
La clave del proceso de evaluación interna es la identificación y
posterior análisis de la aplicación de los mecanismos de aseguramiento
de la calidad al interior de la institución y en sus diversos niveles. Este
es un tema crítico e importante de dejar en claro; lo que se busca no es
sólo que existan adecuadas políticas y mecanismos de aseguramiento
de la calidad en determinadas áreas y procesos asociados, sino que,
fundamentalmente, estos se apliquen rigurosamente y den los
resultados esperados.
La evaluación debe analizar en detalle cómo se aplican dichas
políticas en el nivel microorganizacional, es decir, cómo se asegura la
calidad en el diseño de los programas, tanto en sus distintas facultades
como en sus distintas sedes; cómo se operacionalizan las políticas de
desarrollo académico definidas en el nivel central en cada una de las
unidades académicas; cómo funcionan los mecanismos de apoyo a los
estudiantes en las carreras de ingeniería, educación y ciencias; cómo
responden los distintos servicios estudiantiles (laboratorios, biblioteca,
talleres) al modelo pedagógico impulsado desde la vicerrectoría
académica5.
5 El detalle de los aspectos objeto de la evaluación se encuentran en los términos de referencia
definidos para cada una de las áreas consideradas en el proyecto piloto de acreditación.
151
Monográfica
No debe sorprendernos que, por la naturaleza de las instituciones,
existan efectivamente políticas y mecanismos de aseguramiento de la
calidad con distinto nivel de formalidad y que, al ser aplicadas, no
operen indefectiblemente del modo preestablecido o esperado. No
debiera sorprendernos tampoco, que las instituciones cuenten con
procedimientos formales que obedezcan más a construcciones
burocráticas (o al modo como siempre se han hecho las cosas) que a
mecanismos apropiados para el logro de los resultados esperados. La
pregunta de fondo es si, efectivamente, las normas definidas y los
procedimientos aplicados están alineados coherentemente para
asegurar calidad en la práctica diaria de las unidades académicas.
Las instituciones cuentan con un instrumento de gran utilidad
para perfeccionar el modo mediante el cual aseguran calidad,
monitoreando su quehacer en los diversos niveles de operación; ha
comenzado a difundirse como una herramienta estratégica que permite
efectuar un diagnóstico útil y pertinente.
Las orientaciones metodológicas del proceso de evaluación
consideran pasos prácticos a través de los cuales una institución debe
auscultar cómo se aplican sus políticas y mecanismos de aseguramiento
de la calidad, cuáles operan de modo correcto arrojando los resultados
esperados y cuáles es preciso revisar y ajustar en el futuro6.
La evaluación externa
La selección y el desempeño de los pares evaluadores que participan
en la etapa de evaluación externa son aspectos particularmente
importantes en el proceso. Los pares verifican en terreno el
cumplimiento de los criterios definidos y revisan que, efectivamente,
las políticas y mecanismos definidos operen de modo correcto,
asegurando calidad.
Fue necesario definir criterios muy claros para su selección. Las
instituciones participantes propusieron formalmente nombres de
posibles pares evaluadores; su selección se ajustó a criterios rigurosos,
entre los que se cuentan su experiencia y trayectoria, el ejercicio de
6 Más antecedentes sobre el proceso de evaluación interna pueden encontrarse en la Guía de
Evaluación Interna, documento preparado por la Secretaría Técnica de la CNAP y disponible
en www.cnap.cl
152
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
funciones de dirección académica y administrativa, su idoneidad
disciplinaria y profesional y su reconocimiento en el medio como
evaluadores experimentados e independientes.
Asimismo, fue necesario tener mucho cuidado al conformar los
comités de pares; considerando el tamaño del medio nacional, fue
indispensable definir y aplicar normas sobre incompatibilidades y
conflicto de intereses.
Se propuso un conjunto de pares evaluadores a cada una de las
instituciones, las que tuvieron el derecho a vetar a uno o más de los
propuestos y a solicitar la revisión de la composición de todo el comité,
todo lo cual se realizó de modo confidencial entre la Comisión y las
instituciones participantes. La CNAP estaba especialmente interesada
en que los pares evaluadores fueran aceptados por las instituciones
para que sus juicios fueran asumidos de modo constructivo.
Cada comité estuvo integrado por cuatro a seis pares evaluadores,
entre las que se contempló la participación de un académico extranjero
de reconocido prestigio internacional. Esta decisión permitió, además
de enriquecer la mirada y elementos de juicio de la evaluación, evitar,
en parte, los posibles niveles de autorreferencia y clausura.
Debido a la novedad del enfoque metodológico, todos los
evaluadores tuvieron que participar en una jornada de entrenamiento,
en la que discutieron la lógica y enfoque definido, y se familiarizaron
con los criterios, normas y materiales. La evaluación externa fue
organizada por cada uno de los comités, quienes planificaron sus
actividades con tiempo, contando para ello con los informes de
evaluación presentados por las instituciones.
El desarrollo de estas primeras visitas de evaluación tuvo una
duración de tres a cuatro días, dependiendo del tamaño de las
instituciones y del número de áreas sometidas a la evaluación. Los
comités, luego de las visitas en terreno, elaboraron sus informes de
evaluación, los que fueron enviados por la CNAP a los rectores, quienes,
por su parte, tuvieron la posibilidad de formular indicaciones o reparos
a las conclusiones allí planteadas7.
7 Más antecedentes relativos al proceso de evaluación externa pueden encontrarse en el Manual
de Pares Evaluadores, documento preparado por la Secretaría Técnica de la CNAP y disponible
en www.cnap.cl
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Monográfica
Este tipo de ejercicios consume tiempo y genera ruido al interior
de las instituciones. Sin embargo, es altamente enriquecedor y moviliza
acciones concretas de fomento de la calidad. Sus beneficios son mayores
cuando es conducido de modo honesto y abierto, y son claramente
limitados cuando el ejercicio se realiza sólo en el plano formal,
buscando exclusivamente cumplir con las disposiciones establecidas.
A modo de conclusión
Del total de 59 instituciones que participan en el proceso de
acreditación institucional, la CNAP ha finalizado una primera etapa
de evaluación acreditando a las primeras 13, que en su mayoría ya
contaban con experiencias previas de evaluación.
El aprendizaje de este primer ciclo de acreditación fue relevante,
no sólo desde el punto de vista operacional del proyecto –ya que se
identificaron algunos aspectos necesarios de ser corregidos en futuras
etapas– sino, fundamentalmente, considerando el impacto interno de
la evaluación en las instituciones. De la lectura de los informes de
evaluación, tanto internos como externos, se puede observar clara-
mente cómo cada institución, a partir de sus propias características,
identificó aspectos críticos en los que es preciso trabajar para elevar
aún más los niveles de calidad.
Evidentemente queda aún mucho por aprender. Se trata de
experiencias jóvenes que es preciso perfeccionar en el tiempo,
monitorear su desempeño y fortalecer sus procedimientos de modo
tal de incrementar su impacto. Tienen que ver con las preocupaciones
más básicas de las instituciones de educación superior, que de uno u
otro modo han venido enfrentando en el pasado, pero respecto de las
cuales hoy cuentan con una nueva herramienta que les otorga la
prioridad y urgencia requerida: cómo gestionar calidad en el
cumplimiento de sus propósitos y objetivos institucionales, en un
contexto crecientemente más complejo y competitivo.
Los ejercicios de acreditación institucional ponen el énfasis en la
dinámica interna de las instituciones, insistiendo en que sean sus
autoridades y académicos los que definan él o los modos mediante los
cuales se garantiza y promueve calidad. Incorporan un proceso previo
154
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
de definición de criterios que asegura la legitimidad, transparencia y
validez del proceso. Ponen de relieve que la autonomía de las
instituciones de educación superior es un aspecto esencial para el
mejoramiento sostenido de la calidad, pero dejan en claro que la
autonomía sólo se entiende y justifica en el marco de la responsabilidad
con que las instituciones de educación superior asumen la labor que
la sociedad espera de ellas.
... Esta Ley fue resultado de un largo proceso de deliberación en el Congreso. Consideró casi una década de experiencias desarrolladas por varias universidades y organismos y, especialmente, por la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y la Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado (CONAP) (Zapata, 2004). ...
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Cuadernos de Investigación en Aseguramiento de la Calidad, Comisión Nacional de Acreditación CNA-Chile ISSN 0719-7896
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El año 2011 representa una cesura en la historia chilena. El país se enfrenta con las movilizaciones más grandes desde el fin de la dictadura. Numerosas universidades y colegios están ocupados por meses. El movimiento está compuesto tanto por estudiantes secundarios como universitarios. Tiene un gran apoyo de la sociedad civil y logra hacer surgir el debate sobre el sistema de educación – heredado de la dictadura militar – un debate de interés nacional. La crítica de los jóvenes al carácter anti-democrático del sistema de educación se relaciona con la crisis de legitimidad del sistema representativo. Ese momento crítico en el cual la universalidad del discurso se confronta con un proyecto alternativo de sociedad forma el punto de partida del siguiente artículo. Desde una perspectiva contrahegemónica basado en las ideas de Chantal Mouffe y Ernesto Laclau se analiza el discurso del movimiento estudiantil chileno. El análisis se basa sobre todo en la auto reflexividad del movimiento social y se reconstruye a través de entrevistas con dirigen- tes estudiantiles desde el crecimiento del movimiento en los colegios hasta la influencia y el surgimiento de un nuevo movimiento desde las universidades hacia las instituciones. La investigación fue realizada en el año 2015. Desde ese entonces el país se enfrentó nuevamente con diversas manifestaciones como por ejemplo el masivo movimiento en contra del sistema de jubilación „NO MÁS AFP“. Paralelamente se está formando desde el 2016 una coalición de partidos y movimientos de izquierda que plantea superar la dicotomía del bipartidismo chileno. Este proceso de construcción de un “Frente Amplio” fue iniciado por las nuevas fuerzas políticas que nacieron de las movilizaciones estudiantiles. En la presentación se va a combinar un análisis de este nuevo escenario político con los resultados de la investigación sobre el movimiento estudiantil 2011-2015 y la construcción de contra-hegemonía. Das Jahr 2011 stellt in der jüngsten chilenischen Geschichte eine Zäsur dar. Es kommt zu den größten Demonstrationen seit dem Ende der Diktatur. Zahlreiche Universitäten und Schulen werden monatelang besetzt. Die Bewegung besteht aus Universitätsstudierenden wie auch SekundarschülerInnen, hat einen starken Rückhalt in der Bevölkerung und schafft es, die Debatte über das aus der Militärdiktatur geerbte Bildungssystem zu einem zentralen Thema der nationalen Politik zu machen. Die Kritik der Jugendlichen am undemokratischen Charakter des Bildungssystems verknüpft sich rasch mit einer Legitimationskrise des gesamten repräsentativen Systems. Dieses kritische Moment, in dem die scheinbare Universalität eines Diskurses aufgedeckt und mit einem alternativen gesellschaftlichen Projekt konfrontiert wird, stellt den Ausgangspunkt des Artikels dar. Aus einer hegemonietheoretischen Perspektive nach Chantal Mouffe und Ernesto Laclau soll der Diskurs der Studierendenbewegung seit 2011 bis in die Aktualität analysiert wer- den. Dabei wird insbesondere auf das autoreflexive Potenzial einer sozialen Bewegung gesetzt und auf Grundlage von Interviews mit VertreterInnen unterschiedlicher Studierendenorganisationen nicht nur auf das Heranwachsen der Bewegung aus den Schulen, sondern ebenso die Schritte der Bewegung aus den Universitäten in die Institutionen hinein betrachtet werden. Die Forschung über die Studierendenproteste wurde im Jahr 2015 durchgeführt. Seitdem kam es erneut zu diversen Protestbewegungen. Aktuell lässt sich beispielsweise unter dem Slogan „NO MÁS AFP“ eine massive Bewegung gegen das Rentenversicherungssystem beobachten. Gleichzeitig formiert sich seit dem Jahr 2016 eine Koalition aus linken Parteien und Bewegungen, die das Ziel verfolgt eine Alternative zum Duopolio aufzuzeigen. Der Gründungsprozess dieses „Frente Amplio“ wurde maßgeblich durch neue politische Kräfte initiiert, die aus den chilenischen Studierendenprotesten hervorgegangen sind.
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Este artículo investiga la relación, en las universidades chilenas, entre los logros en los procesos de acreditación y el desarrollo de capacidades organizacionales. Se utilizaron dos procedimientos de análisis. Primero, una regresión, a partir de un conjunto de variables independientes (año de inicio de la actividad de acreditación a nivel de programas e institucional, y resultados obtenidos) y dependientes (logros vigentes en la acreditación institucional y de pregrado, y un índice agregado de desarrollo académico institucional). Este análisis fue complementado con otro estudio, que revisó la ubicación de las unidades de calidad en los organigramas, en dos sentidos: uno evolutivo, centrado en su variación entre 2008-2009 y 2019 (37 instituciones), y otro focalizado en el año 2019 (48 instituciones). Se aprecia que todas las universidades analizadas disponen de unidades de calidad y, algunas de ellas, especialmente del sector privado de reciente fundación, las sitúan en las jerarquías más altas. El desarrollo de capacidades organizacionales les ha permitido mejorar sus logros en los procesos de acreditación, generando un círculo virtuoso. Si ello tiene también efectos en la calidad de la enseñanza o en la eficiencia de la gestión, sigue siendo una pregunta abierta, como en la mayoría de la literatura.
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The aim of this paper is to analyze the impact of scientific productivity on the institutional accreditation of universities that belongs to the Council of Rectors of Chilean Universities. These council is formed by 16 state universities and 9 private universities with state contribution. Scientific productivity is measured considering the faculty members that hold a PhD degree, the number of papers published in scientific journals indexed in the Web of Science, and the amount of Fondecyt projects (with state support) awarded to these institutions, factors that notoriously influence teaching quality. The methodology is of the mixed-type method through techniques of documentary research, and reports from ministries and consortiums. On the other hand, statistical criteria are defined to quantify the importance of the factors that affect institutional accreditation of these institutions. It is concluded that there is a positive linear relationship between the years of institutional accreditation and the number of faculty members holding PhD degree, the number of publications and the number of projects.
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El artículo analiza el camino que ha seguido la reforma de educación superior en Chile, durante el segundo gobierno de la presidenta Michelle Bachelet. Para comprender este proceso con una visión de largo plazo, el texto revisa en primer lugar los cambios que se introdujeron durante la dictadura del general Pinochet y las consecuencias que ellas tuvieron en la estructuración y funcionamiento del sistema. Luego presenta los intentos de legislar que realizaron los gobiernos posteriores, para concluir con la presente propuesta de reforma y legislación sobre universidades estatales. El argumento central es que el propósito de reducir los elementos de mercado que predominan en el sistema y restituir a la educación su carácter de derecho social, no se concretará en este gobierno y es incierto que alguna vez se logre.
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Until the mid 80's, the Chilean university system can be considered relatively static and small, however, after the 1981 reform, it became highly dynamic and presents a huge growth. As a consequence of this expansion, in 1999 the foundations of the accreditation system of higher education in Chile were built, from the creation of the National Undergraduate Accreditation Commission (CNAP its acronym in Spanish) and the National Commission on Accreditation of Graduate Studies (CONAP). Subsequently, these two mentioned institutions merged forming the National Accreditation Commission (CNA). This paper analyzes the current state of the university accreditation processes in Chile - at the institutional level of undergraduate and graduate programs - comparing a set of indicators according to conventional typology provided by the national university system. The study is descriptive, based on information from official databases of the CNA and the National Education Council about the results of university accreditation process and institutional indicators. The findings give account of the prevailing institutional diversity, and especially the qualitative diversity in the Chilean university educational offer, both undergraduate and graduate students.
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