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CÓMO UTILIZAR LA "EVALUACIÓN DE LOS PADRES DEL NIVEL DEL DESARROLLO" PARA DETECTAR Y TRATAR PROBLEMAS DEL DESARROLLO Y EL COMPORTAMIENTO EN ATENCIÓN PRIMARIA

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Abstract

UU. INTRODUCCIÓN Durante las visitas de control de la salud, los profesionales sanitarios gene-ralmente ofrecen una serie de servicios para el control del desarrollo y el com-portamiento. Estos servicios incluyen: la realización de medidas de cribado para detectar posibles problemas; la derivación de los niños con dificultades eviden-tes para la realización de evaluaciones y otros servicios necesarios; tranquilizar a padres que pueden estar preocupados innecesariamente; promover un desa-rrollo y comportamiento óptimos mediante la orientación y educación del pacien-te en la consulta, y el seguimiento de cerca a lo largo del tiempo de los niños que pueden tener problemas incipientes aunque estén latentes en la actualidad. Los investigadores creen que los clínicos tienen dificultades para decidir los servicios que han de ofrecer a según qué familias (1-5). La consecuencia negativa es que MTA-Pediatría 2001; 22(6): 225-243 el médico de atención primaria detecta menos del 30% de los niños con proble-mas de desarrollo o comportamiento (4, 6, 7). Ello indica que se suele ofrecer la práctica de un seguimiento del niño cuando en realidad hay que derivarle, o que se ofrece a los padres una orientación cuando, de hecho, a sus hijos se les de-bería realizar una evaluación. Dichos errores pueden ser comprensibles si tenemos en cuenta la naturale-za sutil de muchos trastornos. Por ejemplo, la mayoría de los niños con disca-pacidad hablan, pero puede que no hablen bien. Generalmente leen, pero pue-den no leer bien. Un niño con déficit de atención e hiperactividad puede ser bas-tante obediente y estar centrado durante una breve visita en la consulta. Pocos niños con problemas escolares o diagnóstico de discapacidad tienen dismorfo-logía o disfunción neurológica evidente (8). Aun así, la infradetección limita el acceso de los niños a servicios oportunos de intervención precoz que pueden mejorar y, en algunos casos, aliviar los problemas, potenciar el éxito escolar, disminuir las tasas de abandono escolar, mejorar las oportunidades de empleo, disminuir las tasas de criminalidad y embarazo en adolescentes, y en general reducir numerosos males sociales (9, 10). Un objetivo de este artículo es proporcionar información al clínico sobre la na-turaleza y desarrollo de las discapacidades, su etiología y tratamiento. Un segun-do objetivo es presentar un enfoque para una identificación precoz que ayude a los clínicos a detectar de forma precisa y sucinta y tratar los problemas del desa-rrollo, del comportamiento y los emocionales. En una era de recursos limitados para muchos servicios de atención primaria, los clínicos necesitan hacer uso de métodos de detección que no sólo sean eficaces sino que también lleven muy poco tiempo.
CÓMO UTILIZAR LA “EVALUACIÓN
DE LOS PADRES DEL NIVEL DEL DESARROLLO”
PARA DETECTAR Y TRATAR PROBLEMAS
DEL DESARROLLO Y EL COMPORTAMIENTO
EN ATENCIÓN PRIMARIA
F.P. Glascoe
Department of Pediatrics, College of Medicine, Pennsylvania State University,
East Berlin, EE.UU.
INTRODUCCIÓN
Durante las visitas de control de la salud, los profesionales sanitarios gene-
ralmente ofrecen una serie de servicios para el control del desarrollo y el com-
portamiento. Estos servicios incluyen: la realización de medidas de cribado para
detectar posibles problemas; la derivación de los niños con dificultades eviden-
tes para la realización de evaluaciones y otros servicios necesarios; tranquilizar
a padres que pueden estar preocupados innecesariamente; promover un desa-
rrollo y comportamiento óptimos mediante la orientación y educación del pacien-
te en la consulta, y el seguimiento de cerca a lo largo del tiempo de los niños que
pueden tener problemas incipientes aunque estén latentes en la actualidad. Los
investigadores creen que los clínicos tienen dificultades para decidir los servicios
que han de ofrecer a según qué familias (1-5). La consecuencia negativa es que
MTA-Pediatría 2001; 22(6): 225-243
AR
ARTÍCUL
TÍCULO ORIGINAL
O ORIGINAL
Glascoe.QXD 12/12/01 08:29 Página 1
el médico de atención primaria detecta menos del 30% de los niños con proble-
mas de desarrollo o comportamiento (4, 6, 7). Ello indica que se suele ofrecer la
práctica de un seguimiento del niño cuando en realidad hay que derivarle, o que
se ofrece a los padres una orientación cuando, de hecho, a sus hijos se les de-
bería realizar una evaluación.
Dichos errores pueden ser comprensibles si tenemos en cuenta la naturale-
za sutil de muchos trastornos. Por ejemplo, la mayoría de los niños con disca-
pacidad hablan, pero puede que no hablen bien. Generalmente leen, pero pue-
den no leer bien. Un niño con déficit de atención e hiperactividad puede ser bas-
tante obediente y estar centrado durante una breve visita en la consulta. Pocos
niños con problemas escolares o diagnóstico de discapacidad tienen dismorfo-
logía o disfunción neurológica evidente (8). Aun así, la infradetección limita el
acceso de los niños a servicios oportunos de intervención precoz que pueden
mejorar y, en algunos casos, aliviar los problemas, potenciar el éxito escolar,
disminuir las tasas de abandono escolar, mejorar las oportunidades de empleo,
disminuir las tasas de criminalidad y embarazo en adolescentes, y en general
reducir numerosos males sociales (9, 10).
Un objetivo de este artículo es proporcionar información al clínico sobre la na-
turaleza y desarrollo de las discapacidades, su etiología y tratamiento. Un segun-
do objetivo es presentar un enfoque para una identificación precoz que ayude a
los clínicos a detectar de forma precisa y sucinta y tratar los problemas del desa-
rrollo, del comportamiento y los emocionales. En una era de recursos limitados
para muchos servicios de atención primaria, los clínicos necesitan hacer uso de
métodos de detección que no sólo sean eficaces sino que también lleven muy
poco tiempo.
DEFINICIÓN Y EPIDEMIOLOGÍA
Un 15% a 18% de todos los niños presentan alteraciones de la conducta o el
desarrollo. Un 7% a 10% adicional experimentan fracaso escolar notable y aban-
donan los estudios antes de finalizar la escuela secundaria (6, 11-13). Aproxima-
damente seis millones de niños desde que nacen hasta los 21 años de edad son
atendidos bajo la Ley de Educación para Individuos con Discapacidad (Individ-
uals with Disabilities Education Act) (14). De estos niños, aproximadamente el
51% tienen problemas de aprendizaje (dislexia, discalculia, etc.), el 21% presen-
ta trastornos del lenguaje hablado, el 12% sufre retraso mental y el 9% altera-
ciones emocionales. Los trastornos físicos y de salud, lesiones cerebrales trau-
máticas y alteraciones sensoriales suponen el 7% restante. La mayoría de los
niños que reciben servicios de educación especial se definen como individuos
con discapacidades leves, un término que generalmente incluye un retraso men-
tal leve, problemas de aprendizaje (dislexia, discalculia, etc.), alteraciones del
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lenguaje hablado, y algunos niños con problemas de salud (típicamente aquellos
con trastorno del déficit de atención e hiperactividad). Hay que observar que el
término discapacidad leve no significa que dichos problemas sean insignifican-
tes. Estos términos, como parte de los criterios que se siguen para ofrecer ser-
vicios de educación especial, incluyen aquellas discapacidades importantes que
pueden beneficiarse del currículo que se ofrece usualmente a los niños no dis-
capacitados de la misma edad o nivel escolar.
FISIOPATOLOGÍA
Aunque existen muchas causas fisiológicas de discapacidad, la mayoría de
los niños discapacitados no tienen organicidad evidente. Unos pocos son dismór-
ficos, y solamente en casos excepcionales la historia del nacimiento, desarrollo
o antecedentes familiares de discapacidades contribuyen a su identificación (8,
15). Es más frecuente que el estado de discapacidad se asocie al medio ambien-
te de los niños. Por ejemplo, Sameroff y cols. (16) han descrito que los niños con
cuatro o más factores de riesgo psicosocial tenían bastante más probabilidades
de tener un diagnóstico de discapacidad o fracaso escolar. Los factores de riesgo
englobaban problemas de salud mental de los progenitores (incluyendo depresión
y ansiedad), progenitores con un grado de educación inferior a la escuela secun-
daria, hogares con un solo progenitor, ser tres o más hermanos en la casa, pobre-
za, mudanzas y acontecimientos vitales frecuentes, y un estilo autoritario de edu-
cación (número elevado de órdenes con mínima receptividad a las interacciones
iniciadas por el niño). Estos hallazgos se han corroborado con frecuencia, y más
recientemente en un estudio en el que los factores ambientales de riesgo acre-
centaban las consecuencias adversas de la sordera intermitente en niños con oti-
tis media (17). Aun así, la capacidad de recuperación (resilience) es característi-
ca de un número notablemente alto de estos niños, con lo cual considerar úni-
camente los factores de riesgo como método de detección precoz llevaría a un
exceso de identificación, al mismo tiempo que no se identificaría a muchos de los
niños con discapacidades que no viven en un ambiente de alto riesgo (18).
El hecho de que el ambiente del niño influya sobre su estado de desarrollo con-
tribuye a otra característica única del desarrollo: las manifestaciones relacionadas
con la edad. Esto significa que los problemas de la conducta y el desarrollo apare-
cen con el tiempo (15, 19). Por ejemplo, los niños con trastornos del lenguaje a
menudo aparentan normalidad a los 18 meses debido a que su vocabulario de
palabras aisladas tiene una extensión adecuada, pero pueden presentar proble-
mas a los 24 a 30 meses cuando no combinen las palabras o no lo hagan de forma
ordenada. Los niños con trastornos del aprendizaje o la atención suelen parecer
normales hasta que se ven en determinadas situaciones “comprometidas” como la
lectura y otras tareas escolares. Los niños que residen en ambientes poco estimu-
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lantes para el desarrollo generalmente tienen un desarrollo normal durante el año
y medio hasta los dos años de edad. Sin embargo, es hacia el tercer año cuando
la ausencia de un ambiente rico en lenguaje empieza a afectar a la inteligencia, al
lenguaje y finalmente a las capacidades escolares (8, 15, 16, 19).
TRATAMIENTO Y PREVENCIÓN
Los niños con discapacidades y aquellos con riesgo de presentar discapaci-
dad necesitan y se benefician de un tratamiento precoz (9, 10). Este tratamiento
consiste en programas basados en una institución con un fuerte componente de
entrenamiento familiar. La intervención precoz proporciona grandes beneficios a
la familia y la sociedad porque mejora las tasas de graduación en la escuela
secundaria, retrasa los embarazos en adolescentes, aumenta las oportunidades
de empleo, reduce la criminalidad, y disminuye la necesidad de costosos pro-
gramas de educación especial. De hecho, la sociedad ahorra entre 30.000 y
100.000 dólares por cada dos años de control especializado necesario antes de
llevar al niño al jardín de infancia (9, 10, 20). El valor del tratamiento precoz
queda lo suficientemente claro como para que EE.UU. y la mayoría del resto de
países desarrollados hayan realizado cuantiosas inversiones en programas que
garantizan que cada niño con discapacidad tenga acceso a una educación públi-
ca libre y apropiada. Incluso los niños no discapacitados pero de alto riesgo tie-
nen un fácil acceso a los servicios de control especializado (por ejemplo progra-
mas preescolares como Head Start, centros de día subvencionados, etc.).
DETECCIÓN PRECOZ
Debido a la lenta y precoz sutil aparición de los problemas del desarrollo y la
conducta, la mayoría de las sociedades profesionales con responsabilidad en
asistencia infantil recomiendan que los clínicos evalúen repetidamente el desa-
rrollo (generalmente en cada visita de rutina de un niño normal) (21). Estas polí-
ticas ayudan a garantizar la identificación rápida de problemas incipientes de tal
modo que se pueda ofrecer el tratamiento correspondiente.
No obstante, muchos profesionales sanitarios opinan que esta recomenda-
ción es difícil de seguir (7, 22, 23). El elevado número de pacientes, la restricción
en el reembolso para los servicios de desarrollo/conducta en la consulta, los pro-
blemas derivados de la falta de tiempo, la dificultad de los niños pequeños en
seguir las instrucciones para demostrar sus capacidades, el fracaso de muchos
pacientes en situación de riesgo para acudir a las citas rutinarias de revisión, y
la duración de la aplicación de muchos instrumentos populares de evaluación,
todo ello contribuye a la tendencia de los clínicos a orientar más que a evaluar,
a un “esperar y ver” más que a derivar al paciente. Por tanto, los profesionales
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sanitarios a menudo se fían de las listas de comprobación del desarrollo como
las que se incluyen en las tablas de evaluación específicas para la edad. Dichas
listas de comprobación, debido a que no están validadas, carecen de pruebas de
que la puntuación mida habilidades importantes. Ninguna tiene criterios empíri-
cos de clasificación. Esto hace que los clínicos no tengan claro cuántos puntos
fallados se considera que son demasiado. De las cuatro o cinco tareas que habi-
tualmente se relacionan para cada edad (por ejemplo, subir escaleras, beber de
una taza), si el niño no cumple una, ¿debería derivarse? ¿Y dos, tres o cuatro?
Por el contrario, si se cumplen todas las tareas relacionadas, ¿se puede afirmar
con seguridad que un niño se está desarrollando normalmente? No existen res-
puestas conocidas a dichas preguntas. Un método semejante sería inaceptable
para detectar concentraciones de plomo, diagnosticar fenilcetonuria u otros tras-
tornos orgánicos. ¿Por qué aceptar esto para algo tan vital como el desarrollo y la
conducta?
Incluso cuando se realizan pruebas de evaluación, su utilización puede ser pro-
blemática (7, 24). Por ejemplo, muchos profesionales hacen uso de medidas impre-
cisas (por ejemplo, el Denver II pasará por alto el 60% de los niños con problemas,
o identificará el 60% de los niños normales como deficientes, dependiendo de la
forma como se interpreten los resultados discutibles) (25), o realizarán evaluaciones
sólo a pacientes sintomáticos y no a aquellos que se muestren libres de síntomas (es
decir, sólo después de que se ha detectado un problema). Otros profesionales inclu-
so utilizarán evaluaciones de forma no estandarizada (por ejemplo administración de
los ítems clave del Denver II). Todas estas medidas dejan a los profesionales sin una
información clara sobre el estado de desarrollo y la conducta del niño.
Finalmente, la realización de pruebas de evaluación puede llevarle mucho
tiempo al profesional. Es importante preguntar si ésta es la mejor forma de utili-
zar las capacidades del clínico. El tiempo ahorrado (por ejemplo entre un instru-
mento de dos minutos frente a otro de 20 como el Denver-II) podría invertirse en
orientar a los padres, identificar recursos de derivación, colaborar con otros pro-
fesionales, o especificar los objetivos del tratamiento. Ya que la evaluación es
simplemente un medio para un fin mucho más importante como es el tratamien-
to precoz, ya que los padres tienen muchas preocupaciones y preguntas sin con-
testar, y porque los médicos de atención primaria suelen ser los únicos profesio-
nales que están en contacto con las familias de los niños pequeños, parece sen-
sato sugerir que los profesionales sanitarios inviertan el mayor tiempo posible
tratando los problemas del desarrollo y el comportamiento, y solamente inviertan
una pequeña parte de su tiempo en el proceso de detección de los mismos.
SELECCIÓN DE MÉTODOS DE DETECCIÓN EFICACES
Afortunadamente, hay muchas alternativas a las medidas validadas pero farra-
gosas, que realmente son difíciles de utilizar en el atareado marco de la atención
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primaria, y a las medidas informales, no validadas, que proporcionan resultados
ambiguos. Aun así, la industria de publicación de test no está regulada profesio-
nalmente ni desde el punto de vista gubernamental. Esto significa que los clíni-
cos deben adquirir competencias para seleccionar con sensatez entre el vasto y
competitivo despliegue de instrumentos para la evaluación, y tomar conciencia
de los patrones de calidad aceptados para los instrumentos de calidad (26-28).
Los instrumentos precisos de evaluación han sido:
– Estandarizados mediante el establecimiento de directrices claras que facilitan
una realización de forma idéntica.
– Normalizados mediante su administración a cientos si no miles de niños de todo el
país. El resultado colectivo de estos grupos ayuda a definir lo que es o no normal.
– Distribuidos junto con medidas diagnósticas de desarrollo incluyendo indicado-
res de inteligencia, lenguaje y habilidades motoras y que han mostrado una
elevada correlación.
– Comprobados para su fiabilidad entre los examinadores y en cortos intervalos
de tiempo.
Por encima de todo, los instrumentos de evaluación del desarrollo/conducta
deberían ser precisos. Esto significa que tienen:
– Sensibilidad adecuada para los problemas psicosociales (lo que significa que
se detectan al menos en el 70% a 80% de los niños con discapacidad).
– Especificidad adecuada para el desarrollo normal (lo que significa que al me-
nos el 70% a 80% de los niños sin discapacidades son identificados de forma
correcta al superar las puntuaciones).
– Evidencia de que los falsos positivos (el 20% a 30% de los niños que pueden
ser derivados sin necesidad) siguen necesitando asistencia únicamente de los
profesionales sanitarios. Por ejemplo, un estudio halló que se derivan sin nece-
sidad niños que, aunque no están discapacitados, sin embargo el rendimiento
está por debajo de la media en áreas que son potentes indicadores de éxito
escolar (lenguaje, inteligencia y logros escolares) (29). Sus padres merecen
sugerencias para promover el desarrollo, y los niños se beneficiarían del Head
Start u otros programas de estimulación del desarrollo, escuelas de verano,
tutorías y monitorización vigilada por los clínicos a fin de asegurar que se de-
tecta inmediatamente cualquier discapacidad que pueda surgir.
Se debería comentar que los patrones de calidad para valorar la precisión,
sensibilidad y especificidad de las pruebas de evaluación son inferiores a los de
la mayoría de las evaluaciones médicas (por ejemplo, por lo cuestionado de la
medición de un niño en un solo momento, manifestaciones del desarrollo rela-
cionadas con la edad, etc.). No obstante, las evaluaciones se diseñan para ser
aplicadas de forma longitudinal, y así podemos anticipar, aunque no se ha pro-
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bado, que el hecho de repetirlas (por ejemplo en cada visita rutinaria) llevará a
unas tasas de detección más elevadas. No obstante, la sensibilidad del 70% al
80% representa una mejora de dos y media a tres veces sobre las tasas actua-
les de detección.
VALOR DE LOS INSTRUMENTOS DE DETECCIÓN
BASADOS EN LOS PADRES
En atención primaria algunos de los instrumentos más eficaces se basan en
la información proporcionada por los padres (20). Tales medidas sortean el desa-
fío de intentar obtener directamente las capacidades en niños que pueden ser
poco cooperativos, temerosos, estar dormidos o incluso enfermos. Los instrumen-
tos que se basan en los padres pueden ser cumplimentados en las salas de es-
pera, enviarse a casa como preparación para una cita de seguimiento, realizar-
se mediante una entrevista, o por teléfono en casos donde puede haber proble-
mas de analfabetismo o cuando las familias no solicitan el seguimiento del niño
sano. Estas opciones reducen de forma notable, si es que no eliminan, el tiem-
po necesario para la realización de las pruebas por los profesionales. Incluso así,
algunos instrumentos basados en los padres presentan la opción de valorar
directamente las capacidades de los niños cuando la comunicación entre los
padres y el profesional es problemática (por ejemplo, padres adoptivos nuevos o
cuidadores que no son los principales y puede que no conozcan bien al niño).
Muchos instrumentos basados en los padres están publicados en otros idiomas,
especialmente en español.
A pesar de la flexibilidad y la concisión de los instrumentos basados en los
padres, algunos profesionales temen que la información de los padres pueda no
ser precisa. ¿Pueden los padres con una educación limitada, poca experiencia
en la función educadora de sus hijos, elevada ansiedad o depresión proporcio-
nar información de calidad sobre sus hijos? Los estudios han demostrado que si
los padres reciben preguntas bien estructuradas pueden proporcionar informa-
ción precisa, a pesar de que haya enormes diferencias en el grado de bienestar,
educación, etc. (31-33). ¿Cómo es esto posible? Una respuesta se halló en un
estudio en el que los padres debían comparar a sus hijos con otros niños y hacer-
lo mientras aguardaban en la sala de espera de pediatría (34). Las comparacio-
nes son una tarea cognitiva sencilla, y pueden explicar por qué los padres, inde-
pendientemente de las diferencias en la educación y la experiencia, son capaces
de proporcionar información de calidad sobre sus hijos.
En cualquier caso, los padres cuyo grado de escolarización es menor de 12
niveles pueden tener una alfabetización incompleta. Pueden omitir puntos del
cuestionario o responder al azar en un intento de ocultar sus dificultades para
leer. Para prevenir esto siempre es sensato, antes de facilitar documentos para
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rellenar, formular a los padres una pregunta del tipo “¿le gustaría rellenar este
formulario por sí mismo o quiere que lo haga alguien con usted?”. Además, el
hecho de elegir preguntas escritas al nivel del 5º grado o menos asegura que
más del 90% de los padres podrá leer y comprenderlas (35).
UN INSTRUMENTO PRECISO PARA DETECTAR Y ORIENTAR
LOS PROBLEMAS DE DESARROLLO
Y DE COMPORTAMIENTO EN ATENCIÓN PRIMARIA
La evaluación por los padres del estado del desarrollo (Parent’s Evaluation of
Development Status, PEDS) (36) es un instrumento preciso para detectar y tra-
tar los problemas de desarrollo y conducta en atención primaria, así como una
medida relativamente nueva que utiliza las preocupaciones de los padres. Desde
su publicación en 1997, la PEDS se ha estandarizado y adaptado para usar en
Australia, y se están llevando a cabo estudios en una serie de países como Tur-
quía, Suecia, Eslovenia, etc. La PEDS se desarrolló a partir de una serie de estu-
dios realizados en más de 900 familias de EE.UU. representativas de la demo-
grafía nacional: el 25% tenían ingresos bajos, el 22% eran afroamericanos y el
14% hispanos o de otros grupos étnicos. Los individuos se reclutaron en consul-
tas privadas de pediatría, clínicas de pediatría general de hospitales universita-
rios, en centros de día o escuelas públicas. En cada estudio se obtuvieron las
preocupaciones de los padres a través de la PEDS (18). El desarrollo de los ni-
ños se midió empleando un conjunto de pruebas estándar por parte de licencia-
dos en psicología de forma ciega, bien con respecto a las preocupaciones de los
padres o a su relevancia. A continuación se describe con más detalle cómo fun-
ciona la PEDS.
Obtención de las preocupaciones de los padres
Las preguntas dirigidas a obtener las preocupaciones que tienen los padres
deben formularse con mucho cuidado. Por ejemplo, cuestiones como “¿Hay algo
que le preocupe respecto al desarrollo de sus hijos?” en vez de “Por favor, refié-
ranos algún problema” inhibieron las respuestas de los padres, quizá porque la
palabra “preocupación” sonaba demasiado ominosa. Solamente alrededor del
50% de los padres entienden la palabra “desarrollo” (37). Emparejar las palabras
“aprender” y”desarrollo” mejora la comprensión, y por ello la primera pregunta de
la PEDS dice “Por favor, díganos si le preocupa algo de la manera en que su
hijo/a aprende, se desarrolla o se comporta”.
En un estudio piloto en 200 familias que acudían a la clínica de pediatría de
hospitales universitarios, los padres a menudo parecían no estar preparados
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para contestar preguntas sobre sus preocupaciones ni pensar en el desarrollo de
la manera como lo hacen los profesionales, es decir como una serie de áreas.
Esto indicó que el probar cada área de desarrollo era esencial para ayudar a las
familias a valorar las habilidades de sus hijos en cada ámbito. La versión final de
cada pregunta se muestra en la Fig. 1, que representa uno de los protocolos
diseñados para utilizar con la PEDS. La figura ilustra las respuestas de un pro-
genitor. Las preguntas se escriben a nivel del grado 5º (en inglés y español), lo
que asegura que más del 90% de la población es capaz de leer y comprender-
las (35). Cuando los padres completan el cuestionario ellos solos por sí mismos
(es decir, en la sala de espera o de exploración) la puntuación y la toma de deci-
siones llevan alrededor de un minuto. Si el cuestionario se rellena mediante una
entrevista se necesitan cinco minutos o menos.
Clasificación de las preocupaciones de los padres
Algunos padres, especialmente los que educan al primer hijo y a hijos únicos,
exponen sus preocupaciones con vacilación (por ejemplo, “No tengo contacto
con otros niños pero...”, “Yo solía estar preocupado por su habla pero ahora creo
que va mejor” o “Sólo estoy un poco preocupado sobre...”). Los estudios han
demostrado que hay que ignorar tales prefacios y que lo que viene a continua-
ción debe considerarse un problema (18, 33, 38-43).
Por lo demás, categorizar las preocupaciones es relativamente sencillo ya
que están diseñadas para ser clasificadas perfectamente en las diferentes áreas
de desarrollo. Una excepción son afirmaciones como “Él es lento y retrasado” o
“Ella no puede hacer lo que otros niños hacen”. Ëstas son llamadas preocupa-
ciones “globales o cognitivas” y los padres las ofrecen sólo como respuesta a la
primera pregunta (véase la Fig. 1), que es una pregunta abierta. El punto 10 tam-
bién es abierto, y las respuestas generalmente incluyen preocupaciones sobre la
salud, el oído y la visión.
Puntuación de las preocupaciones de los padres
Los tipos, la frecuencia y la relevancia de las preocupaciones de los padres
varían en función de la edad de los niños (18, 43). Por ejemplo, las preocupa-
ciones sobre la escuela no son indicadores de problemas hasta que el niño
alcanza la edad de los cuatro años y medio. Un formulario de puntuación diferen-
ciado muestra el cambio de trascendencia de las preocupaciones de los padres.
Las casillas sombreadas reflejan indicadores importantes de problemas, y las
que están sin sombrear muestran aquellas preocupaciones que se asocian más
con un desarrollo y conducta normales.
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FIG. 1. PEDS: formulario de respuestas.
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Identificar necesidades y grados de riesgo
La PEDS identifica cinco grupos diferenciados de familias basados en la
intersección de las preocupaciones y las características de los padres con el
estado de desarrollo y comportamiento de los niños. Cada grupo presenta unos
grados de riesgo variable para las discapacidades, como se describe a conti-
nuación, y, del mismo modo, necesidades de asistencia variables por parte de los
profesionales sanitarios.
A) El 11% de los padres tienen dos o más preocupaciones que son indicadores
significativos de discapacidad del desarrollo. El riesgo de que sus niños ten-
gan discapacidades es 11 veces mayor. Casi el 70% cumplían los criterios
para acudir a los servicios de educación especial o tenían un rendimiento por
debajo de lo normal en los parámetros de inteligencia, lenguaje o habilidades
académicas. Aunque puede existir la tentación de realizar una prueba de
evaluación a este grupo para eliminar un exceso de derivaciones, los estu-
dios muestran que para este grupo de alto riesgo el hecho de añadir una
segunda evaluación produce una considerable infraderivación (18, 43).
No obstante, es importante identificar los tipos de pruebas requeridas.
Para tratar esta cuestión, se comparó a niños que necesitaban evaluaciones
del lenguaje hablado para determinar la idoneidad con aquellos que necesi-
taban evaluaciones educacionales, de adaptación o intelectuales. Los grupos
diferenciados de preocupaciones de los padres indicaron la necesidad de
evaluar el lenguaje hablado con una precisión del 79% y las pruebas psico-
educacionales con una precisión del 71% (18, 33, 43).
B) En el 23% de los padres sólo una de sus preocupaciones se mostró como un
indicador significativo de discapacidad del desarrollo; el 65% de las veces
ésta se centraba en el desarrollo del lenguaje expresivo. Los niños presenta-
ban un riesgo siete veces mayor de tener discapacidad; el 46% tenían disca-
pacidades o logros por debajo de la media. Es posible derivar a este grupo
completo para la realización de pruebas adicionales. Sin embargo, la admi-
nistración de una prueba de evaluación de segunda fase para probar este
grupo (bien en una clínica o derivándoles a programas de detección de niños
con discapacidades que aún no han sido identificados [early childhood child-
find]) reduce el exceso de derivaciones sin aumentarlo sustancialmente.
C) El 21% de los padres tenían preocupaciones que no eran indicadores signifi-
cativos de discapacidades del desarrollo y que se asocian con un desarrollo
normal. En el 83% de las veces esas preocupaciones se centraron en la con-
ducta. Los niños de este grupo tenían un riesgo sólo 1,3 veces mayor de
tener problemas de desarrollo (7%). Esto indica que sus padres necesitan
educación, mayoritariamente sobre cómo fomentar un buen comportamiento
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y mantener la disciplina. No obstante, aquellos que no responden bien a tales
intervenciones pueden representar problemas de salud mental no diagnosti-
cados. Un estudio evaluó esta hipótesis, e identificó un 11% dentro del grupo
de padres que tenían una preocupación que no era un indicador significativo
cuyos niños parecían necesitar ser derivados a salud mental porque sus re-
sultados eran de 1,5 desviaciones estándar por encima de la media en una
medición de conducta y bienestar emocional. Incluso así, fue frecuente el
exceso de derivaciones. De hecho, el 73% de los padres con preocupaciones
que no eran indicadores de discapacidad tenían niños que eran normales
desde el punto de vista del desarrollo y la conducta.
D) El 3% de los padres tenían barreras de comunicación obvias, incluyendo la
ausencia de un idioma común entre los examinadores y los padres y el empleo
de la versión escrita de la PEDS a pesar del analfabetismo de los padres. Tales
padres tenían niños con un riesgo casi cinco veces mayor de discapacidad y el
54% o bien cumplían criterios para educación especial o estaban por debajo de
la media en inteligencia, lenguaje o capacidad académica. La realización de
una segunda evaluación a estos niños mejoró la sensibilidad en un 73% al
mismo tiempo que mantuvo la especificidad en un 80%.
E) El 43% de los padres no tenía preocupaciones ni barreras de comunicación
aparentes. Sus niños tenían un riesgo bajo de discapacidad (5%) y sólo un
11% tenían discapacidades o un rendimiento por debajo de la media. La
monitorización de rutina (por ejemplo controlar el desarrollo y la conducta en
la siguiente visita de control de niño sano) parece ser suficiente para este
grupo.
Toma de decisiones clínicas según las preocupaciones de los padres
La Fig. 2 muestra la Hoja de Interpretación de PEDS que contiene el algorit-
mo para interpretar las preocupaciones de los padres. Se muestran las decisio-
nes realizadas por los padres descritas en la Fig. 1. Las Hojas de Interpretación de
PEDS ilustran los cinco grupos de familias formados por la intersección de las pre-
ocupaciones de los padres y los resultados de las pruebas de desarrollo y con-
ducta realizadas a los niños. A su vez, éstas sugieren la respuesta óptima de los
profesionales sanitarios, como corroboran los resultados de las investigaciones:
– El grupo A incluye a padres con dos o más de las preocupaciones indicativas
de discapacidad. Sus hijos presentan un riesgo máximo de desarrollo de dis-
capacidades y retraso. La respuesta óptima es la derivación para pruebas
diagnósticas de desarrollo. Los tipos de derivaciones necesarias se pueden
identificar en gran parte por la frecuencia de ciertas preocupaciones, como se
muestra en la Fig. 2.
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FIG. 2. PEDS: formulario de interpretación. (*Ages and Stages Questionnaire [Cuestionario de Niveles por Edades]).
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– El grupo B incluye los padres con una sola de las preocupaciones indicativas
cuyos hijos tienen un riesgo moderado de sufrir retraso y discapacidad. La res-
puesta óptima consiste en administrar una segunda evaluación de desarrollo
para diferenciar qué niños necesitan ser derivados para estudio específico y
qué niños y padres necesitan sugerencias para estimular el desarrollo (por
ejemplo a través del uso de folletos informativos sobre la construcción del len-
guaje o de las habilidades preescolares), y una observación de cerca. Algunos
niños dentro de este grupo fallarán las pruebas de evaluación pero en las eva-
luaciones diagnósticas se hallará que no son candidatos para asistir a progra-
mas especiales, como a menudo es el caso de los niños que tienen un rendi-
miento por debajo de la media en parámetros de inteligencia, lenguaje o habi-
lidades académicas. Los estudios muestran que más del 75% de los niños que
fallan la evaluación pero que no presentan discapacidades tienden a puntuar
en el rango por debajo de la media en parámetros indicadores de éxito esco-
lar, por ejemplo pruebas de lenguaje, inteligencia o logros académicos (29). Así
pues, se deberían explicitar los servicios ofrecidos en las escuelas no públicas
(por ejemplo programas de enriquecimiento preescolar, terapéutica privada de
lenguaje y habla, tutoría, programas de alfabetización voluntaria, etc.).
En clínicas concurridas con poco tiempo para realizar una evaluación adi-
cional, los profesionales pueden remitir este grupo para evaluación (por ejem-
plo a escuelas y programas de detección o búsqueda [child-find]). Otra alter-
nativa es acordar una segunda visita dedicada a realizar una evaluación adi-
cional. Las clínicas con enfermeras especializadas o pediatras especialistas en
el desarrollo pueden disponer, por el contrario, del personal necesario para
realizar pruebas de evaluación con mayor profundidad, que llevan tiempo, el
mismo día que la visita de control rutinario del niño sano.
– El grupo C incluye padres con preocupaciones de la conducta u otras (a menu-
do sociales) que no son indicadores de discapacidades del desarrollo. Como la
mayoría de estos niños tienen una conducta y un desarrollo normales, se reco-
mienda proporcionar educación al paciente. Una manera rápida y eficaz de
hacerlo es mediante folletos informativos (44, 45). Aquellos que no responden
bien a dichas intervenciones rápidas necesitan una evaluación del comporta-
miento y emocional con derivación a un servicio de salud mental, si está indica-
da. Los niños que pasan dicho control pero que continúan mostrando un com-
portamiento problemático se beneficiarían de las derivaciones a unos servicios
algo menos intensivos como son las clases de entrenamiento para padres.
– El grupo D incluye a padres con dificultades de comunicación y alfabetización
(aquellos que dieron respuestas contradictorias o absurdas a las preguntas
sobre preocupaciones). La razón más evidente para ello fue la falta de com-
petencia lingüística o de lectura, bien en español o en inglés. Otras razones
parecen incluir padres que tenían notables dificultades de salud mental o de
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lenguaje, o aquellos que carecían de seguridad en sus observaciones. Entre
aquellos que se pudieron identificar fácilmente, sus hijos necesitaron una eva-
luación adicional (preferiblemente con parámetros donde las capacidades de
los niños se obtenían de manera directa, en contraposición a la evaluación
basada en el informe de los padres). Una alternativa es derivar a estas fami-
lias algo conflictivas para la evaluación en las escuelas o servicios estatales de
intervención precoz. Aquellos no cualificados necesitan observación atenta y
sugerencias para promover el desarrollo debido a sus elevadas tasas de bajo
rendimiento intelectual, lingüístico y/o académico.
Un pequeño subgrupo de familias clasificadas dentro de la categoría D son
padres (a menudo adolescentes) que no son los cuidadores principales de los
niños. Estos padres tienen problemas para contestar las preguntas que se sue-
len hacer en las visitas de rutina, como “¿cuándo ha hecho su hijo la última
deposición?” o “¿qué le gusta comer?”. En estos casos es aconsejable enviar
una copia de la PEDS a casa para que los padres adolescentes la completen
junto al cuidador principal del niño (a menudo los propios padres del adoles-
cente). Proporcionar un sobre con el sello y la dirección ayuda a garantizar que
el cuestionario sea devuelto a la clínica.
– El grupo E final incluye a casi la mitad de todas las familias. Los niños tienen
un riesgo de discapacidad bajo, y sus padres no se muestran preocupados
aunque aparentemente tienen habilidades de comunicación adecuadas. Este
grupo de padres simplemente necesita elogios y que se les tranquilice respec-
to a que su hijo se estaba desarrollando bien, seguido todo ello de una moni-
torización continua del desarrollo y la orientación por anticipado en las visitas
posteriores de supervisión del niño sano.
DISCUSIÓN
La obtención, puntuación e interpretación de las preocupaciones de los pa-
dres mediante los protocolos PEDS cumple los estándares de precisión de las
pruebas de evaluación del desarrollo (15, 28). La sensibilidad entre los grupos de
edad varió del 74% al 79%, y la especificidad del 70% al 80% (18, 43). Al con-
trario que con el empleo de listas de puntuación informales y la observación, la
PEDS produce una mejoría de dos a tres veces mayor con respecto a los por-
centajes existentes de identificación de niños con problemas de desarrollo y
comportamiento. PEDS es especialmente útil en la atención primaria porque con-
sume poco tiempo al profesional y se puede realizar en salas de espera o de
exploración, por teléfono, o enviarse por correo antes de una cita (en la Tabla 1
se presentan más detalles sobre la organización de las consultas para una apli-
cación eficaz de los instrumentos de evaluación). Esta flexibilidad asegura que
es posible evaluar fácilmente y de forma poco costosa a todos los niños, no sola-
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mente los sintomáticos, respecto a las dificultades psicosociales. Esto, a su vez,
permite que los clínicos garanticen que los niños con problemas reciban los
numerosos beneficios del control precoz antes de entrar en la escuela.
Aun así, la confianza en cualquier parámetro de evaluación pasará por alto
algunos niños con problemas. Las diferencias en los niveles de educación de los
padres o su experiencia en educación de los hijos no explican por qué algunos
padres tienen muchas preocupaciones y otros no, aunque las barreras del len-
guaje y la alfabetización identificaron una pequeña proporción de aquellos que
no tenían preocupaciones que por otra parte sí deberían tener. Otras razones
hipotéticas de por qué algunos padres no tienen preocupaciones “necesarias”
incluían la salud mental o las alteraciones de lenguaje de los padres y a aquellos
padres que no son los cuidadores principales del niño. Aun así, en familias que
han de informar después de completar el protocolo de investigación, algunos de
los padres admitieron que no habían hecho constar preocupaciones comunes de
larga duración. Las explicaciones incluyeron la falta de seguridad en sus propias
percepciones, y la opinión de que si los problemas de su hijo eran reales enton-
ces los profesionales sanitarios y otros los detectarían por sí mismos.
Dichas observaciones indican que aunque las preocupaciones de los padres
puedan utilizarse para detectar a la mayoría de los niños, el criterio clínico sigue
desempeñando un papel en la detección precoz. Los profesionales deberían
designar para la realización de pruebas adicionales a aquellos niños que pare-
cen tener problemas pero cuyos padres no muestran preocupaciones. Los pro-
fesionales también necesitarán utilizar su juicio clínico y los resultados de las
exploraciones físicas para determinar si se necesita una derivación a servicios
tales como evaluaciones neurológicas, terapéutica física y ocupacional, evalua-
ciones de salud mental, etc. No obstante, a partir de las revisiones de los estu-
dios presentadas en este artículo parece claro que el criterio clínico no debería
utilizarse para invalidar el resultado problemático de una prueba de evaluación,
ya que se sabe que esto produce una detección inferior a la adecuada (3-7).
Aunque se sabe que las pruebas de detección contienen errores, la PEDS no
obstante identifica alrededor del 15% de los pacientes pediátricos que probable-
mente tienen incapacidades del desarrollo o el comportamiento. Este porcentaje
se aproxima mucho al 17% de la prevalencia de las discapacidades de los niños
en EE.UU. (6). Las preocupaciones de los padres también ayudan a identificar
aquellos que están experimentando o probablemente van a experimentar proble-
mas escolares que les van a colocar en una situación de riesgo de abandonar la
escuela secundaria. Esto permite a los clínicos promover el desarrollo a través de
la educación de los padres, conseguir recursos externos como las tutorías después
de clase y las escuelas de verano, e identificar a pacientes que necesitan ser exa-
minados con vigilancia adicional para cualquier discapacidad incipiente. La obten-
ción sistemática, clasificación e interpretación de las preocupaciones de los padres
mediante el empleo de la PEDS también asegura que cada padre tenga una opor-
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tunidad para hablar del desarrollo y comportamiento de su hijo. Cuando los profe-
sionales no obtienen de forma directa las preocupaciones de los padres, muchos
padres fracasan en compartir con los profesionales sus temores (38). Si las preo-
cupaciones se obtienen sistemáticamente y están sujetas a una interpretación ba-
sada en la evidencia ofrecen un método rico y preciso para decidir cuándo derivar,
detectar, orientar, tranquilizar, observar, vigilar atentamente o simplemente monito-
rizar un desarrollo y un comportamiento aparentemente normales.
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... The PEDS is available for Spanish speaking population. It was developed with 900 families from the United States, including a 14% of Hispanics in its norms (Glascoe, 2001). ...
... The PEDS and M-CHAT are instruments directed toward identifying developmental changes, while the PSC and Family Psychosocial Screening evaluate more social and emotional aspects of development. Additionally, three out of the four chosen measures were available in the Spanish language and have been widely used with Hispanic populations in the United States (Castro et al., 2016, Glascoe, 2001& Scarpa, 2013 The fourth measure, Family Psychosocial Screening, was translated for this study. Permission for this translation was received from Dr. Kemper. ...
Article
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The traditional healthcare system has turned toward an integrated model, leading to an increase in interprofessional collaborations where psychologists are considered primary care providers. This is the case in many primary care specialties, including pediatrics. This study explored the knowledge, use, and openness of 59 pediatricians with practice in Puerto Rico towards four pediatric screening instruments: Parents' Evaluation of Developmental Status, Pediatric Symptom Checklist, Family Psychosocial Screening, and Modified Children Autism in Toddlers. Pediatricians answered questions regarding these screening instruments as well as their openness toward collaborations with mental health professionals. Results showed that 86% of the pediatricians interviewed knew little/nothing about these instruments and only 48% reported using them. Additionally, 83% reported willingness to receive training in these instruments, and 76% preferred assistance from a psychologist. Results are twofold, pointing to a simultaneous lack of knowledge regarding the existence and use of psycho-social screening instruments, and a willingness to be trained in this area. Results are discussed in terms of the potential opportunity to integrate psychologists within pediatric practice settings. RESUMEN Con los cambios recientes en modelos de provisión de servicios, la colaboración entre psicología y medicina se hace cada vez más manifiesta. Esta integración cobra particular importancia en la población pediátrica. La utilización de instrumentos de cernimiento es una práctica que contribuye a la identificación de problemas y necesidades emocionales, que muchas veces pasan inadvertidas y por ende no reciben la atención requerida. Tomando en cuenta la importancia del cernimiento en la población pediátrica, exploramos conocimiento, uso y apertura de 59 pediatras hacia cuatro instrumentos de cernimiento pediátrico: Evaluación parental del desarrollo, Lista de Síntomas Pediátricos, Cernimiento Psicosocial Familiar y Lista Modificada para Autismo en Niños. Los resultados reflejaron que 86% de los pediatras conoce poco/nada sobre los instrumentos; sólo el 48% reportó utilizarlos. Además, 83% indicó estar dispuestos a recibir adiestramiento en los instrumentos y el 76% preferiría ser asistidos por un/a psicólogo/a. Aunque existe desconocimiento sobre los instrumentos en Puerto Rico, el nivel de apertura sugiere la oportunidad para adiestrar a los/as pediatras y/o integrar a psicólogos/as en escenarios pediátricos.
... Algunos instrumentos que existen a nivel internacional y que evalúan el desarrollo desde el reporte de los padres son la Escala Rutter (Conti-Ramsden & Botting, 2004;Nosarti, Allin, Frangou, Rifkin & Murray, 2005;Sourander et al., 2001), la Escala de Índices para Padres de Conners (Gianarris, Golden & Greene, 2001;Gol & Jarus, 2005;Grizenko, Bhat, Schwartz, Ter-Stepanian & Joober, 2006;Hudziak, Derks, Althoff, Rettew & Boomsma, 2005;Naglieri et al., 2005), la Lista de Chequeo del Comportamiento del Niño (Cova, Maganto y Melipillán, 2005a;Derks, Hudziak, van Beijsterveldt, Dolan & Boomsma, 2004;Ehlers et al., 2001;Friedman, Watamura & Robertson, 2005;Konold, Walthall & Pianta, 2004;Youngstrom, Kogos & Starr, 2005), el Inventario de Problemas Conductuales y Socioemocionales (Cova, Maganto y Melipillán, 2005a;Donoso & Villegas, 2000;Rodríguez et al., 1996;Samariego, 11 2005), el Cuestionario de Fuerzas y Dificultades (Ensor & Hughes, 2005;Lindsay & Dockrell, 2004;Ramchandani, Stein, Evans & O'Connor, 2005;Roth, Dadds, McAloon;Saudino, Ronald & Plomin, 2005), la Evaluación de los Padres del Estado del Desarrollo (Glascoe, 2001;Page, 2003) y el Cuestionario Five to Fifteen (Airaksinen, Mickelsson & Jokela, 2004;Bohlin & Janols, 2004;Kadesjö et al., 2004;Korkman, Jaakkola, Ahlroth, Pesonen & Turunen, 2004;Korkman, Kadesjö, Trillingsgaard, Mickelsson, Janols, Strand & Gillberg, 2005). ...
... Developmental Status, PEDS). Este instrumento fue publicado por Frances Glascoe en 1997 en Estados Unidos, pero actualmente ha sido adaptado en Australia y Suecia (Glascoe, 2001). El PEDS está diseñado para ser completado por los padres y sus áreas son: global/cognitivo, discurso/lenguaje expresivo, lenguaje receptivo, comportamiento, social/emocional, escuela, auto-ayuda, motor fino, motor grueso y otra concerniente a médica/sensorial (Page, 2003). ...
Thesis
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En la actualidad existen diversos instrumentos para la evaluación del desarrollo del niño; sin embargo la mayoría mide áreas específicas o no han sido adaptados adecuadamente al contexto en que son utilizados. Debido a esto surge en Chile la necesidad de contar con un instrumento que mida el desarrollo y las conductas del niño de forma integral y desde la perspectiva de observadores externos y cercanos, como lo son los padres. La Corporación para el Desarrollo del Aprendizaje (CDA) utiliza un instrumento de origen europeo denominado Cuestionario Five to Fifteen (FTF) como parte de los dispositivos usados para evaluar la efectividad de sus intervenciones; sin embargo desea tener información acerca de la confiabilidad y validez de este cuestionario. Por ello, esta memoria se enmarca dentro de un convenio entre la Universidad de Talca y esta Corporación, y contempla dar cuenta de las propiedades psicométricas del Cuestionario Five to Fifteen (FTF) en una muestra de niños chilenos. Este instrumento evalúa las siguientes áreas del desarrollo: habilidades motoras, funciones ejecutivas, percepción, memoria, lenguaje, aprendizaje, habilidades sociales y problemas emocionales/comportamentales. En la presente investigación se obtuvo que este instrumento presenta propiedades adecuadas para ser utilizado en el contexto chileno, visualizándolo como un nuevo instrumento idóneo para la evaluación psicológica del desarrollo del niño en Chile.
Article
Objective. There is an emerging consensus that environment exerts a significant, often negative effect on developmental outcome. This issue is significant given that more than one in five American children live in poverty. However, biologic and environmental risks often occur together, potentially compounding negative influences. Moreover, it is not clear what specific aspects of the environment are most deleterious, and which are more protective. Herein two issues are addressed: a) identification of environmental issues that affect developmental outcome, and b) discussion of the relationships between environmental factors and early intervention. Such knowledge is essential for pediatricians caring for children who reside in at-risk environments. Method. Literature review. Results. The transactional model of environmental influence provides the framework for intervention efforts. Early on, intervention efforts are most effective if directed towards process or proximal factors, namely, enhancing caretaker-infant interaction, parental understanding of development, and provision of stimulation within the home. Subsequently, the scope of intervention should emphasize more status, or distally-related components such as structured, out-of-home programs, employment and housing issues, and further parental involvement. It appears that biological risks will determine whether or not compromised outcome will occur, but environmental factors will influence the degree of compromise. No single environmental factor is responsible for poor developmental outcome. Conclusions. A holistic, multifaceted approach to intervention is necessary. intervention may not improve intellectual development to the above-average range, but it may prevent the slow decline away from average. One must also consider the interaction between biologic and environmental risks, specific areas of function that can and cannot be improved by alteration of the environment, genetic influences, and that intervention foci vary, depending upon the child's age.
Article
The Metropolitan Atlanta Developmental Disabilities Study is the first US, population-based epidemiologic study of the prevalence of mental retardation, cerebral palsy, hearing impairment, and visual impairment among school-age children. The study population consisted of children who were 10 years of age between 1985 and 1987 and whose mothers were residents of the five Georgia counties of Clayton, Cobb, DeKalb, Fulton, and Gwinnett at the time of the child's birth. Since children with developmental disabilities are identified by and receive services from various health, social service, and education systems, a multiple-source case identification method was used. This study is unique in that individual school records were used to identify children with the four disabilities. Use of a multiple-source method made it possible to confirm specific conditions and to classify subtypes of disabilities. About 95% of the children with one or more of these four disabilities were initially identified through the school systems. This approach is much less costly than conducting medical and psychologic assessments on populations of children. In addition, this method made it possible to estimate accurately the 'administrative prevalence' of these disabilities (ie, the number of children previously identified with these disabilities for the purpose of providing services). The prevalence rates found in this study, per 1000 10- year-old children, were as follows: mental retardation, 10.3; cerebral palsy, 2.0; hearing impairment, 1.0; and visual impairment, 0.6. This population- based method for surveillance of developmental disabilities can be useful to those who seek to judge the effectiveness of prevention strategies for these conditions, to those who need to plan for services for persons with these conditions, and to those who conduct epidemiologic studies searching for environmental and other causes of these conditions.
Article
Objective. To determine the amount of time primary care pediatricians devoted to anticipatory guidance during well-child care, including the time spent on various issues, and to examine the influence of certain physician and patient factors on counseling time. Research design. Cross-sectional study of a random sample of Connecticut primary care pediatricians. Subjects and setting. Structured observations of health supervision visits were performed for one day in each of 19 pediatricians' offices. A total of 166 well-child visits were observed. Measurements. For each well-child visit, the child's age, total visit time, total time devoted to anticipatory guidance, and the time spent addressing specific issues were recorded. ANCOVAS examined the influence on counseling time of such factors as the child's age and the pediatrician's years since medical school graduation. Results. The mean time for health supervision visits was 17.8 minutes. Time devoted to anticipatory guidance was 2.4 minutes (12.4% of visit time). Counseling time varied by the child's age (p < 0.004) and by pediatrician (p < 0.001). Recently trained pediatricians performed more counseling (p < 0.004). Discussions of nutrition, immunizations, and development accounted for about 50% of counseling time, while 16.6% of counseling time was spent discussing safety. Conclusions. In comparison to past research, pediatricians may be spending more time providing anticipatory guidance during health supervision visits. Specific topics are consistent with contemporary patterns of childhood morbidity.
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The following study compared the effectiveness of the Revised Denver Developmental Screening Test (RDDST) with parental reports of developmental concerns in predicting school problems 4 years following a preschool screening program. Results suggest that the RDDST accurately identified, in the preschool years, only those children who were later found to have severe learning problems in school. The majority of children who had subsequent school problems were not identified by this screening measure. The data also suggest that the concerns of parents about their child's cognitive/academic skills were at least as effective as the child's performance on the RDDST in predicting school problems. Implications of these findings for preschool screening are discussed.
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In order for Public Law 99-457 (P.L. 99-457) Part H to be effective, it is crucial that pediatricians be aware of and participate in community early intervention systems. Three hundred and forty-two pediatricians responded to a questionnaire regarding screening practices, referral methods, and training needs. Nearly all (97&percnt;) indicated that they routinely performed some type of developmental screening. Most respondents recommended more training in developmental/behavioral pediatrics in residency programs. Less than half of the pediatricians surveyed were familiar with all of the provisions of P.L. 99-457, even though 83&percnt; said they were aware of the legislation. The most frequently requested area of continuing education was developmental screening (66&percnt;), followed by requests for more information regarding community resources in early intervention (51&percnt;). Regional and local seminars were chosen as the type of continuing education most likely to be used by pediatricians. Continuing education is needed to prepare pediatricians for the new roles and skills needed to fully participate in the early intervention system.
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An important issue in providing early intervention services is the identification of young children who are at risk or have developmental disabilities. The research reported here examines the role of parents' observations of, and concerns for, their child in screening for developmental delays in preschool children. In this study of 86 children (30 to 67 months) attending a community screening clinic, two factors---parents' concerns about speech, language, or cognitive skills, and parents' ratings of the child's activity on a temperament scale---accounted for 27% of the variance in the likelihood of screening failure and referral. Strategies for including systematic information from parents in the identification of infants, toddlers, and preschool children at risk for developmental delay are discussed.
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This study illustrates the validity and accuracy of a new developmental measure called Parents' Evaluations of Developmental Status (PEDS). PEDS helps professionals elicit and interpret parents' concerns about their children's behavior and development. In so doing, PEDS serves as a screening tool and meets standards for screening test accuracy (70% - 80% of children with and without disabilities correctly detected). PEDS also helps parents and professionals collaborate in a range of other decisions about developmental and behavioral issues including when (a) to refer children for further testing and to determine what kinds of testing are needed, (b) to provide parents with counseling or training; (c) to administer a second stage screening test; (d) to monitor children who may be at risk for future difficulties as well as children who appear to be developing normally.
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The accuracy with which parents appraise their child's development suggests they have a wealth of knowledge about children's learning and behavior. However, numerous studies suggest that parents are not well-informed. How parents appraise their child and use information about development in the appraisal process is explored in this study. Subjects were 100 parents waiting in pediatric offices with their children aged 2 weeks to 71 months. Parents' appraisals of their child's learning were explored in a structured interview. A four-part model of the appraisal process is proposed: Parents were found to observe and compare, appraise, and explain their child's development often seeking information about development by comparing their child with other children. Suggestions are given for parent training and further research.
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The Metropolitan Atlanta Developmental Disabilities Study is the first US, population-based epidemiologic study of the prevalence of mental retardation, cerebral palsy, hearing impairment, and visual impairment among school-age children. The study population consisted of children who were 10 years of age between 1985 and 1987 and whose mothers were residents of the five Georgia counties of Clayton, Cobb, DeKalb, Fulton, and Gwinnett at the time of the child's birth. Since children with developmental disabilities are identified by and receive services from various health, social service, and education systems, a multiple-source case identification method was used. This study is unique in that individual school records were used to identify children with the four disabilities. Use of a multiple-source method made it possible to confirm specific conditions and to classify subtypes of disabilities. About 95% of the children with one or more of these four disabilities were initially identified through the school systems. This approach is much less costly than conducting medical and psychologic assessments on populations of children. In addition, this method made it possible to estimate accurately the "administrative prevalence" of these disabilities (ie, the number of children previously identified with these disabilities for the purpose of providing services). The prevalence rates found in this study, per 1000 10-year-old children, were as follows: mental retardation, 10.3; cerebral palsy, 2.0; hearing impairment, 1.0; and visual impairment, 0.6.(ABSTRACT TRUNCATED AT 250 WORDS)