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Abstract and Figures

En la primera parte del artículo, se incide en la importancia del estudio de las emociones desde la didáctica de las ciencias, así como en la necesidad de establecer programas de intervención metacognitivos y metaemocionales, tanto en el aprendizaje como en la formación del profesorado, para que alumnos y profesores puedan conocer sus emociones, controlarlas y autorregularlas. En la segunda parte, nos centramos en las emociones en el conocimiento didáctico del contenido del profesorado de ciencias, incluyendo algunos resultados tanto del diagnóstico emocional del profesorado, según distintas variables, como del programa de intervención de la Universidad de Extremadura.
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... Esa disociación entre la dimensión emocional y epistemológica del aprendizaje de las ciencias ha llevado, en muchas ocasiones, a generar malas experiencias durante la escolarización a los estudiantes (García-Ruíz y Gargallo y Bargallö, 2011;Tomas, Rigano, y Ritchie, 2016), que sienten un verdadero rechazo emocional hacia las materias científicas y los condiciona a la hora de elegir sus estudios superiores; muchos de ellos deciden en la educación superior alejarse de los estudios científico-tecnológicos (Mellado et al., 2014). ...
... La autoeficacia de los maestros en formación ha sido mostrada como un factor muy relacionado y predictor de la conducta que tendrán los docentes en el aula (Borrachero, Brígido, Costillo, Bermejo y Mellado, 2013;Dávila-Acedo, 2018;Mellado et al., 2014). ...
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En este estudio se realiza un análisis descriptivo e inferencial de las emociones experimentadas por una muestra de maestros en formación hacia la enseñanza de las ciencias, la identificación de su estilo de aprendizaje según la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2011), el estudio de la percepción de autoeficacia hacia los distintos contenidos científicos y el establecimiento de correlaciones entre las variables. Los resultados obtenidos muestran que los maestros en formación sienten mayor rechazo hacia la física y química que hacia la biología y geología y que es posible establecer diferencias en las emociones hacia las ciencias según sus estudios de procedencia. Con respecto a la autoeficacia, se encuentran correlaciones entre sentir emociones positivas hacia la ciencia y tener una mayor autoeficacia frente a la enseñanza de los contenidos. También entre poseer determinados estilos de inteligencia, emociones y autoeficacia.
... The impact of the affective and cognitive dimensions on the teaching-learning process has been recognised in the literature [1][2][3][4][5][6]. It has been stated that emotions play a key role in the whole teaching and learning process of all disciplines, including, of course, scientific disciplines [7,8]. ...
... Emotions and feelings have traditionally been classified according to different criteria, which have been derived from multiple taxonomies [8]. However, when studying the effect of emotions on behaviour [16], it is a good approach to divide them in two categories: positive and negative emotions. ...
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The main goal of this article was to analyse the impact of the implementation of an active methodology, namely inquiry-based learning, on the emotions experienced by students and their self-efficacy beliefs toward the curricular content in relation to chemical reactions. A sample of 56 students at the third level of compulsory secondary education (K-9) was considered. It was found that the use of an active methodology had on the one hand, a statistically significant effect on the promotion of positive emotions and a decrease in negative emotions and on the other hand a positive effect on the improvement of students’ self-efficacy beliefs towards learning the curricular content related to chemical reactions. The implementation of practical activities in the classroom might lead to better learning of scientific content; at least, the results presented in the current article point in that direction.
... Respecto a los resultados del cuestionario de valoración, y concretamente al perfil emocional asociado a la jornada (figura 6), se observa un predominio de emociones positivas (confianza, concentración, satisfacción o interés), que presentan un efecto activador en el logro de las expectativas docentes (Mellado et al., 2014), Finalmente, en cuanto a la valoración que los PSFI hicieron de la contribución de la jornada a su formación docente, la mayoría la destaca positivamente (80 %), frente a un 13 % que la encuentra negativa debido, principalmente, al estrés generado, y un 7 % que considera la contribución indiferente a su formación. Entre las principales mejoras propuestas, destacan la ampliación del tiempo de realización (60 %), el cambio de la ubicación temporal de la propuesta, con anterioridad a la finalización del segundo cuatrimestre (20 %) y la anticipación y previsión a la jornada de cara a disminuir la presión durante su desarrollo (20 %). ...
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Este artículo muestra una descripción sobre del diseño, implementación y evaluación del Educathon21, una jornada intensiva, en formato virtual, de diseño de propuestas de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de promover los enfoques didácticos de indagación y contextualización en profesorado de ciencias en formación inicial. Se trata de la adaptación al ámbito de la educación científica del hackathon, una estrategia surgida en el mundo profesional tecnológico. Se ha implementado en el seno del Máster de Profesorado de la Universidad de Málaga durante el curso 2020/2021, participando 18 estudiantes de la especialidad de Física y Química de dicho Máster. Se presentan los resultados obtenidos en término de producciones de los estudiantes y se concluye que esta jornada ha favorecido el trabajo in situ, en un entorno virtual, ayudando a los participantes a desarrollar habilidades de pensamiento innovadoras a través de su implicación en el diseño de propuestas de enseñanza-aprendizaje.
... Respecto a los resultados del cuestionario de valoración, y concretamente al perfil emocional asociado a la jornada (figura 6), se observa un predominio de emociones positivas (confianza, concentración, satisfacción o interés), que presentan un efecto activador en el logro de las expectativas docentes (Mellado et al., 2014) Finalmente, en cuanto a la valoración que los PSFI hicieron de la contribución de la jornada a su formación docente, la mayoría la destaca positivamente (80 %), frente a un 13 % que la encuentra negativa debido, principalmente, al estrés generado, y un 7 % que considera la contribución indiferente a su formación. Entre las principales mejoras propuestas, destacan la ampliación del tiempo de realización (60 %), el cambio de la ubicación temporal de la propuesta, con anterioridad a la finalización del segundo cuatrimestre (20 %) y la anticipación y previsión a la jornada de cara a disminuir la presión durante su desarrollo (20 %). ...
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En la actualidad, las tecnologías van transmutando constantemente y sus aportaciones al proceso de enseñanza aprendizaje conllevan a que el profesorado responda de manera eficaz, escenario que solo se concretará si dispone de competencias pedagógicas con uso de TIC. Como una manera de apoyar en su práctica pedagógica en el marco de las competencias, surge el Simulador Adaptativo de Competencias para la Integración de las TIC en la Educación (SACITEd), que evalúa el grado de incorporación pedagógica de las tecnologías en los profesores, el cual se basa en las técnicas de inteligencia artificial para lograr esta tarea. En este artículo se presenta el análisis de requerimientos, el diseño y un prototipo de la herramienta. Cabe citar, que para el diseño de SACITEd y el desarrollo del prototipo se ha realizado un análisis del software considerando como elementos cruciales el modelo TPACK con sus aristas emergentes y la Taxonomía de Bloom Digital que se deben considerar en todo diseño instruccional. Las conclusiones permiten evidenciar que un diseño de software basado en estos marcos conceptuales permitirá alimentar una base de datos de secuencias de aprendizaje que ayuden en la evaluación de competencias TIC de profesores y en su formación.
... Son varios los estudios que han tratado de definir los términos para las dimensiones de la ALFAM, tal y como queda reflejado en la tabla 1. En primer lugar, la declaración de Tiblisi de 1977, que estableció un modelo denominado AKASA (Awareness, Knowledge, Attitude, Skills and Action), indicaba dimensiones que guardaban relación con los conocimientos, la concienciación, las actitudes, las habilidades y la acción. Similares a las que Roth (1992) Tomando como referencia las investigaciones citadas, consideramos que aspectos vinculados a problemáticas socioambientales, a las interrelaciones entre los sistemas naturales y sociales (Fernández y González, 2018;Sempere, 2018;Taibo, 2017) y a las emociones (Mellado et al., 2014), son cruciales a la hora de establecer las dimensiones que considerábamos básicas a tener en cuenta en el proceso de ALFAM para formar a una ciudadanía consciente, crítica, participativa y resiliente. Por tanto, tras este proceso de análisis, hemos determinado las siguientes dimensiones: a) conocimientos y habilidades; b) actitudes y emociones; y c) comportamientos; a partir de los cuales se han establecido tres categorías internas en cada una de ellas (tabla 1). ...
Conference Paper
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RESUMEN: Presentamos las dimensiones que actúan como modelo teórico para indagar sobre el grado de Alfabetización Ambiental en el contexto de formación inicial del profesorado. Tras la revisión bibliográfica pertinente, hemos determinado las siguientes dimensiones: a) conocimientos y habilidades; b) actitudes y emociones; y c) comportamientos; consideradas claves para el diseño de un cuestionario como instrumento de análisis del grado de Alfabetización Ambiental. PALABRAS CLAVE: Alfabetización Ambiental, constructo, modelo dimensional, formación inicial. OBJETIVO: En esta comunicación nos planteamos identificar las diferentes dimensiones que componen la Alfabetización Ambiental (en adelante, ALFAM) y plantear un nuevo marco de análisis que ayude a trabajar la ALFAM en la situación actual, para emplearlas como base de un cuestionario, Cuestionario de Dimensiones Ambientales (CDA), que considerase dichas dimensiones y que nos permitiese explorar el grado de ALFAM del profesorado en formación inicial. INTRODUCCIÓN Tomando como referencia a Roth (1992), seguido por otros autores como Tuncer et al. (2009) o Stables y Bishop (2001), la Alfabetización Ambiental se entiende como la habilidad y capacidad de un individuo para entender las interrelaciones y redes existentes entre los sistemas naturales (biosfera) y la sociedad, para reflexionar acerca del impacto de estos últimos y para emprender medidas, individuales y colectivas, encaminadas a la mejora, mantenimiento y ajuste de los recursos a los límites biofísicos del planeta. Según Álvarez-García et al. (2018b) y Mello O'Brien (2007), facilita la tarea de formar a una ciudadanía responsable, consciente, activa, crítica y resiliente capaz de emprender transformaciones y de dar respuesta a las diferentes situaciones problemáticas, permitiendo definir niveles y grados de ALFAM en los individuos, entendiendo que hablar de ALFAM implica tomar conciencia de que está conformada por diferentes competencias, componentes o dimensiones, conectadas e influidas entre sí. Por otra parte, consideramos que la tarea de alfabetizar ambientalmente a la ciudadanía precisa ser asumida por los planes de estudio de las diferentes etapas educativas, pero creemos de especial
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La enseñanza de la matemática, ha sido tema controversial entre las variantes emociones aunadas a la cognición, ya que, la ansiedad y desmotivación, propician la apertura de algunos caminos neuronales que ciñen los aprendizajes en esta asignatura. Este ensayo tiene como propósito, disertar analíticamente a partir de los postulados de la neurodidáctica, el estilo de aprendizaje de los estudiantes, el modelo de autorregulación y las estrategias motivacionales para el aprender a aprender en matemática. El análisis realizado generó la idea concluyente que el docente debe habilitar espacios en los que forje nuevas formas de pensamiento y comportamiento, en la utilización del pensamiento matemático para resolver los problemas tanto académicos como de la vida diaria, las conjunciones posibilitan la significación del trabajo académico y favorece un ambiente propicio para un saber aprender a aprender matemáticas de forma motivante, eficiente y eficaz a lo largo de toda la prosecución académica del estudiante.
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This Research Topic consists of 15 articles on various aspects and methodologies of active and sustainable Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) education toward educational psychology domain research contributed to by 49 authors. At the time of writing the Research Topic, the articles published have been checked online more than 24,000 times and received abundant citations in the scientific literature. The topic theme, “STEM education,” is an umbrella term for the approaches and methods from different research disciplines and areas, targeted at the improvement of Sustainable Development Goals (SDGs) and the cognitive, affective, behavioral, and multidimensional domain in both academic, professional, and industrial personnel who are involved in this field with their everyday work. Here, the various educational psychology domains are getting increased attention in relation to STEM and SDGs. In the same context, it is still challenging and inspiring because this educational psychology domain needs to reflect the current renewable and sustainable situations that are required to follow and achieve the SDGs in STEM education. With various active approaches and methods becoming available, all these ideas and thoughts in the educational psychology domain could be integrated into the area of STEM toward the SDGs that can diagnose and analyze various peoples’ cognitive, affective, behavioral, and multidimensional patterns as well as their peculiarities.
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The purpose of this paper is to identify and analyze relationships within and between the cognitive and emotional knowledge of teaching quantum chemistry as subject matter at the university level. The model of pedagogical content knowledge (PCK) of Magnusson et al. (1999) was used to study the cognitive dimension. Emotional aspects, included teachers' attitudes towards the difficulty and importance of certain topics, and teachers' feelings with respect to student learning were also studied. A sample of university professors (n = 6) from The Netherlands who taught quantum chemistry at the undergraduate level was interviewed. Data analysis combined a quantitative and qualitative methodology. Relationships were found between the cognitive subcomponents of the Magnusson model, between the emotional aspects, and between cognitive and emotional aspects of teaching quantum chemistry.
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En este capítulo se estudia la emergencia de la didáctica de las ciencias como disciplina científica. Para ello se realiza una breve revisión histórica y se analizan las causas del surgimiento de la nueva disciplina, su evolución y algunos obstáculos que han dificultado su pleno desarrollo. En un segundo apartado se ofrece una breve panorámica de las principales líneas de investigación en didáctica de las ciencias y se abordan las perspectivas que la investigación en didáctica de las ciencias abre, por un lado, para un mejor aprendizaje de las materias científicas y, por otro, para una actividad docente más creativa e interesante.
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A study was made of different emotions that prospective primary school teachers report with respect to science subjects, when they were pupils, and during their practice teaching, taking into account the variables gender and the speciality they studied in the secondary education. The study consisted of a questionnaire completed by 63 primary education students at the University of Extremadura, Spain. The results show a great difference between the emotions related to the subjects of physics/chemistry and the nature sciences (biology/geology). The scientific subject influences the emotions of pre-service primary teachers, both in learning and teaching. In physics and chemistry, the emotions are mostly negative. While in nature sciences they are very positive. In nature sciences, there is a correlation between the emotions felt as secondary school pupils learning science and those they feel as teachers. In physics and chemistry, there is a correlation in the women between the emotions felt as secondary school pupils learning science and those they feel as teachers, but not in the men. The memory of their emotions in learning science at school is more negative than in teaching science during their teaching practice, except in nervousness in physics/chemistry. By gender, men declared a greater predilection for science content than women, with more of them describing such feelings as sympathy or confidence. The results highlight the influential role that emotions play throughout the professional growth of future primary teachers
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Teacher self-efficacy is considered one of the most powerful constructs in explaining both student and teacher behaviors, including the goals they set for themselves, their persistence in the face of difficulties, and the effort they invest. For over the past three decades, a number of educational studies have emerged about meaning, measurement, and correlates of this construct, as well as application in different domains like science teaching efficacy. This chapter focuses on science teaching efficacy beliefs. First, we present the historical background of self-efficacy including origins, definition, and distinctive features of self-efficacy beliefs. Next, we focus on teachers’ sense of efficacy, highlighting the conceptual framework and critical measurement issues. We then review research on science teaching efficacy by summarizing major findings. We conclude our chapter by offering recommendations for future research.
Chapter
All of the chapters in this book discuss research and theory related to the role that affect plays in mathematical problem solving. This chapter begins with a reanalysis of the affective domain, describing affect in terms of beliefs, attitudes, and emotions. The discussion of these three topics indicates the broad impact of affective factors in mathematics learning and relates beliefs, attitudes, and emotions to key chapters in this book. The chapter continues with a discussion of several broad themes that recur with some regularity in this book, including the central role of affect in problem solving, the need to integrate research on cognition and affect, and the importance of the social context in the study of affective factors in mathematics learning. The chapter concludes with comments on some methodological issues and their implications for future research on affective factors in the learning and teaching of mathematics.