ArticlePDF Available

Abstract

Falar sobre interdisciplinaridade é hoje uma tarefa ingrata e difícil. Em boa verdade, quase impossível. Há uma dificuldade inicial -que faz todo o sentido ser colocada -e que tem a ver com o facto de ninguém saber o que é a interdisciplinaridade 2 . Nem as pessoas que a praticam, nem as que a teorizam, nem aquelas que a procuram definir. A verdade é que não há nenhuma estabilidade relativamente a este conceito. Num trabalho exaustivo de pesquisa sobre a literatura existente, inclusivamente dos especialistas de interdisciplinaridade – que também já 1 Quero agradecer ao Prof. Carlos Pimenta que me convidou a vir ao Porto participar no colóquio "Interdisciplinaridade, Humanismo e Universidade", em boa hora promovido pela Cátedra Humanismo Latino <http://www.humanismolatino.online.pt> e que, perante os meus intoleráveis atrasos na entrega de um texto, me enviou uma transcripção da gravação da palestra que então proferi e a partir da qual foi possível resolver a escrita deste texto de forma razoávelmente expedita. Na verdade, é para mim extremamente agradável falar ainda uma vez mais sobre a questão da interdisciplinaridade. Por várias razões. Mas talvez a mais interessante seja a que diz respeito ao facto de, nos finais dos anos 80, ter estado ligada a um projecto, em Lisboa, que então designámos pelo nome ilustre de Projecto Mathesis <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis>. Financiado pela Fundação Gulbenkian, o projecto funcionou durante 4 anos e tinha por ambição justamente pensar as questões da interdisciplinaridade. Fizemos algumas coisas. Desbravámos muita literaratura, acompanhámos experiências, constituímos um Centro de Documentação (cf. Mathesis, 1990a e 1991), publicámos um livrinho (Pombo, Guimarães e Levy, 1993, reeditado em 1994) e duas antologias (Mathesis, 1990 e 1992) onde reunimos um conjunto de textos fundamentais sobre interdisciplinaridade que traduzimos e que, embora esgotadas há muito, não deixam ainda hoje de nos ser solicitadas. Depois de o projecto ter chegado ao fim, mantive-me atenta, à espera que, num outro local, aparecesse outro grupo de pessoas interessadas no mesmo tema. Grupo que teimava em não aparecer. Teria sido uma moda passageira? Uma euforia desencadeada em Portugal por uma reestruturação curricular tão inovadora como arriscada e precipitada (cf. Pombo, 1993a e 1993, retomado em Pombo, 2002: 274-290)? Queria parecer-me que, por razões que adiante talvez se tornem claras, havia condições para que esse trabalho fosse retomado entre nós. No entanto, apesar de uma ou duas manifestações esparsas embora significativas (refiro-me à constituição, em 1993, de uma Comissão Gulbenkian para a Reestruturação das Ciências Sociais que, dirigida pelo Prof. Wallerstein, reuniu um grupo internacional de especialistas das ciências sociais, das ciências da natureza e das humanidades que tinha por objectivo pensar as novas condições interdisciplinares de construção do conhecimento, em especial no que diz respeito ao seu impacto no desenvolvimento das ciências sociais. Cf. Wallerstein et Allii (1996) e, no ano seguinte, à realização em Portugal, no Convento da Arrábida, do 1º Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, promovido pela Unesco de 3 a 6 de Novembro de 1994 (cf. Cazenave, Nicolescu e Robin, 1994), só agora, muito recentemente, fui contactada pelo Prof. Carlos Pimenta que me disse que havia um "grupo de pessoas", no Porto, que estava justamente interessado em trabalhar sobre este tema. E talvez seja este o momento. Desconfio que o Projecto Mathesis terá sido proposto cedo demais. Prematuro. As coisas têm o seu tempo. Talvez seja agora o momento certo. Fico feliz por saber que este novo grupo existe e espero que, de facto, possa fazer um bom trabalho. 2 Cf. Gozzer (1982), René (1985) e Chubin (1986).
1
Epistemologia da Interdisciplinaridade1
por
Olga Pombo
Falar sobre interdisciplinaridade é hoje uma tarefa ingrata e difícil. Em boa verdade, quase
impossível. Há uma dificuldade inicial - que faz todo o sentido ser colocada - e que tem a ver
com o facto de ninguém saber o que é a interdisciplinaridade2. Nem as pessoas que a praticam,
nem as que a teorizam, nem aquelas que a procuram definir. A verdade é que não há nenhuma
estabilidade relativamente a este conceito. Num trabalho exaustivo de pesquisa sobre a
literatura existente, inclusivamente dos especialistas de interdisciplinaridade – que também já
1 Quero agradecer ao Prof. Carlos Pimenta que me convidou a vir ao Porto participar no colóquio
"Interdisciplinaridade, Humanismo e Universidade", em boa hora promovido pela Cátedra Humanismo Latino
<http://www.humanismolatino.online.pt> e que, perante os meus intoleráveis atrasos na entrega de um texto,
me enviou uma transcripção da gravação da palestra que então proferi e a partir da qual foi possível resolver a
escrita deste texto de forma razoávelmente expedita. Na verdade, é para mim extremamente agradável falar
ainda uma vez mais sobre a questão da interdisciplinaridade. Por várias razões. Mas talvez a mais interessante
seja a que diz respeito ao facto de, nos finais dos anos 80, ter estado ligada a um projecto, em Lisboa, que então
designámos pelo nome ilustre de Projecto Mathesis <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis>.
Financiado pela Fundação Gulbenkian, o projecto funcionou durante 4 anos e tinha por ambição justamente
pensar as questões da interdisciplinaridade. Fizemos algumas coisas. Desbravámos muita literaratura,
acompanhámos experiências, constituímos um Centro de Documentação (cf. Mathesis, 1990a e 1991),
publicámos um livrinho (Pombo, Guimarães e Levy, 1993, reeditado em 1994) e duas antologias (Mathesis,
1990 e 1992) onde reunimos um conjunto de textos fundamentais sobre interdisciplinaridade que traduzimos e
que, embora esgotadas há muito, não deixam ainda hoje de nos ser solicitadas. Depois de o projecto ter chegado
ao fim, mantive-me atenta, à espera que, num outro local, aparecesse outro grupo de pessoas interessadas no
mesmo tema. Grupo que teimava em não aparecer. Teria sido uma moda passageira? Uma euforia
desencadeada em Portugal por uma reestruturação curricular tão inovadora como arriscada e precipitada (cf.
Pombo, 1993a e 1993, retomado em Pombo, 2002: 274-290)? Queria parecer-me que, por razões que adiante
talvez se tornem claras, havia condições para que esse trabalho fosse retomado entre nós. No entanto, apesar de
uma ou duas manifestações esparsas embora significativas (refiro-me à constituição, em 1993, de uma
Comissão Gulbenkian para a Reestruturação das Ciências Sociais que, dirigida pelo Prof. Wallerstein, reuniu
um grupo internacional de especialistas das ciências sociais, das ciências da natureza e das humanidades que
tinha por objectivo pensar as novas condições interdisciplinares de construção do conhecimento, em especial no
que diz respeito ao seu impacto no desenvolvimento das ciências sociais. Cf. Wallerstein et Allii (1996) e, no
ano seguinte, à realização em Portugal, no Convento da Arrábida, do 1º Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade, promovido pela Unesco de 3 a 6 de Novembro de 1994 (cf. Cazenave, Nicolescu e
Robin, 1994), só agora, muito recentemente, fui contactada pelo Prof. Carlos Pimenta que me disse que havia
um "grupo de pessoas", no Porto, que estava justamente interessado em trabalhar sobre este tema. E talvez seja
este o momento. Desconfio que o Projecto Mathesis terá sido proposto cedo demais. Prematuro. As coisas têm
o seu tempo. Talvez seja agora o momento certo. Fico feliz por saber que este novo grupo existe e espero que,
de facto, possa fazer um bom trabalho.
2 Cf. Gozzer (1982), René (1985) e Chubin (1986).
2
os há3 – encontram-se as mais díspares definições. Além disso, como sabem, a palavra tem sido
usada, abusada e banalizada. Poderíamos mesmo dizer: a palavra está gasta.
As palavras
No entanto, é um fenómeno curioso que, embora não haja um conceito de interdisciplinaridade
relativamente estável, apesar de tudo, a palavra tenha uma utilização muito ampla e seja
aplicada em muitos contextos. Em primeiro lugar, a palavra entrou no vocabulário da
investigação científica e dos novos modelos de comunicação entre pares. Qual é o projecto que
hoje não reúne equipas interdisciplinares? Qual é o colóquio ou mesmo o congresso que hoje
não é interdisciplinar? Teríamos aqui um contexto epistemológico, relativo às práticas de
transferência de conhecimentos entre disciplinas e seus pares. Depois, é recorrentemente
proclamada pela universidade mas também pela escola secundária. Qual é o curso que hoje não
comporta elementos curriculares interdisciplinares? Qual é a reforma que hoje se não reclama
da interdisciplinaridade?. Contexto pedagógico portanto, ligado às questões do ensino, às
práticas escolares, às transferências de conhecimentos entre professores e alunos que tem lugar
no interior dos curricula escolares, dos métodos de trabalho, das novas estruturas organizativas
das quais, tanto a escola secundária como a Universidade, vão ter que se aproximar cada vez
mais. Em terceiro lugar, um contexto mediático. A palavra interdisciplinaridade é
constantemente resgatada pelos novos meios de comunicação que fazem dela uma utilização
selvagem, abusiva, caricatural. Quando se quer discutir um problema qualquer, a Guerra do
Golfo, a moda ou o mais extravagante episódio futebolístico, a ideia é sempre a mesma: juntar
várias pessoas de diferentes perspectivas e pô-las em conjunto a falar, à roda de uma mesa, lado
a lado, frente a frente, em círculo ou semicírculo, em presença ou por videoconferência, etc.
Claro que o que está subjacente a esta mera inventividade de cenários é sempre a ideia
embrionária - e muito ingénua - de que a simples presença física (ou virtual) de várias pessoas
em torno de uma mesma questão, criaria automaticamente um real confronto de perspectivas,
uma discussão mais rica porque, dir-se-á, mais interdisciplinar. Os locutores da rádio e da
televisão estão já especializados em pequenos truques de comunicação que visam justamente
favorecer essa dita discussão interdisciplinar. Depois, há ainda um quarto contexto empresarial
e tecnológico no qual a palavra interdisciplinaridade tem tido uma utilização exponencial.
3 Da imensa bibliografia existente, destaco apenas alguns títulos mais significativos: Palmade (1979),
Resweber, 1981). Mittelstrass (1987) e Thomson Klein (1990, 1991 e 1996). Veja-se ainda o pequeno mas
estimulante texto de René Thom (1990).
3
Refira-se apenas o caso da gestão de empresas, onde alguma coisa designada por
interdisciplinaridade é usada como processo expedito de gestão e decisão, ou o caso da
produção técnica e tecnológica, sobretudo a mais avançada, onde se tende cada vez mais a
reunir equipas interdisciplinares para trabalhar na concepção, planificação e produção dos
objectos a produzir4.
O resultado traduz-se por uma enorme cacafonia. A palavra é ampla demais, quase vazia. Ela
cobre um conjunto muito heterogéneo de experiências, realidades, hipóteses, projectos. E, no
entanto, a situação não deixa de ser curiosa: temos uma palavra que ninguém sabe definir, sobre
a qual não há a menor estabilidade e, ao mesmo tempo, uma invasão de procedimentos, de
práticas, de modos de fazer que atravessam vários contextos, que estão por todo o lado e que
teimam em reclamar-se da palavra interdisciplinaridade.
Que podemos dizer? Que a palavra está gasta. Que a tarefa de falar sobre ela é difícil ou mesmo
impossível. Que a palavra é eventualmente demasiado ampla. Já o dissemos! Que, porventura,
melhor seria abandoná-la ou encontrar outra que estivesse em condições de significar, com
precisão, as diversas determinações que, pela palavra interdisciplinaridade, se deixam pensar.
Em certa medida é isso que está a acontecer com palavras como "integração" (integração
europeia, integração dos saberes, estudos integrados, licenciaturas integradas, circuitos
integrados), palavra que aparece constantemente em concorrência com a palavra
interdisciplinaridade5.
Uma complicação acrescida provém do facto de não haver apenas uma mas quatro palavras
para designar essa qualquer coisa de que temos vindo a falar: pluridisciplinaridade,
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. O que significa que, se me
não engano, temos quatro contextos, quatro palavras, e uma utilização abusiva, extremamente
ampla, de uma dessas palavras (interdisciplinaridade). A resistência a todas as ambiguidades e a
todos os diferentes contextos em que é utilizada, obriga-nos a reconhecer que ela - a dita
palavra - deve ter alguma pregnância, que o que por ela se procura pensar é algo que porventura
merece ser pensado. E o facto de a mantermos, o facto de ela se não deixar substituir por
nenhuma outra das suas concorrentes, é um indicador dessa sua especial pertinência.
4 Cf., por exemplo, Birnbaum-More; Rossini e Baldwin (1990) ou Decker (2001). Eloquente é o exemplo
apresentado em Hiromatsu (1991).
4
Proposta de definição
Neste sentido, gostaria de vos apresentar uma proposta de definição da palavra
interdisciplinaridade que - penso - é, apesar de tudo, aquela que, porventura, mais se aproxima
daquilo que por ela queremos significar.
Vejamos as tais quatro palavras que, digamos assim, disputam o mesmo terreno. Como se sabe,
todas têm uma mesma raiz: disciplina. Mas, por outro lado, esse comum radical, ao invés de
funcionar como elemento de aproximação, constitui um novo procedimento de dispersão de
sentido. Na verdade, na sua equivocidade, a palavra disciplina pode ter, pelo menos, três
grandes significados. Disciplina como ramo do saber: a Matemática, a Física, a Biologia, a
Sociologia ou a Psicologia são disciplinas, ramos do saber ou, melhor, alguns desses grandes
ramos. Depois, temos as sub-disciplinas e assim sucessivamente. Disciplina como componente
curricular: História, Ciências da Natureza, Cristalografia, Química Inorgânica, etc. Claro que,
em grande medida, muitas das disciplinas curriculares se recortam sobre as científicas6,
acompanham a sua emergência, o seu desenvolvimento, embora, como sabemos, sempre com
desfasamentos temporais e inexoráveis efeitos de desvio. Finalmente, disciplina como conjunto
de normas ou leis que regulam uma determinada actividade ou o comportamento de um
determinado grupo: a disciplina militar, a disciplina automobilística ou a disciplina escolar, etc.
Há pois uma flutuação de conceitos mesmo no interior da palavra disciplina. Dito de outro
modo, o facto de as quatro palavras referidas terem a mesma raiz não ajuda muito a resolver a
equivocidade de que todas elas padecem já que essa raiz remete ela mesma para três horizontes
diferentes. Nestas circunstâncias, é à etimologia dos prefixos que, em cada caso, antecedem a
palavra disciplina que, a meu ver, há que recorrer. Recordar que os prefixos pluri, inter e trans,
por razões etimológicas que nos ultrapassam porque estão na raiz daquilo que somos, da língua
que falamos, carregam inevitavelmente fortes indicações. Ora, é justamente com base nessas
indicações que, penso eu, há a possibilidade de avançar uma proposta terminológica assente em
dois princípios fundamentais: a) aceitar estes três prefixos: multi ou pluri, inter e trans (digo
5 Também as palavras “globalização” e “mundialização” têm a ver com alguma coisa que se dá a pensar na
palavra interdisciplinaridade.
6 A nível do ensino básico e secundário, as coisas não se passam sempre assim. Veja-se, por exemplo, o caso de
disciplinas como Inglês, Desenho ou Métodos Quantitativos para já não falar noutras infelizes invenções como
a disciplina que dá pelo nome de Desenvolvimento Pessoal e Social.
5
três e não quatro porque, do ponto de vista etimológico, não faz sentido distinguir entre pluri e
multi) enquanto três grandes horizontes de sentido e, b) aceitá-los como uma espécie de
continuum que é atravessado por alguma coisa que, no seu seio, se vai desenvolvendo. Algo que
é dado na sua forma mínima, naquilo que seria a pluri (ou multi) disciplinaridade, que supõe o
pôr em conjunto, o estabelecer algum tipo de coordenação, numa perspectiva de mero
paralelismo de pontos de vista. Algo que, quando se ultrapassa essa dimensão do paralelismo,
do pôr em conjunto de forma coordenada, e se avança no sentido de uma combinação, de uma
convergência, de uma complementaridade, nos coloca no terreno intermédio da
interdisciplinaridade. Finalmente, algo que, quando se aproximasse de um ponto de fusão, de
unificação, quando fizesse desaparecer a convergência, nos permitiria passar a uma perspectiva
holista e, nessa altura, nos permitiria falar enfim de transdisciplinaridade. Portanto, a proposta
que tenho para vos apresentar7 é relativamente simples.
A ideia é a de que as tais três palavras, todas da mesma família, devem ser pensadas num
continuum que vai da coordenação à combinação e desta à fusão. Se juntarmos a esta
continuidade de forma um crescendum de intensidade, teremos qualquer coisa deste género: do
paralelismo pluridisciplinar ao perspectivismo e convergência interdisciplinar e, desta, ao
holismo e unificação transdiciplinar.
7 Em boa verdade, ela retoma uma distinção apresentada no livro ja referido, Pombo, Guimarães e Levy,
Interdisciplinaridade. Reflexão e experiência, publicado no âmbito do Projecto Mathesis, em Lisboa, pela
editora Texto, em 1993 e que teve uma 2ª edição em 1994.
6
Se esta proposta tivesse aceitação entre a comunidade daqueles que pensam estas questões,
teríamos aqui uma forma simples de nos entendermos. Quando estivéssemos a falar de
pluridisciplinaridade ou de multidisciplinaridade, estaríamos a pensar naquele primeiro nível
que implica pôr em paralelo, estabelecer algum mínimo de coordenação. A
interdisciplinaridade, pelo seu lado, já exigiria uma convergência de pontos de vista. Quanto à
transdisciplinaridade, ela remeteria para qualquer coisa da ordem da fusão unificadora, solução
final que, conforme as circunstâncias concretas e o campo específico de aplicação, pode ser
desejável ou não. Em algumas circunstâncias, poderá ser importante a fusão das perspectivas;
noutras, essa finalidade poderá ser excessiva ou mesmo perigosa. Isto é, não há na proposta que
apresentei qualquer intuito de apontar um caminho progressivo que avançasse do pior ao
melhor. Pelo contrário, entre uma lógica de multiplicidades para que apontam os prefixos multi
e pluri e a aspiração à homogeneização para que, inelutavelmente, aponta o prefixo trans
enquanto passagem a um estádio qualitativamente superior, o prefixo inter, aquele que faz valer
os valores da convergência, da complementaridade, do cruzamento, parece-me ser ainda o
melhor.
Há inúmeras definições entre os principais especialistas destas questões que, digamos assim,
suportam esta proposta. Outras não. Contudo, para lá de todas as diferenças e disparidades, a
interdisciplinaridade é uma palavra que persiste, resiste, reaparece. O que significa que nela e
por ela algo de importante se procura pensar.
As coisas
Passando do nível das palavras ao nível das ideias, ou, se preferirem, das "coisas", verificamos
que a interdisciplinaridade é um conceito que invocamos sempre que nos confrontamos com os
7
limites do nosso território de conhecimento, sempre que topamos com uma nova disciplina cujo
lugar não está ainda traçado no grande mapa dos saberes, sempre que nos defrontamos com um
daqueles problemas imensos cujo princípio de solução sabemos exigir o concurso de múltiplas
e diferentes perspectivas.
Na verdade, o problema que pela palavra interdisciplinaridade se dá a pensar tem a ver com um
fenómeno característico da nossa ciência contemporânea. Uma clivagem, uma passagem, um
deslocamento no modelo analítico de uma ciência que se construiu desde os seus começos
como a procura de divisão de cada dificuldade no seu conjunto de elementos ínfimos, isto é,
que partiu do princípio de que existe um conjunto finito de elementos constituintes e que só a
análise de cada um desses elementos permite depois reconstituir o todo. Ora, é este modelo
analítico, modelo que deu inegáveis frutos que não podem deixar de ser reconhecidos, que se
estaria a revelar hoje insuficiente. E, se isto assim é, então, caber-nos-ia a nós, cidadãos do final
do século XX começo do século XXI, dar conta de uma mudança muito profunda, de uma
clivagem, de um deslocamento no modo de o homem fazer ciência. Mudança que viria ao de
cima, que se daria a ver, em torno das questões da interdisciplinaridade para as quais não temos
ainda estabilidade sequer de palavras, mas que já estão aí, em cima da mesa, como questões que
importa pensar.
O problema tem muitos condimentos mas, entre outros, ataca de frente o fenómeno da
especialização, situação explosiva que, como se sabe, atingiu na segunda metade do século
XX, dimensões alarmantes8. Sabemos que a especialização do conhecimento científico é uma
tendência que nada tem de acidental. Ao contrário, é condição de possibilidade do próprio
progresso do conhecimento, expressão das exigências analíticas que caracterizam o programa
de desenvolvimento da ciência que nos vem dos Gregos e que foi reforçado no século XVII
com Descartes e Galileu. Para lá das diferenças que os distinguem, eles comungam de uma
mesma perspectiva metódica: dividir o objecto de estudo para estudar finamente os seus
elementos constituintes e, depois, recompor o todo a partir daí. Por exemplo, a ideia de átomo
constitui uma espécie de sintoma eloquente deste programa. O átomo, como a própria palavra
grega diz, é sem partes, sem tomos, é um a tomos, alguma coisa que já não é divisível. Ou seja,
com ele, chegamos ao fim, ao ponto limite. A partir de então, podemos recompor porque
encontrámos o ponto último da análise. Só que a ciência posterior verificou que assim não era.
Aquilo que se pensava simples, sem partes, “atómico”, veio a revelar-se como um universo
8 Como mostram Carrier e Mittelstrass (1990: 17), um catálogo de campos de estudo em universidades alemãs
realizado em 1990 mostrava que existiam mais de 4.000.
8
abissal de multiplicidades, de complexidades ilimitadas. Quanto mais fina é a análise, maior é a
complexidade. Afinal, não tínhamos chegado a nenhum ponto atómico, a nenhum ponto último
de análise a partir do qual fosse possível recomeçar o trabalho da reconstrução sintética.
Quer isto dizer que o programa analítico está em crise? Não, isto quer dizer que ele surge hoje
como insuficiente. Este programa - temos que o reconhecer - deu ao homem muitas e
magnificas coisas, praticamente tudo o que temos hoje como ciência, tudo o que enquadra a
nossa vida e constitui a base da nossa compreensão do mundo. Só que - temos também que
estar abertos a reconhecê-lo - há muita coisa que a própria ciência produziu e que já não cabe
neste programa.
Acresce que, apesar de necessária, a especialização foi feita à custa de grandes sacrifícios e
elevados custos, tanto do ponto de vista da cultura dos homens de ciência, como do ponto de
vista das novas formas de enquadramento institucional da actividade científica. Ela levou a uma
institucionalização do trabalho científico absolutamente devastadora e de que estamos hoje a
sofrer as consequências. A ciência, como sabemos, começou por ser uma tarefa democrática,
nascida na cidade grega, na praça pública, num lugar de diálogo e discussão, onde era possível
a argumentação. Ora, a ciência que nasceu nessa situação democrática, visando a racionalidade
dos seus resultados e, o mesmo é dizer, a universalidade daqueles que a podiam construir e
entender, parece encontrar-se absolutamente liquidada nesse objectivo. A ciência surge hoje um
conjunto de instituições cindidas, fragmentadas, absolutamente enclausuradas cada qual na sua
especialidade. Não vou repetir aquilo que toda a gente já sabe. A ciência é hoje uma enorme
instituição, com diferentes comunidades competitivas entre si, de costas voltadas umas para as
outras, grupos rivais que lutam para arranjar espaço para o seu trabalho, que competem por
subsídios, que estabelecem entre si um regime de concorrência completamente avesso àquilo
que era o ideal científico da comunicação universal. A situação é tão grave que, neste momento,
há uma prática de “patentificação" absolutamente inaudita: enquanto que a patente sempre
serviu para estabelecer a propriedade intelectual de resultados obtidos, neste momento, é
constituída para hipóteses, pistas de trabalho, programas de investigação9. Há inúmeras
universidades - e esse fenómeno está a ser denunciado em todo o mundo - que, mal definem um
novo programa de investigação, imediatamente o patenteiam. O que significa que impedem
outras universidades ou outros centros de investigação de perseguir essa mesma hipótese.
9 Cf. Teresa Levy (1993) que faz o ponto desta situação e dela retira as inquietantes questões que a situação
reclama.
9
Estamos perante algo profundamente novo. Não se trata de estabelecer que foi Newton ou que
foi Leibniz quem descobriu o cálculo infinitesimal. Como é sabido, houve aliás uma polémica
entre ambos, nem sempre elegante, justamente sobre quem tinha sido o autor intelectual do
cálculo infinitesimal. Pode-se discutir - eles próprios discutiram - mas, finalmente, temos dois
grandes nomes ligados ao cálculo infinitésimal. A História da ciência está cheia desses
magníficos exemplos de descoberta/invenção simultânea, bem assim como de muitas outras
descobertas/invenções que estão ligadas a um só nome ilustre. Porém, tanto nuns casos como
nos outros, a patente dizia respeito a um resultado frequentemente técnico, mais ao nível das
aplicações cujos proveitos económicos visa proteger, do que das hipóteses, leis ou teorias
avançadas pelos grandes génios do passado. De qualquer modo, um resultado cujo
reconhecimento era tornado público e que, por essa razão, ficava ligado ao nome do seu autor.
Neste momento, muito antes de haver resultado, mal há uma pista de investigação, é essa pista
que é imediatamente reservada, como uma espécie de território fechado onde só é permitido
que trabalhem as equipas da instituição que estabeleceram a patente.
E isto é qualquer coisa de abissal. Pensemos nos laboratórios governados pelos generais, os
“Los Álamos” existentes na nossa ciência onde os cientistas são profissionais pagos por
generais, regulados por generais e, portanto, obedientes a princípios de secretismo da própria
investigação. Que outra coisa poderemos concluir senão que essa investigação é completamente
contrário ao espírito científico como sempre o pensámos: dialógico, democrático, cooperativo e
de vocação universal.
Mas, como vimos, esses grandes custos e esses grandes sacrifícios fizeram-se, não só em
relação às instituições, como também em relação à cultura dos homens de ciência. Ortega y
Gasset, num texto, provavelmente o mais virulento e feroz de todos os textos jamais escritos
contra as consequências do especialismo sobre o homem de ciência, já nos anos 30 denunciava
a "barbárie do especialismo":
Dantes os homens podiam facilmente dividir-se em ignorantes e sábios, em mais ou
menos sábios ou mais ou menos ignorantes. Mas o especialista não pode ser subsumido
por nenhuma destas duas categorias. Não é um sábio porque ignora formalmente tudo
quanto não entra na sua especialidade; mas também não é um ignorante porque é "um
homem de ciência" e conhece muito bem a pequeníssima parcela do universo em que
trabalha. Teremos de dizer que é um sábio-ignorante - coisa extremamente grave - pois
10
significa que é um senhor que se comportará em todas as questões que ignora, não
como um ignorante, mas com toda a petulância de quem, na sua especialidade, é um
sábio.”(Ortega Y Gasset, 1929: 173-174).
Este diagnóstico é de facto premonitório. Não tanto por descrever uma situação de
institucionalização que Ortega já teve condições de conhecer, mas sobretudo por apontar
certeiramente os efeitos que a especialização da ciência começava então a ter, não apenas no
trabalho que era feito, nas práticas da ciência normal, mas na consciência e na cultura dos
homens que faziam a dita ciência. Este mesmo diagnóstico foi repetido por outros pensadores e
por outras obras influentes. É o caso de um outro texto extremamente influente, “The Two
Cultures" de C.P. Snow (1959), que me dispenso de apresentar10.
Gostava agora de chamar a atenção para o facto de, a partir de um certo momento, serem os
próprios homens de ciência que se dão conta da gravidade das consequências da especialização
que praticam. Uma coisa é Ortega Gasset ou Snow virem falar da cisão abissal entre a cultura
humanística e a cultura científica, outra coisa são os próprios criadores científicos tomarem
consciência da situação em que vivem e inscreverem as suas palavras contra essa situação. Por
exemplo, nas palavras de Norbert Wiener, o pai da cibernética:
“Há hoje poucos investigadores que se possam proclamar matemáticos ou físicos ou
biólogos sem restrição. Um homem pode ser um topologista ou um acusticionista ou um
coleopterista. Estará então totalmente mergulhado no jargão do seu campo, conhecerá
toda a literatura e todas as ramificações desse campo mas, frequentemente, olhará para
o campo vizinho como qualquer coisa que pertence ao seu colega três portas abaixo no
corredor e considerará mesmo que qualquer manifestação de interesse da sua parte
corresponderia a uma indesculpável quebra de privacidade” (Wiener, 1948: 2)11
Quer dizer, os próprios homens de ciência começam a sentir o absurdo da sua situação. Nas
palavras de um outro célebre homem de ciência, Oppenheimer:
10 Mais do que de um diagnóstico, trata-se agora da constatação de um cisma. A tese central, bem conhecida, é
a de que existem hoje duas culturas "comparáveis em inteligência, idênticas em raça, não muito diferentes na
sua origem social, recebendo mais ou menos os mesmos rendimentos, mas que deixaram de comunicar" (Snow,
1959: 2), duas culturas essas a que correspondem dois grupos opostos, cada qual com uma imagem distorcida
do outro, com as suas atitudes e hábitos específicos, opiniões comuns e, sobretudo, axiomas tácitos: "de um
lado os intelectuais literatos, do outros os cientistas. Entre os dois, há um hiato de mútua incompreensão e às
vezes (particularmente entre os jovens) de hostilidade." (Snow, 1959: 4).
11
Hoje não só os nossos reis que não sabem matemática, mas também os nossos filósofos
que não sabem matemática e para ir um pouco mais longe, são também os nossos
matemáticos que não sabem matemática. Cada um deles conhece apenas um ramo do
assunto, e escutam-se uns aos outros com o respeito simplesmente fraternal e honesto.
(...) O conhecimento científico hoje não se traduz num enriquecimento da cultura geral.
Pelo contrário, é posse de comunidades altamente especializadas, que se interessam
muito por ele, que gostariam de o partilhar, que fazem esforço por o comunicar, mas
não faz parte do entendimento humano comum... O que temos em comum são os simples
meios pelos quais aprendemos a viver, falar e trabalhar juntos. Além disso,
desenvolveram-se as disciplinas especializadas como os dedos da mão: unidas na
origem mas já sem contacto algum.” (Oppenheimer, 1955: 55)
Inversões
Ora, esta situação de crise, que tem vindo a ser ressentida - procurei ilustrá-lo com alguns
exemplos - limites do modelo analítico, institucionalização e especialização de ciência,
denúncia das suas consequências nefastas quer pelos homens da cultura como Ortega y Gasset
ou Snow, quer pelos homens de ciência como Wiener e Oppenheimer – começa a ser
completamente invertida a partir dos anos 70. A verdade é que, na ciência, se passa então a
verificar uma curiosa décalage. Em termos institucionais, a fragmentação tende a aumentar
mas, em termos conceptuais e em termos de pesquisa, há inúmeras actividades e inúmeras
práticas que vão no sentido da interdisciplinaridade12. Simultaneamente, começa a emergência
de um conjunto de discursos que vêm fazer o elogio da interdisciplinaridade, que defendem
com entusiasmo a bandeira da interdisciplinaridade. Assiste-se então a um vigoroso movimento
de reorganização disciplinar e começa também a ser defendido um programa científico
alternativo ao modelo analítico o qual, embora com inegáveis benefícios, tinha conduzido a
ciência a esta situação. E começa mesmo a ser possível desenhar os contornos de um tal
projecto. Em suma, começa a desenhar-se uma espécie de entusiasmo pelo trabalho
11 De Wiener, veja-se também (1960).
12 Significativamente, o mesmo se passa em termos de ensino universitário e secundário que, um pouco por todo o
lado, começam a ensaiar formas de inversão das tradicionais tendências curriculares estritamente disciplinares. Da
abundante literatura, destacarei apenas dois dos programas mais significativos dos anos 70 promovidos pela
Unesco (1971 e 1972) e pela OCDE (CERI, Apostel, Berger, Briggs, Michaud)(1972). Apresentam-se ainda
algumas indicações que visam dar uma ideia da diversidade de países onde a questão da interdisciplinaridade se
12
interdisciplinar, digamos assim, em quatro frentes: a nível discursivo, a nível de reordenamento
disciplinar, de novas práticas de investigação e a nível do esforço de teorização dessas novas
práticas.
Discursos
Escolhi apenas um exemplo desses discursos - Gilbert Durand - que se refere à
interdisciplinaridade em termos daquilo que é legítimo chamar uma poética da
interdisciplinaridade. Gilbert Durand (1991) começa por chamar a atenção para a necessidade
de, na história da ciência, olharmos com cuidado cada grande criador. Verificaremos que os
grandes criadores o eram - ou melhor, o foram - porque justamente não se encaixavam no
esquema da especialização. O que Durand e muitos outros propõem é pois uma espécie de
inversão ou recolocação do nosso olhar para aquilo que foi a própria história da ciência. Sempre
pensámos que ela tinha sido feita por especialização crescente e o que Durand vem dizer é que,
se virmos com atenção, os grandes criadores científicos eram homens que tinham uma
formação pluridisciplinar, homens que tinham, na sua origem, não o trabalho no interior da sua
especialização, mas justamente a possibilidade de atravessar diferentes disciplinas, de cruzar
diversas linguagens e diversas culturas. Vejamos uma passagem de Durand:
“Os sábios criadores do fim do século XIX e dos dez primeiros anos do século XX, esse
período áureo da criação científica em que se perfilam nomes como os de Gauss,
Lobochevsky, Riman, Poincaré, Becquerel, Curie, Pasteur, Max Planck, Niels Bohr,
Einstein, etc., tiveram todos uma larga formação pluridisciplinar, herdeira do velho
trivium (as “humanidades”) e quadrivium (os conhecimentos quantificáveis e, portanto,
também a matemática) medievais, prudente e parcimoniosamente organizados pelos
colégios dos jesuítas e dos frades oratórios e das pequenas escolas jansenistas do novo
humanismo Lakanal”. (Durand, 1991: 36)
Afinal, ao contrário do que poderíamos pensar, aqueles que, no final do século XIX,
produziram os grandes acontecimentos e transformações científicas não foram os especialistas,
ou seja, aqueles que facilmente cairiam sob a crítica feroz, por exemplo, de Ortega y Gasset. Ao
invés, foram personagens que tinham beneficiado de uma formação universalista que as nossas
colocou a nível dos sistemas de ensino: Tamborlini (1972), Guenier e Larcheveque (1972), Warwick (1973),
Zveren (1975), Hérnandez (1978) ou Flexner e Hauser (1979).
13
escolas e universidades deixaram ultimamente de proporcionar. Em limite, o que Durand está a
dizer é que a possibilidade de inovação resulta de uma formação universalista, pluridisciplinar,
aberta a todas as transversalidades (cf. Durand, 1991: 40-41). E acredita e aposta no trabalho da
universidade e da escola como um trabalho que deve repor na ordem do dia essa formação.
Mesmo que a ciência tenha seguido um modelo de especialização, a escola e a universidade,
nomeadamente através dos seus regimes curriculares e metodologias de trabalho, devem
defender perspectivas transversais e interdisciplinares. E isto porquê? Porque é da presença na
consciência do investigador de várias linguagens e de várias disciplinas que pode resultar o
próprio progresso científico. Ou seja, porque há uma heurística que resulta justamente dessa
formação interdisciplinar.
Heurística essa que comporta três interessantes determinações. Em primeiro lugar, a questão da
fecundação recíproca das disciplinas, da transferência de conceitos, de problemáticas, de
métodos com vista a uma leitura mais rica da realidade. Sabemos como grande parte da
Química que hoje conhecemos seria impossível sem a Física Quântica, como os dispositivos
matemáticos de Rieman foram decisivos para a Física da Relatividade, como a Biologia de
Darwin é devedora da economia concorrencial de Smith e Malthus. É nesse sentido que, por
exemplo, aquilo a que vulgarmente se chama “invenção pelo acaso" seria afinal resultante da
irrupção súbita, na consciência do praticante de uma determinada disciplina, de uma
possibilidade explicativa utilizada por uma outra disciplina que fez parte da sua formação de
base, que estava lá, latente desde esse momento. O facto de um praticante de uma determinada
ciência, no interior de uma certa prática científica, ter a possibilidade de descobrir de repente
qualquer coisa é, segundo Durand, efeito da formação alargada que teve na sua escolaridade, da
presença de outras disciplinas e de outros métodos na sua consciência, algo que resulta da sua
preparação, não como especialista habitado por uma "obsessão monodisciplinar" (Durand,
1991: 37), mas como homem de larga formação e informação interdisciplinar. Quando há uma
dessas irrupções súbitas, em geral, elas são atribuídas ao “acaso” mas, no fundo, é a própria
"descoberta por acaso” que não seria senão essa irrupção súbita de uma possibilidade
explicativa marginal ou mesmo extrínseca à rotina disciplinar Um primeiro nível é pois o da
fecundação recíproca que uma disciplina pode exercer sobre outra, através daquilo que, na
consciência do cientista, permanece da sua formação interdisciplinar.
Um segundo elemento tem a ver com o facto de, na aproximação interdisciplinar, haver a
possibilidade de se atingirem camadas mais profundas da realidade cognoscível. Uma
aproximação interdisciplinar não é uma aproximação que deva ser pensada unicamente do lado
14
do sujeito, daquele que faz a ciência. É algo que tem a ver com o próprio objecto de
investigação e com a sua complexidade. Tem a ver com o facto de o átomo não ser
efectivamente a partícula mínima. Tem a ver com o espanto revelado por Leeuwenhoek
quando, no século XVII, olhando pelo microscópio que havia construído, se deixou comover
pela vertigem sucessiva de um universo que se multiplicava à sua frente, tais lagos cheios de
peixes cujos peixes eram, de novo, novos lagos cheios de peixes.
É este abismo da complexidade, da abertura vertiginosa de uma realidade que afinal de contas
não é atómica, que constitui o fundamento "material" da interdisciplinaridade. Note-se que há
aqui dois elementos completamente diferentes! Um é defender a heurística da
interdisciplinaridade como qualquer coisa que é da ordem do sujeito, qualquer coisa que está do
lado de quem descobre, de quem produz uma novidade científica e que, segundo Durand, tendo
a ver com a sua formação multidisciplinar, tomaria a forma de uma irrupção brusca de
elementos de uma disciplina no interior de uma consciência que está a trabalhar noutro campo
disciplinar. Outro aspecto diz respeito ao facto de esta perspectivação interdisciplinar permitir
tocar zonas do objecto de investigação que o olhar disciplinar especializado não permitia ver,
mas que, justamente, se desdobram em camadas múltiplas (os tais lagos e os tais peixes de
Leeuwenhoek) de uma realidade abissal à nossa frente.
Finalmente, a terceira determinação da poética da interdisciplinaridade diz respeito ao facto de,
como diz Durand, e muitos com ele, a própria interdisciplinaridade permitir a constituição de
novos objectos do conhecimento. Há muitos objectos do conhecimento que só podem ser
constituídos como tal, justamente numa perspectiva interdisciplinar. O clima, a cidade, o
trânsito, o ambiente, a cognição, são exemplos de objectos que uma única tradição disciplinar
não poderia abarcar nem sequer constituir como objectos de conhecimento, isto é, que só
existem como objectos de investigação porque, justamente, é possível pôr em comum várias
perspectivas interdisciplinares.
Mas, como vimos, a partir dos anos setenta, a par da emergência deste tipo de discursos de
entusiasmo pela interdisciplinaridade, como o exemplo de Gilbert Durand, assistimos, um
pouco por todo o lado - e este é certamente o aspecto mais importante - ao aparecimento de um
largo movimento de reordenação disciplinar, à emergência de novas práticas no interior da
produção científica que claramente exploram as fronteiras dos quadros disciplinares
constituídos. Por outro lado, é notório um enorme esforço de teorização dessas experiências
que ultrapassam as fronteiras disciplinares e ensaiam aproximações a um novo modelo não
analítico de compreensão que se está a constituir sob os nossos olhos.
15
Reordenamentos disciplinares
Relativamente às diversas experiências de reordenamento disciplinar, limitar-me-ei a dar alguns
exemplos e a referir o aparecimento de novos tipos de formações disciplinares que proponho
organizar em três grandes tipos.
a) ciências de fronteira, novas disciplinas híbridas que se constituem pelo cruzamento de duas
disciplinas tradicionais, quer no âmbito das ciências exactas e da natureza (por exemplo, a
Biomatemática, a Bioquímica ou a Geofísica), das ciências sociais e humanas (Psicolinguística
ou História Económica), quer entre umas e outras (Sociobiologia, Etologia), quer ainda entre
ciências naturais e disciplinas técnicas (Engenharia Genética ou Biónica). Em qualquer caso,
são sempre novas disciplinas que se constituem na fronteira de duas disciplinas tradicionais13.
b) interdisciplinas, novas disciplinas que surgem do cruzamento, também ele inédito, das
disciplinas científicas com o campo industrial e organizacional. Exemplos: Relações
Internacionais e Organizacionais, Sociologia das Organizações, Psicologia Industrial, ou ainda
esse eloquente exemplo que é constituído pela Operational Research, investigação operacional
que resultou da conglomeração, ou mesmo da fusão, entre cientistas, engenheiros e militares14.
c) Finalmente, interciências ou, como Boulding (1956: 12) as designa, "interdisciplinas
multisexuais". Não se trata agora de juntar duas disciplinas. Trata-se de constituir uma
polidisciplina que tem um núcleo duro e, à sua volta, uma auréola de outras disciplinas. Não são
duas disciplinas, são várias, e é impossível estabelecer qualquer espécie de hierarquia entre elas.
Os exemplos mais pertinentes são a Ecologia, as Ciências Cognitivas, a Cibernética15 e as
13 Para estudos sobre as origens interdisciplinares de algumas disciplinas de fronteira, vejam-se, por exemplo,
os casos da Física Matemática (Lévy-Leblond, 1982), da Química Física (Dolby (1976), da Biofísica
(Certaines (1976) e Bioquímica (Bechtel, 1986), da Psicolinguística (Bechtel, 1987), da Termodinâmica
(Costabel, 1976), ou das Ciências Biomédicas (Rossini, 1986).
14 Tendo o primeiro grau académico em Operational Research sido criado em 1952 nos EUA e, em 1964, em
Inglaterra, a nova disciplina, que implica uma perspectiva sistémica segundo a qual qualquer acção sobre uma
parte do sistema tem algum efeito sobre o comportamento do sistema no seu todo, tem por objecto de estudo os
problemas de performance de sistemas organizados. Trata-se de uma interdisciplina resultante do cruzamento
de diversas disciplinas teóricas (a lógica, a estatística, a teoria da comunicação, a cibernética, a teoria da
decisão) e de um conjunto de métodos, técnicas e instrumentos desenvolvidos em diferentes contextos
industriais e organizacionais que a Operational Research rentabiliza em termos da construção dos modelos
físicos, gráficos e simbólicos e da criação de situações de simulação com que preferencialmente opera. Para
uma informação detalhada sobre o estatuto disciplinar da Operational Research, cf. Hillier (1979).
15 Há muita discussão sobre se a Cibernética é uma interciência ou se, pelo contrário, deveria ser considerada
uma interdisciplina (na medida em que supõe a participação dos engenheiros, dos informáticos, bem como a
construção de modelos mecânicos). Para uma discussão sobre a intenção unitária do programa teórico da
Cibernética, veja-se do próprio Wiener (1960) e tb. Linguiti (1980) e Pasolini (1986).
16
Ciências da Complexidade16. Neste conjunto temos várias novidades epistemológicas. Por
exemplo, no que diz respeito às ciências cognitivas, um dos seus teóricos fala de uma "galáxia
de disciplinas" (Andler (1992: 81)17, querendo com isso dar a ideia de que, já no núcleo, estão
várias ciências. Não estamos agora em situações semelhantes à da Biofísica – ciência de
fronteira entre a biologia e a física. Estamos perante uma configuração que, tendo embora um
núcleo, ele mesmo é já constituído por várias disciplinas e, à sua volta, muitas outras que
também fazem parte do conjunto heterogéneo e plural a que se chamam as ciências cognitivas.
Práticas
Mas, para lá destes novos tipos de configurações disciplinares, é possível assinalar a existência
de novas práticas de cruzamento interdisciplinar. Práticas de importação, desenvolvidas nos
limites das disciplinas especializadas e no reconhecimento da necessidade de transcender as
suas fronteiras. Há uma disciplina que faz uma espécie de cooptação do trabalho, das
metodologias, das linguagens, das aparelhagens já provadas noutra disciplina. Há aqui uma
interdisciplinaridade, digamos assim, centrípeta, na medida em que se trata de cooptar, para o
trabalho da disciplina importadora, determinações que pertencem a outras disciplinas.
Práticas de cruzamento, em que não teríamos uma disciplina central que vai buscar elementos
às outras em seu favor, mas problemas que, tendo a sua origem numa disciplina, irradiam para
outras. A interdisciplinaridade tem aqui uma direcção centrífuga. Na medida em que cada
disciplina é incapaz de esgotar o problema em análise, a interdisciplinaridade traduz-se na
abertura de cada disciplina a todas as outras, na disponibilidade de cada uma das disciplinas
envolvidas se deixar cruzar e contaminar por todas as outras18.
16 Tendo como antecedentes a teoria dos sistemas de Bertalanffy com a sua tese sobre organismos vivos como
sistemas, os estudos de McCulloch e Pitts sobre redes neuronais e a cibernética de Norbert Wiener, e como
ponto de arranque a explosão da tecnologia do computador e o aparecimento de novos instrumentos
matemáticos adaptados ao estudo dos sistemas complexos, as ciências da complexidade são resultantes do
cruzamento de diversas linhas de investigação (as teorias matemáticas da complexidade (de Touring a von
Newman), a teoria da informação (Shannon, Weaver e Hamming), as teorias físicas do caos, as teorias das
redes neuronais (Marr, Cooper, Rumelhart, Hopfield, Gardner), fractais, inteligência artificial (Doyne Farmer,
Minsky, John Holland) e estudos naturalistas sobre o cérebro. Para uma discussão do estatuto epistemológico
novo do objecto das ciências da complexidade, do seu carácter de alargamento ou transformação do campo dos
saberes, cf. Stengers (1987).
17 Num texto posterior, Andler retoma a expressão "galáxia das Ciências Cognitivas", definindo-a como "massa
informe de programas de investigação que relevam de uma multidão de disciplinas" (Andler, 1992: 10). Sobre o
estatuto disciplinar das Ciências Cognitivas, veja-se também Proust (1991).
18 Aceitando como válida a tese de Andler (1992: 80) relativamente ao estatuto de melting pot da Inteligência
Artificial, estaríamos aí face a uma prática interdisciplinar orientada segundo uma modalidade sui generis
daquilo que designámos por “práticas de cruzamento”. O seu traço caracterizador seria o facto de ser com base
na extraordinária capacidade de modelação do computador, seu instrumento privilegiado, que a Inteligência
Artificial se constituía como ponto de acolhimento de uma grande diversidade de investigações. A
17
Práticas de convergência, de análise de um terreno comum, estudos por áreas, que envolvem
convergência das perspectivas. Este tipo de interdisciplinaridade tem sido muito utilizado em
objectos dotados de uma certa unidade: por exemplo, regiões geograficamente circunscritas e
dotadas de grande unidade cultural ou linguística. Falando de coisas recentes, os americanos
são reconhecidamente19 especialistas em fazer estudos de determinadas áreas onde pensam
depois investir em força, aquilo a que se chamam estudos de convergência em terreno comum.
Isto é, uma espécie de conhecimento exaustivo de regiões estratégicas para a liderança que se
preparam para desempenhar na cena mundial.
Práticas de descentração, relativas a problemas impossíveis de reduzir às disciplinas
tradicionais. Muitas vezes são problemas novos como o ambiente20, mas podem ser também
problemas grandes demais, como o clima ou as florestas21, problemas que envolvem o
tratamento de dados gigantescos, que implicam colaboração internacional, uma rede de
cooperantes e de participantes situados em vários pontos do globo, que produzem informação
que tem de ser depois centralizada e tratada por processos automáticos de cálculo. A
interdisciplinaridade pode aqui ser dita descentrada. Não há então propriamente uma disciplina
que constitua o ponto de partida ou de irradiação do problema ou que seja sequer o ponto de
chegada do trabalho interdisciplinar. Há um policentrismo de disciplinas ao serviço do
crescimento do conhecimento.
Finalmente, práticas de comprometimento, aquelas que dizem respeito a questões vastas
demais, problemas que têm resistido ao longo dos séculos a todos os esforços mas que
requerem soluções urgentes. Estou-me a referir, por exemplo, a questões como a origem da vida
ou a natureza dos símbolos; saber por que umas pessoas matam outras, por que razão a fome
persiste num mundo de abundância22. Quando se procuram pensar questões deste género,
rapidamente nos damos conta de como todos os nossos saberes são poucos para as procurar
sequer perceber. Sentimos que estamos diante de problemas que são demasiado grandes para
serem objecto de estudo. Não há computador que possa concentrar os dados que nos iriam
permitir sequer equacioná-los. Para problemas deste género, há então que fazer apelo a um
outro tipo de interdisciplinaridade, uma interdisciplinaridade envolvente, circular, que se
interdisciplinaridade não teria então na sua base, nem uma teorização que determinasse de forma descendente a
prática interdisciplinar, nem numa comunidade de objecto que lhe imprimisse uma orientação ascendente, mas
uma capacidade de modelização transversal a grande número de disciplinas. Daí também que se possa dizer
que o estatuto disciplinar da Inteligência Artificial oscila entre o de uma “interdisciplina“ e o de uma
“interciência“. Sobre a emergência disciplinar da Inteligência Artificial, veja-se ainda Le Moine (1986).
19 Cf. Wallerstein et allii (1996)
20 Vejam-se, por exemplo, Bass (1986), Jollivet (1991), Pechkov (1991) ou Laszlo (1983 e 1991).
21 Cf., por exemplo, Chen (1986) ou Barmark e Wllén (1986).
22 Cf., por exemplo, Walshok (1995).
18
entregue a um regime de polinização cruzada, que explore activamente todas as possíveis
complementaridades.
Teorizações
Uma última palavra, no que diz respeito à ausência de um programa teórico unificado de
fundamentação da interdisciplinaridade.
De acordo, por exemplo, com Gusdorf23, Bobossov (1978) ou Da Matta (1991), a
interdisciplinaridade é pensada enquanto programa antropológico no qual o ser humano se
revela como "lugar privilegiado de ponto de partida e de ponto de chegada de todas as formas
do conhecimento" (Gusdorf, 1986: 31), isto é, fonte absoluta de todas as ciências e,
simultaneamente, pólo unificador no qual, todas elas, encontram o seu sentido. Por outras
palavras, todas as ciências são ciências humanas. Forma inversa de fundamentar a
interdisciplinaridade, que poderíamos designar de realista, passaria por argumentar que, em
última análise, as várias ciências têm o mesmo objecto. Não seria agora o facto de o sujeito da
ciência ser sempre o mesmo que poderia fundamentar a interdisciplinaridade mas,
inversamente, o facto de todas as ciências se referirem a um mesmo objecto, visarem uma
mesma realidade. É, por exemplo, o que defende Piaget quando considera que um dos
fundamentos da interdisciplinaridade deve ser procurado na unidade e complexidade do próprio
objecto da ciência (cf. Piaget, 1971:539) 24.
Um outro tipo de tentativa de fundamentação da interdisciplinaridade, que designaremos por
programa metodológico, tem a ver com a capacidade da interdisciplinaridade para se
constituir como mecanismo de regulação da emergência das novas disciplinas e dos discusos
plurais que as constituem. Neste sentido, a interdisciplinaridade recusaria tanto a planificação
unitária quanto a dispersão anárquica, tanto a cegueira do especialista quanto a diluição das
especificidades disciplinares numa indeterminação globalizante. Como escreve Resweber num
estudo intitulado La Méthode interdisciplinaire (1971), "longe de diluir a especificidade das
23 Além de ser um dos teóricos mais consistentes do problema da interdisciplinaridade que tematiza num
significativo conjunto de publicações (cf. Gusdorf, 1967, 1977, 1985, 1986, 1990), Georges Gusdorf pode ser
considerado um militante da interdisciplinaridade, tanto em termos epistemológicos, como pedagógicos e
organizativos. Assim se explica que, no contexto das actividades em prol da interdisciplinaridade
desencadeadas pela UNESCO, tenha sido convidado, em 1961, a apresentar um projecto de investigação
interdisciplinar para as ciências humanas que pudesse constituir um modelo de uma organização de
investigação interdisciplinar. Cf. Gusdorf (1967a e 1967b)..
24 Veremos adiante (cf. notas 28 e 29) que a posição de Piaget sobre a interdisciplinaridade se não restringe a
este tipo de fundamentação realista.
19
disciplinas, ela [a interdisciplinaridade] reenvia o especialista ao afastamento significativo que
funda a especificidade da sua ciência" (Resweber, 1971: 44).
No interior de um outro programa, o programa epistemológico, haveria, penso eu, que
distinguir duas grandes aproximações: a) a Teoria dos Sistemas Bertalanffy25, Apostel26 e Pierre
Delattre27 que visa a constituição de uma nova disciplina cujo objectivo é directamente a
integração das diversas ciências naturais e sociais, uma espécie de teoria geral da organização
dos saberes capaz de fazer face ao enclausuramento das disciplinas e às suas dificuldades de
comunicação (cf. Bertalanffy: 1968: 28-33). A ideia fundamental é fornecer às diversas
especialidades instrumentos conceptuais utilizáveis por todas, transferir para umas métodos e
modelos já provados noutras, assinalar isomorfismos, identificar princípios unificadores; b) o
Circulo das Ciências de Piaget que, para além da tese (já acima referida28) que situa a
fundamentação da interdisciplinaridade na complexidade do objecto da ciência, faz também
depender essa interdisciplinaridade dos mecanismos comuns dos sujeitos cognoscentes. E era
na confluência destes dois elementos que Piaget pensava construir o célebre circulo das
ciências. Foi com base nesta perspectiva extremamente influente que, em Genéve, Piaget
constituiu um Instituto que acabou por não dar os resultados que se esperavam29.
Um último programa para o qual gostava de chamar a vossa atenção é o programa
ecológico apresentado pelo filósofo francês Felix Guattari. Num texto publicado num volume
de actas da UNESCO intitulado Fondements Ethico-politiques de l' Interdisciplinarité (1992) e
num outro livrinho, anterior, intitulado Les Trois Écologies (1989), Guattari defende que a
interdisciplinaridade deve passar por uma articulação entre as questões da ciência, da ética e da
política, quer dizer, supõe uma espécie de atravessamento de universos que sempre se pensaram
25 Embora a ideia fundamental da Teoria dos Sistemas tenha sido apresentada por bertalanffy em 1937, só
depois da guerra é que surgirão as suas primeira publicações (Bertalanffy, 1950, 1951, 1956 e 1968)
26 Para Apostel, a Teoria dos Sistemas é uma disciplina comparativa que tem por missão permitir integrar de
forma criativa os resultados das diversas ciências (cf. Apostel, 1977). De Apostel, vejam-se, em especial
(1972a, 1972b, 1978a e 1978b).
27 Pierre Delattre irá sobretudo insistir na vocação interdisciplinar dos vários formalismos gerados pela tteoris
dos Sistemas e explorar a possibilidade de construir uma linguagem mais ou menos unificada (cf. Delattre,
1981). Para outros títulos mais significativos, vejam-se Delatre (1971, 1973 e 1984)
28 Cf. supra, nota 24.
29 Sabemos que Piaget considerava a necessidade de distinguir três tipos de relações interdisciplinares (entre
ciências hierarquizáveis, como, por exemplo, entre a Psicologia e a Biologia (cf. Piaget, 1971: 541-544); entre
ciências não hierarquizáveis, como, por exemplo, entre a Psicologia e a Linguística (cf. Piaget, 1971: 544-546)
e entre ciências de factos e ciências dedutivas, como, por exemplo, a Psicologia e a Lógica, disciplinas que, não
tendo procedimentos comuns, ainda assim permitem o estabelecimento de uma cooperação com vista à
resolução de problemas que exigem a confrontação entre factos e normas formais (cf. Piaget, 1971: 546-549).
De Piaget, vejam-se ainda (1970, 1970a, 1972, 1976). Para um estudo da natureza interdisciplinar da
epistemologia de Piaget, cf. Boden (1990). Encontrar-se-á também em Gusdorf (1977) uma avaliação crítica do
projecto interdisciplinar de Piaget.
20
como diferentes, não apenas no interior da ciência, mas na relação da ciência com a ética
individual e com a política geral. Naquilo a que chama interdisciplinaridade ecológica,
Guattari defende que, no contexto global de desmoronamento de valores e práticas tradicionais
que é o nosso, de descentração e multiplicação de antagonismos, de grandes desequilíbrios
ambientais e sociais, nenhum desfecho está antecipadamente determinado. Nenhuma esperança
salvífica, nenhuma crença num inevitável caminho de progresso, nenhum determinismo infra
estrutural é hoje aceitável (cf. Guattari, 1989: 23). Uma só certeza nos habita: não é possível
voltar atrás, reencontrar os antigos equilíbrios e as formas de vida do passado. O futuro está
aberto. Tudo pode acontecer: a catástrofe ou a resposta satisfatória; a barbárie ou a solução
positiva. Porém, para que uma resposta satisfatória possa ser encontrada, é necessária uma
revolução política, social e cultural de alcance planetário (Guattari, 1989: 14), uma revolução
que articule, harmonize e considere conjuntamente os três registos fundamentais (ambiental,
social e mental) de uma ecologia generalizada. Como Guattari adverte, não se trata de fazer
funcionar, de forma unívoca, uma qualquer ideologia (cf. Guattari, 1989: 20), renovar antigas
formas de militantismo, ou pôr em marcha um discurso de enfrentamento de classes por
intermédio de palavras de ordem redutoras do domínio das subjectividades. Pelo contrário, o
programa de uma interdisciplinaridade ecológica, "simultaneamente prático e especulativo,
ético-político e estético" (Guattari, 1989: 70), visa fomentar todos os vectores potenciais de
singularização, apoiar todas as aberturas prospectivas e inovadoras, tanto a nível molar como
molecular, tanto de natureza teórica e comunicacional como existencial e experimental.
Guattari chega mesmo a usar a expressão ecosofia, expressão essa menos feliz, a meu ver, na
medida em que parece remeter para dimensões que estariam para além da racionalidade. No
entanto, não é esse o sentido que Guattari lhe dá quando escreve: "tornar-se há necessário
pensar a vida humana em termos de ecologia generalizada - ambiental, social e mental - a que
chamo ecosofia" (1989: 102). Programa portanto que implica a solidariedade epistemológica
dos vários domínios implicados, que assinala a necessidade ética de um compromisso na acção
e a virtude estética da invenção e reinvenção permanentes e que, necessariamente, transporta
consigo a "vontade de transformação da condição humano no Planeta (Guattari, 1992:194). Era
esta a proposta com contornos utópicos de uma interdisciplinaridade ecológica que gostava de
aqui deixar também assinalada.
21
Alargamentos
Estamos portanto na situação de termos necessidade de alargar o próprio conceito de
interdisciplinaridade. Já tivemos que alargar o conceito de ciência, já tivemos que passar de
uma ciência que era predominantemente analítica para uma ciência que, atenta às novas
complexidades que constantemente descobre e inventa, procede cada vez mais de forma
transversal. Temos de perceber que estamos num mundo em que os muros foram derrubados
(embora outros estejam a ser erguidos, a queda do muro de Berlim é um acontecimento de
inesgotável sentido simbólico). Estamos num mundo de anulação e de mistura de fronteiras.
Como diz Agamben (1990), a comunidade que vem é uma comunidade de imigrantes, de
mestiços, de apátridas, de impuros, de “sem terra”. O que nos espera é um mundo em que se
perde o próprio sentido da identidade (ou seria melhor dizer, de pertença a um lugar?). Esta é
também uma realidade nova que exige de nós a capacidade para encontrar formas mais
alargadas de pensar e que, muito provavelmente, tem a ver com as questões que se dão a pensar
sob a palavra interdisciplinaridade.
No fundo, estamos a passar de um esquema arborescente, em que havia uma raiz, um tronco
cartesiano que se elevava, majestoso, acima de nós, que se dividia em ramos e pequenos galhos
dos quais saíam vários e suculentos frutos, todos ligados por uma espécie de harmoniosa e
fecunda hierarquia e a avançar para um modelo em rede, em complexíssima constelação, em
que deixa de haver hierarquias, ligações privilegiadas: por exemplo, nas ciências cognitivas,
qual é a ciência fundamental ?
A ciência nasceu na cidade grega e, provavelmente, após um longo período de afastamento e
ilusória neutralidade, vai ter de ser re-inscrita na vida ética e política dos homens. Não apenas
como qualquer coisa que, por um gesto de vontade, aí se quer reintroduzir. Mas como qualquer
coisa que, depois de ter percorrido um longo e paciente caminho de abstractas e minuciosas
análises, respira de novo, abre os braços, alarga o peito e retoma o caminho da sua pátria
original.
22
Referências
Agamben, G., (1990) La comunità che viene. Giulio Einaudi. Torino (trad. port. de António
Guerreiro, “A comunidade que vem”, Lisboa: Presença, 1993).
Andler, D. (1989). “Sciences Cognitives”, Encyclopaedia Universalis, Paris: Encyclopaedia
Universalis France S.A, vol. 1, 65-74.
Andler, D. (1992). Introduction aux Sciences Cognitives, Paris: Gallimard.
Apostel, L. (1972a). “Introduction”, in CERI, L'Interdisciplinarité. Problèmes
d'Enseignement et de Recherche dans les Universités, Paris: OCDE, 77-82.
Apostel, L. (1972b). “Un Centre de Synthèse Interdisciplinaire“, in CERI (Apostel, Berger,
Briggs, Michaud). L'Interdisciplinarité. Problèmes d'Enseignement et de Recherche dans les
Universités, Paris: OCDE, 273-290.
Apostel, L. (1977). “L'Interdisciplinarité dans ses rapports avec la Théorie des Modèles et
la Théorie Génerale des Systèmes“, in M.- F. Fresco (Ed.), Philosophie et
Interdisciplinarité, Sèvres: Centre International d' Études Pédagogiques, 19-24.
Apostel, L. (1978a). Les Instruments conceptuels de l'Interdisciplinarité: une démarche
operationnelle”, in CERI, L'Interdisciplinarité. Problèmes d'Enseignement et de Recherche
dans les Universités, Paris: OCDE, 145-190.
Apostel, L. (1978b). “Can Systems Theory offer us a Philosophie of Nature ?”, in M.
Gysens-Gosselin (Ed.), Acta van Het Interdisciplinair Colloquium over Communicatie
Tussen Wetenschaps- systemen, Bruxelles: Vrije Universiteit, 284-332.
Barmark, J. e Wallen, G. (1986). “The Interaction of Cognitive and Social Factors in
Steering a Large Scale Interdisciplinary Project”, in D. E. Chubin, A. L. Porter, F. A.
Rossini e T. Connolly (Eds.). Interdisciplinary Analysis and Research, Maryland: Lomond,
229-240.
Bass, L. W. (1986). “Environment and Benefit of Interdisciplinary Teams“, in D.E. Chubin,
A.L. Porter, F.A. Rossini e T. Connolly (Eds.), Interdisciplinary Analysis and Research,
Maryland: Lomond, 385-394.
23
Bechtel, W. (1986). “Biochemistry. A Cross-disciplinary Endeavor that Discovered a
Distinctive Domain”, in W. Bechtel (Ed.), Integrating Scientific Disciplines, Dordrecht /
Boston / London: Martinus Nijhoff Publishers, 77-100.
Bechtel, W. (1987). “Psycholinguistics as a Case of Cross-Disciplinary Research:
Symposium Introduction”, Synthèse, 72, 293-311.
Bertalanffy, L. von (1950). “An Outline of General System Theory“, The British Journal
for the Philosophy of Science, 1, 134-165.
Bertalanffy, L. von (1951). “General System Theory. A New Approach to Unity of Science
“, Human Biology, 23, 303-361.
Bertalanffy, L. von (1956). “General Systems Theory”, in L. von Bertalanffy (Ed.),
General Systems. Yearbook of the Society for the Advancement of General Systems
Theory, Los Angeles: University of Southern California Press, I, 1-10.
Bertalanffy, L. von (1968). General System Theory. Foundations, Development,
Applications (trad. franc. de Jean Benoîst Chabrol, “Théorie Générale des Systémes”),
Paris: Dunod / Bordas (1973).
Birnbaum-More, P.H.; Rossini, F.A. e Baldwin, D.R. (Eds.). (1990). International
Research Management Studies in Interdisciplinary Methods from Business, Government,
and Academia, New York: Oxford University Press.
Bobossov, E. M. (1978). “L'Homme, Sujet d'Études Interdisciplinaires”, Diogène, 3, 24-38.
Boden, M. (1990). “Intersdisciplinary Epistemology”, Synthèse, 85, 185-197.
Boulding, K. (1956). “General Systems Theory. The Skeleton of Science“, in L. von
Bertalanffy (Ed.), General Systems. Yearbook of the Society for the Advancement of
General Systems Theory, Los Angeles: University of Southern California Press, I, 11-17.
Carrier, M. e Mittelstrass, J. (1990). “The Unity of Science“, International Studies in the
Philosophy of Science, IV, 1, 17-31.
Cazenave, M.; Nicolescu, B. e Robin, J. (1994). “Rencontres Transdisciplinaires“, Bulletin
Interactif du Centre International de Recherches et d'études Transdisciplinaires, Paris:
Unesco/CIRET.
CERI (Apostel, Berger, Briggs, Michaud)(1972). L'Interdisciplinarité. Problèmes
d'Enseignement et de Recherche dans les Universités, Paris: OCDE.
Certaines, J. D. (1976). “La Biophysique en France: Critique de la Notion de Discipline
Scientifique“, in G. Lemaine et Allii (Eds.), Perspectives on the Emergence of Scientific
Disciplines, Chicago / The Hague / Paris: Mouton / Aldine, 99-121.
24
Chen, R. S. (1986). “Interdisciplinary Research and Integration: the Case of CO2, and
Climate“, in D.E. Chubin, A. L. Porter, F. A. Rossini e T. Connolly (Eds.), Interdisciplinary
Analysis and Research, Maryland: Lomond, 253-270.
Chubin, D. E. (1986). “Interdisciplinarity: How do we know thee?”, in D. E. Chubin, A. L.
Porter, F. A. Rossini e T. Connolly (Eds.), Interdisciplinary Analysis and Research,
Maryland: Lomond, 427-440.
Costabel, P. (1976). “Du Centenaire d' une Discipline Nouvelle: la Thermodynamique“, in
G. Lemaine et Allii (Eds.), Perspectives on the Emergence of Scientific Disciplines,
Chicago / The Hague / Paris: Mouton / Aldine, 53-61.
Da Matta, R. (1991). “L'Interdisciplinarité dans une Perspective Anthropologique:
Quelques Réflexions de Travail“, in E. Portella (Org.), Entre Savoirs. L'Interdisciplinarité
en acte: Enjeux, Obstacles, Perspectives, Toulouse: Ères / Unesco, 57-76.
Decker, M (ed.)(2001). Interdisciplinarity in Technology Assessment: Implementation and
Its Chances and Limits, Berlim /Heidelberg: Springer-Verlag.
Delattre, P. (1971). Système, Structure, Fonction, Évolution - Essai d'Analyse
Epistémologique , Paris: Dion S. A./ Maloine S. A.
Delattre, P. (1973). “Recherches Interdisciplinaires. Objectifs et Difficultés“ (trad. port. de
Patrícia Medeiros, “Investigações Interdisciplinares. Objectivos e Dificuldades“). in
Guimarães, Conceição, Pombo e Levy (Orgs.), Antologia II, Lisboa: Projecto Mathesis /
DEFCUL (1992). 183-212.
Delattre, P. (1981). Théorie des Systèmes et Épistémologie, (trad. port. de José Afonso
Furtado, “Teoria dos Sistemas e Epistemologia“), Lisboa: A Regra do Jogo.
Delattre, P. (1984). “La Théorie des Systèmes: Quelques Questions Philosophiques“, in
Encyclopaedia Universalis, Symposium, Paris: Encyclopaedia Universalis France S.A.,
546-552.
Dolby, R. G. A. (1976). “The Case of Physical Chemistry“, in G. Lemaine et Allii (Eds.),
Perspectives on the Emergence of Scientific Disciplines, Chicago / The Hague / Paris:
Mouton / Aldine, 63-73.
Durand, G. (1991). “Multidisciplinarités et Heuristique“, in E. Portella (Org.), Entre
Savoirs. L'Interdisciplinarité en Acte: Enjeux, Obstacles, Perspectives, Toulouse: Ères /
Unesco, 35-48.
25
Flexner, H. e Hauser, G. A. (1979). “Interdisciplinary Programas in the United States:
Some Paradigms”, in J. J. Kockelmans (Ed.). Interdisciplinarity and Higher Education.
University Park: The Pennsylvania State University Press.
Gasset, O. (1929). La Rebelion de las Massas, Madrid: Revista de Occidente (reedição em
1970).
Gozzer, G. (1982). “Un Concept Encore Mal Défini: l' Interdisciplinarité“, Perspectives,
XII, 3, 299-311.
Guattari, F. (1977). La Révolution Moléculaire, Paris: Union Générale d'Édition.
Guattari, F. (1989). Les Trois Écologies, Paris: Galilée.
Guattari, F. (1992). “Fondements Ethico-Politiques de l'Interdisciplinarité“, in E. Portella
(Org.), Entre Savoirs. L'Interdisciplinarité en Acte: Enjeux, Obstacles, Perspectives,
Toulouse: Ères / Unesco, 101-107.
Guenier, N. e Larcheveque, J. M. (1972). “La Mathématique et les Autres Disciplines“,
Bulletin de l'Assotiation des Professeurs de Mathématique de l'Enseignement Publique, 286,
919-990.
Guimarães, H., Conceição, J.M., Pombo, O. e Levy, T. (Orgs) (1992), Antologia II,
Lisboa: Projecto Mathesis /DEFCUL.
Gusdorf, G. (1967). Les Sciences de l'Homme ont des Science Humaines, Paris: Société
d'Éditions les Belles Lettres.
Gusdorf, G. (1967a). “Propositions Pour une Fondation Anthropologique“, in G. Gusdorf,
Les Sciences de l'Homme sont des Sciences Humaines, Paris: Société d'éditions les Belles
Lettres, 65-79.
Gusdorf, G. (1967b). “Project de Recherche Interdisciplinaire dans les Sciences
Humaines“, in G. Gusdorf, Les Sciences de l'Homme sont des Sciences Humaines, Paris:
Les Belles Letres, 35-63.
Gusdorf, G. (1977). “Past, Present and Future in Interdisciplinary Research“, International
Social Science Journal, 29, 580-600.
Gusdorf, G. (1985). “Refléxions sur l'Interdisciplinarité“ (trad. port. de Homero Silveira,
“Reflexões sobre a Interdisciplinaridade“). Convivium, XXIV, 128, 19-50.
Gusdorf, G. (1986). “Connaissance Interdisciplinaire“, in Encyclopaedia Universalis, Paris:
Encyclopaedia Universalis France S.A, vol VIII: 1086-1090 (trad. port. do Projecto
Mathesis, “Conhecimento Interdisciplinar“). in Mathesis, Antologia I, Lisboa:
Departamento de Educação da FCUL / Projecto Mathesis, 9-40, (1990).
26
Gusdorf, G. (1990). “Les Modéles Épistémologiques dans les Sciences Humaines“,
Bulletin de Psychologie, 397, 18, XLIII, 858-868.
Hérnandez, J. (1978). Experiencias de Interdisciplinaridad. Las Ciencias Naturales en el
Bachilerato, Madrid: Narcea.
Hillier, F. S. (Org.), (1979). La Recherche Operationel Aujourd'hui. Pratiques et
Controverses, Paris: Hommes et Techniques.
Hiromatsu, T. (1991). “La Recherche Universitaire à l'Université de Tokyo: L'Exemple du
Centre de Recherche pour la Science et la Tecnologie Avancées (RCAST)“, in E. Portella
(Org.), Entre Savoirs. L'Interdisciplinarité en Acte: Enjeux, Obstacles, Perspectives,
Toulouse: Ères / Unesco, 137-140.
Jollivet, M. (1991). “L'Environnement: un Champ de Recherche à Construire en
Interdisciplinarité“, in E. Portella (Org.), Entre Savoirs. L'Interdisciplinarité en Acte:
Enjeux, Obstacles, Perspectives, Toulouse: Ères / Unesco, 253-258.
Laszlo, E. (1983). Systems Science and World Order, Oxford / New York / Toronto /
Sidney / Paris / Frankfurt: Pergamon Press.
Laszlo, E. (1991). “Le Travail Interdisciplinaire dans le Domaine du Développment
(Problèmes Mondiaux: la Perspective Interdisciplinaire)“, in E. Portella (Org.), Entre
Savoirs. L'Interdisciplinarité en Acte: Enjeux, Obstacles, Perspectives, Toulouse: Ères /
Unesco, 319-324.
Le Moine, J. - L. (1986). “Genèse de Quelques Nouvelles Sciences: de l'Intelligence
Artificielle aux Sciences de la Cognition“, in J. - L. Le Moine (Org.), Intelligence des
Mécanismes, Mécanismes de l'Intelligence, 15-54, Paris: Fayard.
Levy, T., (2003), “Is the publicity of science in danger?”, Proceeding of the HPS-Science
Teaching (in press), (paper gentilmente emprestado pela autora)
Lévy-Leblond, J. - M. (1982). “Physique et Mathématiques“, in R. Apéry et Allii, Penser
les Mathématiques, Paris: Seuil, 195-210.
Linguiti, G. L. (1980). Macchine e Pensiero. Da Wiener alla Terza Cibernetica, Milano:
Feltrinelli.Mathesis (1990), Antologia I, Lisboa: Projecto Mathesis/DEFCUL.
Mathesis (1992). Antologia II, Lisboa: Departamento de Educação da FCUL / Projecto
Mathesis.
Mathesis (1990a). Boletim Bibliográfico I. Ciência Integrada, Interdisciplinaridade e
Ensino Integrado das Ciências, Lisboa: Departamento de Educação da FCUL / Projecto
Mathesis.
27
Mathesis (1991). Boletim Bibliográfico II. Ciência Integrada, Interdisciplinaridade e
Ensino Integrado das Ciências, Lisboa: Departamento de Educação da FCUL / Projecto
Mathesis.Mittelstrass, J. (1987). “Die Stunde der Interdisziplinarität ?”, in J. Kocka
(Hrsg.). Interdisciplinarität. Praxis-Herausforderung-Ideologie, Frankfurt am Main:
Suhrkamp
Oppenheimer, J. R. (1955). Science and the Common Understanding (trad. franc de Albert
Colnat, “La Science et le Bon Sens“), Paris: Gallimard (1955).
Palmade, G. (1979). Interdisciplinaridade e Ideologias, Madrid: Narcea.
Pasolini, P. (1986). L' Unità del Cosmo, (trad. port. de Blanche Torres, “A Unidade do
Cosmo“), S. Paulo: Editora Cidade Nova, (1988).
Pechkov, S. I. (1991). “L'Interdisciplinarité dans la Formation et dans la Protection de
l'Environnement“, in E. Portella (Org.), Entre Savoirs. L'Interdisciplinarité en Acte: Enjeux,
Obstacles, Perspectives, Toulouse, Ères / Unesco, 291-294.
Piaget, J. (1970). “Problémes Géneraux de la Recherche Interdisciplinaire et Mécanismes
Communs“, in J. Piaget, Épistémologie des Sciences de l'Homme, Paris: Gallimard, 251-
377 (1981).
Piaget, J. (1970a). “La Situation des Sciences de l'Homme dans le Système des Sciences“,
in J. Piaget, Épistémologie des Sciences de l'Homme, Paris: Gallimard, 13-130 (1981).
Piaget, J. (1971). “Méthodologie des Relations Interdisciplinaires“, Archives de
Philosophie, 34, 539-549.
Piaget, J. (1972). “L 'Épistémologie des Rélations Interdisciplinaires“, in CERI,
L'Interdisciplinarité. Problèmes d'Enseignement et de Recherche dans les Universités,
Paris: OCDE, 131-144.
Piaget, J. (1976). “La Psicologie: les Relations Interdisciplinaires et le Système des
Sciences“, Bulletin de Psychologie, 254, XX, 242-259.
Pombo, O. (1993). “Reorganização Curricular e Area Escola. Limites e Virtualidades de
uma Reforma“, Educação e Matemática, 25: 3-8.
Pombo, O. (1993a). “A Interdisciplinaridade como Problema Epistemológico e como
Exigência Curricular“, Inovação, VI, 2: 173-180.
Pombo, O. (1994). “Problemas e Perspectivas da Interdisciplinaridade“, Revista de
Educação, IV, 1 / 2: 3-11.
Pombo, O. (2002). A Escola, a Recta e o Círculo, Lisboa: Relógio d' Água.
28
Pombo, O.; Guimarães, H. e Levy, T. (1993). Interdisciplinaridade. Reflexão e
Experiência, Lisboa: Texto Editora, (2ªedição, 1994).
Proust, J. (1991). “L'Interdisciplinarité dans les Sciences Cognitives“, in E. Portella (Org.),
Entre Savoirs. L'Interdisciplinarité en Acte: Enjeux, Obstacles, Perspectives, Toulouse: Ères
/ Unesco, 77-96
René, B. - X. (1985). “Dossier Interdisciplinarité. Introduction. De Quoi Parlons-nous?”,
Cahiers Pédagogiques, 244-245, 17-24.
Resweber, J. - P. (1981). La Méthode Interdisciplinaire, Paris: Presses Universitaires de
France.
Rossini, F. A. (1986). “Crossdisciplinarity in the Biomedical Sciences: a Preliminary
Analysis of Anatomy“, in D. E. Chubin, A. L. Porter, F. A. Rossini e T. Connolly (Eds.),
Interdisciplinary Analysis and Research, Maryland: Lomond, 205-214.
Snow, C. P. (1959). The Two Cultures and a Second Look. An Extended Version of the
Two Cultures and the Scientific Revolution, London: Cambridge University Press (1964).
Stengers, I. (1987). “Complexité. Effet de Mode ou Problème?“, in I. Stengers (Org.),
D'Une Science à l' Autre. Des Concepts Nomades, Paris: Seuil, 331-351.
Tamborlini, C. (1972). “L'interdisciplinarità Nella Scuola Secondaria“, Ricerche
Didattiche, 22, 151/152, 4-12.
Thom, R. (1990). “Vertus et Dangers de l'Interdisciplinarité“, in R. Thom, Apologie du
Logos, Paris: Hachette, 636-643.
Thomson Klein, J. (1990). Interdisciplinarity. History, Theory and Practice, Detroit:
Wayne State University Press.
Thompson Klein, J. (1991). Interdisciplinarity, Detroit: Wayne State University Press.
Thomson Klein, J. (1996). Crossing Boundaries. Knowledge, Disciplinarities and
Interdisciplinarities, Charlottesville: University Press of Virginia.
Unesco (1971), New Trends in Integrated Science Teaching, Paris: Unesco, I.
Unesco (1975), Tendances Nouvelles de l'Enseignement Intégré des Sciences, Paris:
Unesco, II.
Wallerstein, I. et Allii (1996). Para Abrir as Ciências Sociais. Relatório da Commisão
Gulbenkian sobre Reestruturação das Ciências Sociais, Lisboa: Europa-América.
Walshok, M. L. (1995). Knowledge without Boundaries. What America's Universities can
do for the Economy, the Workplace and the Community, S. Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
29
Warwick, D. (1973). Integrated Studies in the Secondary School, London: University of
London Press.
Wiener, N. (1948). Cybernetics, or Control and Communication in the Animal and the
Machine, Cambridge: The Technology Press of MIT, (1967).
Wiener, N. (1960). Cybernétique et Société, Paris: Union Générale des Editions.
Zveren, I. D. (1975). “L' Interdisciplinarité dans l' Enseignement Secondaire en URSS“,
Perspectives, V, 473-483.
... Esse conceito expressa algo que se constitui em sua forma mínima, que se configura como resultado de uma coordenação que põe em conjunto, mas apenas na perspectiva de um paralelismo de pontos de vista (Pombo, 2008). Neste caso, os saberes disciplinares de cada profissão são mobilizados isoladamente, direcionados ao tema ou problema em foco, não havendo iniciativas entre os profissionais ou advindas da organização institucional no sentido de orientar e promover uma integração desses distintos saberes (Furtado, 2007). ...
... "Esta última, geralmente determinada por referência à sua proximidade da temática comum, atua não somente como integradora e mediadora da circulação dos discursos disciplinares, mas, principalmente, como coordenadora do campo disciplinar" (Almeida Filho, 1997, p. 13). A interprofissionalidade é uma perspectiva que ultrapassa a dimensão de paralelismo, avançando para a combinação, convergência e complementaridade (Pombo, 2008). ...
... Nessa ocasião, Piaget declarou que a transdisciplinaridade seria uma necessária etapa superior à interdisciplinaridade, de forma que fossem superadas as fronteiras disciplinares. SegundoPombo (2008), esse conceito pressupõe o que pode ser considerado um ponto de fusão, de unificação, em que desaparece a convergência e é alcançada uma perspectiva holista. No entanto,Furtado (2007) acrescenta, com base na literatura sobre o tema, que a transdisciplinaridade é um conceito relativamente polêmico, sobre o qual as posições transitam desde considerá-lo inalcançável até considerá-lo como a única perspectiva efetiva para assegurar interação de conhecimentos disciplinares. ...
Article
Full-text available
Este texto tem o objetivo de elucidar conceitos de base para o fortalecimento da educação interprofissional em saúde. Trata-se de um texto do tipo teórico-reflexivo, construído sobre as bases de uma Revisão Narrativa. Tomou por fonte a literatura científica referente ao tema da Educação Interprofissional (EIP). Os materiais foram localizados e selecionados a partir de busca livre na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), na Scientific Electronic Library Online (SciELO) e no site da Editora Rede Unida, submetidos a sucessivas leituras em profundidade, buscando-se a apreensão dos conceitos em foco, e apresentados no formato de síntese narrativa. A literatura mostra que o termo uniprofissional refere-se ao processo em que predomina o saber de uma área de conhecimento. Os saberes multi e pluriprofissional se referem ao processo em que há certa coordenação entre as disciplinas. Já a interprofissionalidade ocorre quando os profissionais aprendem uns com os outros e sobre outros, e a transprofissionalidade se coloca com uma etapa superior, caracterizando a fusão de determinados campos de saber. Ainda, o conceito de trabalho em equipe se caracteriza como complementaridade de práticas, enquanto a colaboração possui o sentido de cooperação. Importa destacar que a elucidação de conceitos e a reflexão realizada neste trabalho são importantes no sentido de contribuir para que a formação e as práticas profissionais sejam condizentes com novas formas, mais avançadas, de produzir saúde e, assim, com o fortalecimento do Sistema Único de Saúde.
... Para os autores, tais estudos são aqueles que promovem a integração de duas ou mais disciplinas para resolver questões complexas, não solucionáveis a partir de um viés disciplinar. De acordo com Pombo (2008), tal terreno perpassa pela convergência, pela combinação de pontos de vista diversos. ...
... Nesse caso, o NT tem que ser executado por no mínimo três docentes, o que possibilita ações docentes na perspectiva interdisciplinar, tratadas por Pombo (2008), como práticas de convergência, em que diferentes áreas de conhecimento organizam-se para fundamentar e responder a uma determinada questão problema. ...
... Dos dez professores participantes da pesquisa, apenas dois mencionaram a atuação no núcleo temático como ação interdisciplinar. De fato, tal ocorrência não depende apenas da possibilidade de articulação, mas sim por meio da existência de diálogo entre disciplinas/áreas/saberes. Nesse sentido, a literatura aponta para a polissemia do termo interdisciplinaridade e seus significados, o que, segundo Pombo (2008) e Newell e Green (1982) resulta, inclusive, na banalização do mesmo. ...
Article
Full-text available
The degree course in Natural Sciences at the Federal University of Vale do São Francisco, Campus Senhor do Bonfim-BA, was implemented in August 2009, within the scope of the Program for Restructuring and Expansion of Federal Universities; it was restructured in 2017 to contribute to the training of teachers in the area of the course. Since its genesis, interdisciplinarity has been the foundation of its curriculum, with science education as its integrating axis. Through the analysis of the contents of documents and questionnaires, teaching actions that seek to transcend disciplinarity are discussed, reflecting on the impact of these actions on the training of undergraduates. This documental study resulted from the analysis of the perceptions of participating professors, indicating understandings of interdisciplinarity as an interrelation between disciplines and fields of knowledge, in addition to signaling the importance of professors' performance in the practice of interdisciplinary activities.
... Na primeira, refletindo sobre a Teoria da Complexidade, sobretudo em Morin (1996Morin ( , 2001Morin ( , 2003Morin ( , 2011, buscamos as aberturas para os temas subsequentes, por nos permitir uma visualização do contexto a partir de uma perspectiva polilógica presente na história da Ciência. A segunda parte, por sua vez, reflete sobre a disciplinaridade e seus desdobramentos (multi, inter e trans) na Ciência, dialogando com Pombo (2004), uma referência na área para, na última seção, buscar compreender a CI neste lugar, respondendo, assim, às questões que levantamos. Bush (1945) e Borko (1968), precursores da CI na visão anglófona, trazem a discussão da complexidade e da interdisciplinaridade para o seu cerne, no âmbito de um discurso funcional-positivista. ...
... Com tal postura é que buscaremos sustentar o caráter transdisciplinar da CI, ainda que em nível hipotético, devido à sua característica principal de não estar fixamente em lugar algum, abrindo, assim, campos para novos conhecimentos. Pombo (2004) faz importante reflexão sobre os temas que compõem o título desta parte do artigo, já, de imediato, se colocando favorável à interdisciplinaridade como a melhor opção para se superar o estágio disciplinar. Isso, porque, segundo ela, a interdisciplinaridade apresenta possibilidade de propiciar a convergência e a complementaridade. ...
... Isso, porque, segundo ela, a interdisciplinaridade apresenta possibilidade de propiciar a convergência e a complementaridade. A partir dos prefixos que compõem os temas em questão, Pombo (2004) classifica pluri e multi como uma só coisa, designando um estado de coordenação, e inter e trans, respectivamente, de combinação e fusão. Ela vê os dois primeiros atributos numa perspectiva paralelista: a interdisciplinaridade como convergência e a transdisciplinaridade como uma "[...] aspiração à homogeneização [...] enquanto passagem a um estágio superior" (Pombo, 2004, p. 14-15), caso os fenômenos sejam pensados em uma ordem crescente. ...
Article
Full-text available
Introdução: busca responder a questões sobre a possibilidade de a Ciência da Informação (CI) se sustentar em um discurso epistêmico transdisciplinar. Método: discussão teórico-reflexiva amparada na dialógica, portanto, sem uma pretensão à síntese, na procura de respostas às questões suscitadas. Faz uma análise básica de três marcos da literatura que tratam do tema no âmbito da ciência em geral – Nicolescu, Pombo e Morin – de forma a trazê-los para o debate nos discursos da CI. Resultados: a CI traz, desde seus primeiros fundamentos históricos, a possibilidade de coexistir entre a lógica binária e a lógica inclusiva, sendo, portanto, capaz de transitar em seus Níveis de Realidade, a partir de tais possibilidades, dependendo do nível de complexidade em que estejam ocorrendo as investigações. Conclusão: A CI revela a sua vocação transdisciplinar, por apresentar, em sua incompletude epistêmica, potenciais metodológicos de investigação capazes de sustentar estudos mais aprofundados sobre a dimensão humana, diante das transformações do mundo.
... Interdisciplinarity is a concept that we invoke whenever we are confronted with the limits of our territory of knowledge, whenever we are faced with a new discipline whose place is not yet outlined in the great map of knowledge, whenever we are faced with one of those immense problems whose principle of solution we know to demand the competition from multiple and different perspectives (Pombo, 2004). ...
... Interdisciplinarity is a way of thinking. In an epistemological context, interdisciplinarity refers to the practices of knowledge transfer between disciplines and their peers; and in a pedagogical context, it is linked to teaching issues, school practices, knowledge transfers between teachers and students that take place within school curricula, working methods, new organizational structures of which, both secondary school and the University will have to get closer and closer (Pombo, 2004;. The need for changes in higher education and the promotion of interdisciplinarity stimulates entrepreneurship, emphasize the cultural, social and technological involvement of universities in the construction of a superior educational system . ...
Article
Full-text available
Este artículo presenta el proyecto interdisciplinario “We Won’t Waste You” desarrollado en el Programa de Maestría en Producto y Diseño Industrial de la Universidad de Porto, Portugal, en asociación con el Municipio de Matosinhos. Basados en los principios de la interdisciplinariedad, en el Aprendizaje Basado en Proyectos y en la metodología del Diseño Dirigido por Materiales, los estudiantes desarrollaron productos utilizando materiales desechados (cáscaras de crustáceos, cenizas de carbón, escamas, cáscaras de huevo, etc.) en dos contextos diferentes: la naturaleza que es capaz de suministrando materias primas increíblemente interesantes y, a menudo, listas y aptas para su uso y aplicación en nuevos productos, y la industria de la restauración que genera una gran cantidad de residuos desechados que pueden reutilizarse para nuevos propósitos.
... Para uma visão geral desses conceitos, consulte Pires (1998),Leis (2005),Pombo (2008). ...
Article
Full-text available
Las Humanidades Digitales (HD) representan un vínculo entre las Ciencias Humanas y la tecnología, además de traer una diversidad de conceptos que no siempre alcanzan un consenso. En esta perspectiva, esta investigación tiene como objetivo analizar los conceptos de Humanidades Digitales y su emergencia evidenciada en la literatura científica. Por tratarse de un campo en constante desarrollo (Guedes, Romeiro y Silva, 2018), se destaca la importancia de promover reflexiones sobre las HD. La recolección de datos se realizó en bases de datos nacionales e internacionales, con el fin de mapear el mayor número de referencias sobre el tema. Las HD ofrecen nuevas aplicaciones, donde lo tradicional en su formato material, con acceso limitado por barreras físicas, se encuentra con lo digital, ampliando el acceso, así como nuevas formas de investigar las colecciones.
... Interdisciplinarity can be defined as intersection between activities with different logics 17 . The concept encompasses multiple interpretations and emerges in the face of complex questions in which interpretations by classical science are incapable of providing satisfactory responses 18,19,20 . This concept is not present in the beliefs of the underling paradigm in insect control methods, which is understandable since the latter was conceived in the fragmented tradition of classical science. ...
Chapter
Interdisciplinarity (Pombo, 2004a, b, 2005) refers to a method or mindset that merges concepts and methods in order to arrive at new approaches and solutions in scientific research and education. This convergence, along with problem-solving strategy, can be attained by mixing several scientific disciplines, namely when we face hard and complex problems.
Article
Full-text available
ARTIGO Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob os termos da Licença Creative Commons Atribuição-Não Comercial (CC BY-NC 4.0). Resumo As reflexões teóricas apresentadas nesse artigo trazem elementos da história profissional de componentes de um Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências nos últimos quarenta anos, no que diz respeito ao direcionamento construtivista que incorporou os direitos humanos ao ensino, à pesquisa e à extensão nos temas abordados. Nessa trajetória destacamos a presença interdisciplinar entre o Ensino das Ciências da Natureza-Física, Química e Biologia, com outras áreas, inicialmente a Psicologia, a História, a Filosofia, a Pedagogia a Epistemologia, e mais recentemente acrescentando interações dialógicas com a Linguística, a Natureza da Ciência e a Educação em Direitos Humanos. Palavras-chave: Ensino de Ciências. Interdisciplinaridade. Educação em Direitos Humanos. Abstract
Article
Full-text available
With the acceleration of processes, required by the knowledge society, educational institutions have noticed the need to rethink their educational management models, so that the health, well-being and integrity of the people who make up these spaces are perceived and valued. In this scenario, Human Management emerges as a possibility in order to contribute to such restructuring, enhancing educational institutions so they are understood as Healthy Organizations. This article aims to identify, in the literature, the contributions of human management to the development of healthy practices in the context of educational management. In the end, the need that educational institutions have to reconfigure their management processes becomes evident, providing them with a systemic and integral perspective. The study also presents the Conceptual Model for the Development of Healthy Organizations - MoDOS - in order to equip educational managers with a view of such process.
Article
Full-text available
Neste artigo propõe-se uma estratégia interdisciplinar para o ensino de Biologia Celular no ensino médio a partir do uso de expressões artísticas e das metodologias ativas. Para isso, turmas controle e experimental de alunos do 1° ano do Ensino Médio da rede pública do Distrito Federal foram selecionadas para receber aulas do conteúdo de Biologia Celular. Na turma controle, o conteúdo foi abordado de maneira expositiva e com a organização dos alunos em seminários – da maneira como já estavam acostumados cotidianamente no contexto escolar das aulas de Biologia. Na turma experimental, houve o trabalho com projetos em grupos com o uso de expressões artísticas e desenvolvimento de produtos educacionais como fruto de suas aprendizagens dos temas relacionados à Biologia Celular. A produção artística incluiu paródias, maquetes, histórias em quadrinhos e desenhos. Um teste avaliativo aplicado em ambos os grupos revelou resultados promissores e estatisticamente significativos para o aprendizado dos alunos da turma experimental em relação à turma controle. Ainda, um questionário respondido por eles permitiu verificar que o uso das expressões artísticas motivou e despertou o interesse, além de envolver e unir todos os alunos em torno da produção.
Chapter
While the quest to explain physiological phenomena in chemical terms has a long history, the development of a distinct cross-disciplinary research area in physiological chemistry was a product of the later part of the 19th century that came to full fruition only at the beginning of the 20th century. There are several factors that led to biochemistry becoming a flourishing area of science at this time. One of these was the intense effort directed toward discipline building by some of the original pioneers (see Kohler, 1982). Another was the development of a clear conception of the kind of process that was thought to be involved in intermediary metabolism. The idea that intermediary metabolism consisted of a sequence of basic chemical reactions opened up a domain of inquiry that was of significance to researchers from a variety of disciplinary orientations. In the previous paper Holmes has explored this issue in some depth, showing how the idea of a metabolic pathway emerged and researchers committed their efforts to identifying the intermediate reactions constitutive of metabolic processes.