ArticlePDF Available

Een nieuwe werkdefinitie van blended learning

Authors:
26 OnderwijsInnovatie juni 2006
Over het begrip blended learning is al veel geschreven. De meest gebruikte
definities verwijzen naar de samenvoeging van e-learning en traditionele
vormen van onderwijs, maar daarmee is niet duidelijk wat er precies wordt
bedoeld. In dit artikel wordt ingegaan op de definitiekwestie door misverstan-
den en spraakverwarring in relatie tot blended learning aan de orde te stellen.
Aansluitend wordt een voorstel gedaan voor een genuanceerde werkdefinitie,
die aanknopingspunten kan bieden voor docenten en ontwikkelaars bij het
vormgeven van leerprocessen en het inrichten van leeromgevingen.
Verwarring
Naast blended learning worden ook tal van andere begrippen
gebruikt, wat de verwarring alleen maar groter maakt. De be-
langrijkste worden hieronder genoemd:
Distribute d Learning: leren op basis van leerinhouden, verspreid
over verschillende media (bijvoorbeeld Teleac);
Integrated Learn ing:de methoden en werkvormen zijn op ver-
schillende niveaus op elkaar afgestemd;
Flexible Learni ng:de mediumkeuze en de gebruikte methode
worden aangepast aan de situatie;
Blended Teaching: vormen van instructie en aangepaste didac-
tiek, voortvloeiend uit nieuwe visies op leren (Kallenberg, 2004).
Een andere benadering van de kwestie wordt door Valiathan
(2002) gegeven, waarin de ‘blend’ wordt gerelateerd aan het
type leerdoel dat wordt nagestreefd. Deze auteur onderscheidt
daarom drie types van leren en de daarbij behorende vorm van
blended learning:
1. Skill-dr iven Learning: een combinatie van zelfgestuurd leren
met ondersteuning door instructie bij het verwerven van
specifieke kennis en vaardigheden;
2. Attitude- driven Learning: een combinatie van verschillende
soorten leeractiviteiten en media voor het ontwikkelen van
specifiek nieuw gedrag als gevolg van attitudeverandering;
3. Competenc y-driven Learning: een combinatie van begelei-
dingsinstrumenten in de praktijk en vormen van kennisma-
nagement, met begeleiding door een mentor om specifieke
competenties te ontwikkelen.
Hoewel hier een poging wordt gedaan om verschillen te benoe-
men in soorten leren naargelang het doel dat wordt nage-
streefd, kan worden opgemerkt dat wel al te gemakkelijk bron-
nen, middelen en leerstrategieën worden gecombineerd alsof
het gelijkwaardige grootheden zijn. Niettemin kan worden vast-
gesteld dat er wel nieuwe aspecten worden geïntroduceerd als
het gaat om de omschrijving van het begrip blended learning,
namelijk het soort leerproces en de leerdoelen die worden na-
De definitiekwestie rond blended learning wordt het meest hel-
der verwoord door Oliver & Trigwell (2005), die daarbij ingaan
op beide termen:‘blended’ en ‘learning’.Zij stellen dat het be-
grip blended learning in veel gevallen wordt gedefinieerd als
een mix van leren met en zonder technologie, waarbij een na-
dere afbakening en invulling niet wordt gegeven. Daarnaast
treffen ze ook andere definities aan. In het kader van hun analy-
se gaan ze in op de drie meest gebruikte definities van blended
learning:
1. De geïntegreerde combinatie van traditioneel onderwijs
en online onderwijs;
2. De combinatie van gereedschappen en media in een
e-learning omgeving;
3. De combinatie van didactische strategieën, ongeacht het
gebruik van technologie.
De auteurs wijzen erop dat het steeds gaat om het combineren
van allerlei zaken: technologie, types instructie, leertheoretische
uitgangspunten of didactische strategieën.Tegelijkertijd stellen
ze vast dat blended learning voor iedereen een andere beteke-
nis heeft en anders wordt ingevuld. Consequentie is dat curricu-
lumontwerpers geneigd zijn een onderwijsprogramma eerst te
analyseren, het vervolgens op te splitsen in onderdelen om dan
voor elk onderdeel te bepalen hoe het aangeboden moet wor-
den in de leeromgeving. Het inrichten van een leerproces wordt
daarmee teruggebracht tot een logistiek probleem, waarbij de
keuze voor een distributiewijze en inrichting van de leeromge-
ving afhangt van de uitgangspunten en criteria die de ontwer-
per hanteert.
Een nieuwe werkdefinitie
van blended learning
Jos Franse n
De auteur is als onder-
zoeker verbonden aan
het lectoraat eLear-
ning van de hoge-
school INHOLLAND.
OnderwijsInnovatie juni 2006 27
3. E-learning by collaborating:in vormen van samenwerkend leren
wordt kennis geconstrueerd op basis van uitwisseling en dis-
cussie.Dit soort leerprocessen dient altijd begeleid te worden.
Dit wordt learning from different perspectivesgenoemd (zie
figuur 2).
Nadere analyse
Oliver & Trigwell (2005) hebben de meest gebruikte benaderingen
van het begrip blended learning geanalyseerd en van commen-
taar voorzien.Hun bevindingen worden hier kort weergegeven:
Combinatie van e-learning en traditioneel leren: probleem is
de definitie van e-learning, want wat is de afbakening van e-
learning? Ook een definitie van traditioneel leren is proble-
matisch, want het kan veel meer omvatten dan face-to-face
onderwijs. Alles wat voor iemand nieuw is, kan worden be-
stempeld als ‘geen deel uitmakend van de geldende tradities’.
Combinatie van online leren en face-to-face onderwijs: pro-
blematisch omdat eigenlijk niet duidelijk is wat precies het
verschil is tussen beide vormen van leren. Het gegeven dat
mensen elkaar fysiek niet treffen hoeft nog niet te betekenen
dat het leerproces (heel) anders verloopt.
Combinatie van media: probleem is dat hierbij te snel wordt
uitgegaan van een medium als een constant gegeven, dat on-
afhankelijk van de situatie altijd hetzelfde effect zou opleve-
ren. In werkelijkheid wordt de bruikbaarheid van een medi-
um bepaald door de specifieke kenmerken van een gegeven
leerpraktijk, en dat bepaalt per situatie de keuze voor het
gebruik.
gestreefd. Een meer genuanceerde benadering wordt geschetst
door Gierke,Schlieszeit & Windschiegl (2003),waarbij vier aspec-
ten worden onderscheiden bij leerprocessen,waartussen keuzes
moeten worden gemaakt als het gaat om blended learning:zie
figuur 1.
Onderscheid
Distributie van leerinhouden werd hierboven al aangehaald in
het kader van distributed learning. De verschillende vormen van
communicatie werden nog niet genoemd, maar dat ligt in het
verlengde van wat de technologie ons te bieden heeft.
Didactische methoden werden wel genoemd, ook in relatie tot
integrated learning en blended teaching. Bij leerprocessen
wordt er onderscheid gemaakt tussen individuele leerproces-
sen en groepswerk. Daarnaast kan echter ook onderscheid wor-
den gemaakt naar soorten leren en leerprocessen, waarvan
sprake is bij de termen flexible learning en blended teaching.
Een specifiek onderscheid tussen leerprocessen wordt gemaakt
door Reinmann-Rothmeier (2003), waarbij expliciet de term e-
learning wordt gebruikt, vanwege het feit dat alle leerprocessen
in de toekomst op de één of andere wijze zullen worden onder-
steund door ict. Deze technologie wordt gekarakteriseerd door
drie principes:
1. Multimedialiteit: verschillende media kunnen geïntegreerd
worden ingezet, zodat daarmee verschillende symboolsyste-
men gecombineerd kunnen worden;
2. Interactiviteit:nieuwe media maken interactie met de gebruikers
mogelijk en deze kunnen ook feedback krijgen op hun acties;
3. Netwerkstructuur: maakt communicatie mogelijk die voor-
heen ondenkbaar was, waarbij het zowel om asynchrone als
synchrone communicatie gaat, die niet plaatsgebonden is.
Op basis van die drie kenmerken onderscheidt de auteur drie
soorten e-learning gerelateerd aan belangrijke leertheoretische
visies, namelijk het behaviorisme (instructie en het belonen van
gewenst gedrag), het cognitivisme (de lerende is een uniek in-
formatieverwerkend systeem), en het constructivisme (kennis is
het resultaat van sociale processen). Als volgt:
1. E-learnin g by distributing: leerinhouden zijn gedigitaliseerd en
worden verspreid met behulp van de nieuwe media. De le-
rende verwerkt de beschikbare informatie zelfstandig, waar-
bij de hulp of steun van anderen in principe niet nodig is.
Dit wordt ‘learning from info rmation’ genoemd;
2. E-learnin g by interacting: alle leerinhouden zijn specifiek ont-
wikkeld en didactisch uitgewerkt zodat de lerende in interac-
tie kan gaan met de leerstof. Dat kan een zelfgestuurd leer-
proces zijn, maar het is ook mogelijk dat hierbij steun en hulp
wordt geboden door een begeleider.Dit wordt dan ‘learning
from feedback ’genoem d.
Figuur 1. Aspecten van e-learni ng (Gierke,C. ,Schlies zeit,J., & Windschiegl, H., 2003.Vom trai ner zum e-trainer.
Offenbach: G abal, p. 17).
28 OnderwijsInnovatie juni 2006
Figuur 2. Drie soorten e-lea rning (Reinmann-Rothmei er, G.,2003. Didaktisc he
Innovation durch Ble nded Learning, p.33).
king eigenlijk gaat over teaching, en daarmee over vormen van
instructie en didactisch ontwerp. Daarnaast kan worden opge-
merkt dat in veel situaties zelfs die argumenten niet belangrijk
zijn voor de keuze van een gegeven combinatie, maar dat die
keuze soms volledig bepaald wordt door argumenten van fi-
nanciële aard.In die gevallen is blended learning dan de verpak-
king die de schijn oproept dat onderwijskundige motieven een
rol van betekenis spelen.
Informele leerprocessen
In aansluiting op het betoog van Oliver & Trigwell wordt hier
ook nog melding gemaakt van de visie van Rossett, Douglas &
Frazee (2003) op blended learning en het vormgeven van leer-
processen. Deze onderzoekers maken bij blended learning on-
derscheid tussen beschikbare benaderingen in een leerproces,
waarbij ze aandacht besteden aan zowel de leeromgeving, de
gebruikte media en middelen, als aan het type leerdoel dat
wordt nagestreefd.Hoewel ook hier de kritische kanttekenin-
gen van Oliver & Trigwell geldig zijn, is het interessante aan de
uitwerking van deze auteurs dat ze ook informele leerprocessen
betrekken in hun model en aanvullende argumenten aanvoeren
voor de keuze van een bepaalde strategie, middel, medium of
inrichting van de leeromgeving.Daarmee biedt deze uitwerking
zeker aanknopingspunten die het denken over blended learning
verder kunnen aanscherpen.
De auteurs maken om te beginnen onderscheid tussen verschil-
lende leersituaties en soor ten leerprocessen die aan de orde
kunnen zijn en brengen die onder in een matrix, waarbij ze een
koppeling maken met vormen van begeleiding en media die
daarbij een rol kunnen spelen.Vervolgens geven ze aan dat er
niet zoiets is als een handleiding met regels voor het samenstel-
len van de juiste ‘blend’,maar dat er wel criteria zijn die bepalen
welke keuzes in een gegeven situatie gemaakt zouden kunnen
worden. Zo ontstaan drie matrices, gebaseerd op twee criteria,
die worden gekruist. Ze worden hieronder kort toegelicht.
1. Stabiliteit van de leerinhoud versus implementatietijd: de le-
vensduur van een gegeven leerinhoud en de snelheid waar-
mee die leerinhoud beschikbaar moet zijn, bepalen de keuze
voor het soort leerpraktijk en de media en middelen die daar-
in worden gebruikt (een studieboek schrijven heeft alleen zin
als de inhoud lang geldig blijft en als er tijd genoeg is om dat
te doen; het inrichten van een ‘online community’ of com-
munity of practice’ is zinvoller als de leerinhoud snel verou-
dert en expertise direct beschikbaar moet zijn).
2. Kenmerken van de interactie versus kosten: het feit of sociale
interactie nodig is of dat de instructie kan worden gegeven
met behulp van technologie – naast de kosten voor het in-
richten van de leeromgeving – bepalen de keuze voor het
soort leerpraktijk en de media en middelen die daarbij wor-
den ingezet (studieloopbaanbegeleiding vraagt om een
‘human touch’ en vereist dat sociale interactie plaatsvindt
Combinatie van leeromgevingen: probleem is dat ook nu al
leerprocessen in verschillende contexten worden gereali-
seerd, namelijk de instructie in school, zelfstudie in de eigen
omgeving en toepassing van het geleerde in de praktijk.
Daarmee wordt de term overbodig en wordt er niets toege-
voegd aan wat er al is.
Combinatie van leertheoretische uitgangspunten: probleem
is dat leertheoretische visies elkaar uitsluiten, want je kent de
lerende wel of niet een rol toe. De visie op kennisontwikke-
ling verschilt daarbij sterk. Standpunten kunnen wel gewis-
seld worden per situatie, maar ze kunnen niet worden ge-
combineerd.
Combinatie van soorten leerdoelen: probleem is dat dit ei-
genlijk ook niets nieuws is, omdat in de hedendaagse praktijk
van onderwijsontwikkeling ook al wordt gewerkt met soor-
ten doelen en bijbehorende onderwijskundige ontwerpen
binnen een curriculum.
Combinatie van didactische strategieën: probleem is dat ook
nu al bij leerprocessen die zich over een langere periode uit-
strekken verschillende didactische strategieën gecombineerd
worden. Daarbij komt dat het dan niet zozeer gaat over ver-
schillende soorten van leren, maar over vormen van doceren,
waardoor beter de term blended teaching kan worden ge-
hanteerd.
Samenvattend stellen Oliver & Trigwell dat het begrip blended
learning ofwel inconsistent wordt toegepast, ofwel overbodig
is, omdat er niets nieuws wordt geboden. Bij inconsistent ge-
bruik doelen de onderzoekers op het feit dat het in de uitwer-
OnderwijsInnovatie juni 2006 29
schillende manieren aan bod laten komen van aspecten van het
leerobject in ieder geval verrijkend en versterkend werken op
het leerproces.
Op basis van de in dit artikel beschreven argumenten wordt
hier de werkdefinitie van blended learning als volgt geformu-
leerd: ’Blended learning omvat een mix van e-learning en ande-
re vormen van onder wijs,waarbij het gaat om de distributiewij-
ze van leerinhouden, vormen van communicatie, didactische
strategieën en soorten leeromgevingen in relatie tot type leer-
processen, of om een combinatie hiervan.’
Deze werkdefinitie geeft aan dat het vormgeven van leerpro-
cessen en inrichten van een adequate leeromgeving een com-
plexe aangelegenheid is. De stap naar blended learning is meer
dan het hetzelfde doen maar dan in een andere leeromgeving;
het impliceert een herontwerp van zowel de leerpraktijk als de
leeromgeving en het vraagt specifieke competenties om dit
soort leerprocessen adequaat te begeleiden.
Referenties
Gierke, C., Schlieszeit, J.,& Windschiegl, H. (2003). Vom trainer zum
e-trainer. Offenbach: Gabal Verlag.
Kallenberg, A. ( 2004). Tussen opleiden e n professionele ontwik keling:
leren en organise ren van nieuwe arrangementen. Hogeschool Leiden.
Oliver, M.& Trigwell, K. (2005).Ca n ‘Blended Learning’ Be Redeeme d?.
In: E-Learning, Vol. 2, Nr. 1.
Reinmann-Ro thmeier, G. (2003). Didak tische Innovation durch Ble nded
Learning. Bern/Göttingen: Verlag Hans Huber.
Rossett, A, Douglis, F. & Frazee, R.(20 03).Strateg ies for Blended Learning.
ASTD – Learning Circ uits Publication.
Valiathan, P.(2002) . Blended Learning Mo dels.A STD – Learning Circuits
Publication.
tussen begeleider en student; standaard werkprotocollen
kunnen eenvoudig online worden aangeboden en verspreid).
3. Type leerbron versus situatie van de lerende: sommige leer-
inhouden omvatten duidelijke, onveranderlijke informatie die
op aanvraag beschikbaar moet zijn, terwijl er ook informatie
is die veranderlijk is of op de persoon gericht is, of waarin het
om complexe materie gaat. Gerelateerd aan de situatie waar-
in de lerende leert en werkt met deze informatie, dwingt dat
tot keuzes bij de inrichting van de leeromgeving en media en
middelen die daarin worden gebruikt (bronnen op internet
volstaan als duidelijk is waarover de inhoud gaat en als de
lerende individueel en plaats- en tijdonafhankelijk wil stude-
ren; training-on-the-job is zinvoller als het om complexe
taken gaat, waarbij exper tise tussen mensen moet worden
uitgewisseld).
Conclusie en werkdefinitie
Oliver & Trigwell geven aan dat de term blended learning eigen-
lijk niet meer zou moeten worden gebruikt, of een andere invul-
ling moet krijgen. Bij die nieuwe invulling zou het dan werkelijk
over ‘learning’ moeten gaan en niet over ‘teaching’,zoals nu
meestal het geval is. Als er wordt uitgegaan van het leren, dan
moet de lerende en zijn perceptie van het leerproces in een ge-
geven context centraal staan. Bij blended learning gaat het in
dat geval om het bieden van variatie in ervaringen met betrek-
king tot aspecten van het leerobject. Complicerende factor is
echter dat de lerende de variatie van leeromgevingen niet zo
hoeft te ervaren als door de ontwerpers werd bedoeld.Toch kan
worden gesteld dat het ervaren van een variatie en het op ver-
... ace más de dos décadas, sistemas educativos de diversos países han ido incorporando las tecnologías de información y comunicación (TIC) como recursos pedagógicos. La intención ha sido que ellas no sólo sean recursos de apoyo a la enseñanza, sino que también constituyan la base de un cambio en la forma de impartir el currículum que incorpore la forma de aprender de los estudiantes en otros contextos (Fransen, 2006) y que los prepare para enfrentar el futuro (Weigel, James & Gardner, 2009). ...
... algo que acontece durante toda la vida y se le da un mayor énfasis a la generación de competencias(Arbúes & Tarín, 2000;Fransen, 2006;Weigel, James & Gardner, 2009). Las variables corresponden a los espacios donde se espera que las TIC generen algún tipo de contribución o limitación. ...
Article
Full-text available
The aim of this research is to compare the perceptions of Chilean teachers and students on ICT contributions (and limitations) for learning in different moments, contexts and fields. To accomplish this, teachers and students of 11th grade from private-subsidised schools of the Metropolitan Region of Chile were interviewed. The results show that the actors share most of their views on positive and negative aspects about ICT use, however, respondents clearly dissociate the use and contributions of ICT inside and outside their schools, showing a schooled conception of learning. Thus, it is suggested that just the integration of ICT into school education does not assure the connection between different contexts and moments of learning.
... Allereerst verwijst deze definitie naar een combinatie van vormen van ' teaching', namelijk 'facetoface' onderwijs en online onderwijs, en daarmee zou de term 'blended teaching' passender zijn. Bij 'blended learning' moet het echter gaan over het combineren van vormen van leren en van soorten leerprocessen (Fransen, 2006;Oliver & Trigwell, 2005). Dit lijkt een triviaal punt, maar het is logisch om eerst vast te stellen wat moet worden geleerd en hoe dat kan worden geleerd, om daarna pas te bepalen hoe dat leren het beste ondersteund kan worden via de vormgeving van onderwijs. ...
Book
Full-text available
Een verkenning van de vier uitgangspunten voor toekomstgericht hoger beroepsonderwijs zoals die in de kwaliteitsafspraken van Inholland zijn vastgelegd. Achtereenvolgens wordt ingegaan op de rol van beroepsproducten en toetsing in het curriculum, de kenmerken van activerend onderwijs, de aard en functie van leergemeenschappen, en de veranderende rol van technologie in het hoger beroepsonderwijs. De verkenning resulteert in de vaststelling dat de wijze waarop deze uitgangspunten worden geconcretiseerd in het curriculum wordt bepaald door de fase van ontwikkeling van de student als aankomend professional.
... Daarbij is het voordeel dat in de lessen andere studenten en de docent aanwezig zijn voor nadere uitleg en ondersteuning. Dit vraagt van docenten het benutten van bestaand videomateriaal of produceren van video's en een herontwerp van lessen die verbonden zijn met bijbehorende video's; het totaal ontwerp kan getypeerd worden als 'blended learning' (Fransen, 2006;Oliver & Trigwell, 2005). ...
... De invoering van blended learning vereist een herontwerp en herontwikkeling van zowel de leerpraktijk (het curriculum) als de leeromgeving (Fransen, 2006a). Daarbij is geen enkele 'blend' exact hetzelfde (Garrison & Kanuka, 2004). ...
... In blended learning, electronic learning tools utilize lectures, lessons, and training sessions that usually take place in regular classrooms connected to internet communication. In this context, [15] states that blended learning is a mix of traditional face-to-face learning and e-learning activities including choices related to the way content is learnt, different communication tools between teacher and his/her students, between students themselves, and between students and instructional content to be learnt. [16] views blended learning as an integration of electronic instructional media and traditional teaching methods. ...
... In blended learning, electronic learning tools utilize lectures, lessons, and training sessions that usually take place in regular classrooms connected to internet communication. In this context, Fransen (2006) states that blended learning is a mix of traditional face-to-face learning and e-learning activities including choices related to the way content is learnt, different communication tools between teacher and his/her students, between students themselves, and between students and instructional content to be learnt. Trapp (2006) views blended learning as an integration of electronic instructional media and traditional teaching methods. ...
... Een deel van de theorievorming richt zich op definitie van het begrip en een ander deel richt zich op het effect dat Blended Learning kan hebben op het leerresultaat van de lerende. Een definitie van Blended Learning (Fransen, 2006a) is "Een mix van eLearning en andere vormen van leren, waarbij het gaat om distributie van leerinhouden, vormen van communicatie en didactische methoden in relatie tot soorten leerprocessen, of combinaties hiervan". Onder eLearning wordt verstaan "het gebruik van multimedia technologieën en het Internet om de kwaliteit van het leren te verbeteren". ...
Thesis
Full-text available
Mogen en kunnen we van docenten verwachten dat ze ambitieuze onderwijsinnovatieplan- nen direct omarmen en effectief kunnen invullen? In welke mate hebben docenten vertrou- wen in eigen handelen om het hoofd te bieden aan het nieuwe gedrag dat van ze verwacht wordt? In deze mixed method-studie is gekeken in hoeverre de self-efficacy van docenten in een community of practice (CoP) ondersteund kan worden om Blended learning vorm te ge- ven. Hierbij zijn de volgende vragen onderzocht: Welke ontwerpkenmerken van een CoP bevorderen dan wel belemmeren de self-efficacy van docenten ten aanzien van het ontwer- pen en uitvoeren van op Blended Learning gebaseerde cursussen? Waarderen de docenten het werken in een CoP als een bijdrage in het vergroten van hun self-efficacy? De onderzoeksge- gevens zijn verkregen door inzet van een vragenlijst die tweemaal is uitgezet naar een groep van 23 docenten (respons: 1e keer 19 docenten; 2e keer 14 docenten). Aanvullend zijn uit deze groep nog 6 docenten geïnterviewd. De data zijn met beschrijvende statistiek en een codeerschema geanalyseerd. Uit de resultaten blijkt dat de in literatuur beschreven ontwerp- kenmerken van een CoP weliswaar in de praktijk kunnen worden bevestigd maar ook dat praktische omstandigheden maken dat de gehanteerde ontwerpkenmerken onvoldoende uit de verf komen en daarmee de doelstelling van de CoP kunnen ondermijnen. Het is evenwel mogelijk voor de start van een CoP door brede consultatie van met name projectleiding en management een draagvlak te creëren die een CoP laten zijn wat een CoP zou moeten zijn: een veilige omgeving die het uitwisselen van ervaringen stimuleert, waarbij docenten samen leren en elkaar op die manier bekrachtigen zodat hun vertrouwen in eigen kunnen (verder) toeneemt. Keywords: Self-efficacy, community of practice, Blended Learning
Thesis
Full-text available
De opleiding Communicatie heeft voor studiejaar 2015-2016 de kaders aangepast, die aan het afstudeertraject worden gesteld. In het nieuwe afstudeertraject doorloopt de student een communicatiebeleidscyclus die bestaat uit een analytisch-strategische fase en een creatief- uitvoerende fase. Het afstudeertraject wordt georganiseerd rondom afstudeerkringen. Er is voor afstudeerkringen gekozen om het afstudeertraject beter te laten aansluiten op het sociaal- constructivistische opleidingsmodel, en om het mogelijk te maken studenten intensiever in hun leerproces te ondersteunen. Deze extra ondersteuning is nodig zodat het werk van studenten voldoet aan de hogere eisen die aan het afstudeerwerk worden gesteld. Binnen afstudeerkringen neemt peerreview als leeractiviteit een belangrijke plaats in. Om te zorgen dat peerreview het leerproces ondersteunt, is een beredeneerde inzet van belang. Daar is onderzoek voor nodig. In deze masterthesis is daarom gezocht naar het antwoord op de onderzoeksvraag: “Wat zijn de kenmerken van een getest peerreviewscenario dat het leerproces kan ondersteunen tijdens de analytisch-strategische fase van het afstudeertraject van de opleiding Communicatie van Hogeschool Inholland Diemen?” Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, is een ontwerpgericht onderzoek uitgevoerd. In het vooronderzoek is aan de hand van vier deelvragen via literatuurstudie kennis verzameld over het construct ‘peerreview’, de leermechanismen die bij peerreview kunnen optreden, de aspecten die van invloed zijn op de effectiviteit van peerreview en de wijze waarop ICT het peerreviewproces kan ondersteunen. Via een contextanalyse zijn de kaders vanuit de organisatie vastgesteld. Via een behoefteanalyse zijn de wensen, behoeften en percepties van studenten, in relatie tot feedback en peerreview, geïnventariseerd, evenals de wensen en behoeften van docent in relatie tot de organisatie en begeleiding van peerreview. Tot slot zijn via een ervaringsdeskundige de succesfactoren en mogelijke valkuilen vanuit de praktijk verzameld. Uit het vooronderzoek is gebleken dat het peerreviewproces kan worden opgedeeld in drie stappen. Bij de eerste stap worden student voor peerreview gemotiveerd en inhoudelijk en procesmatig op de peerreviews voorbereid. Bij de tweede stap wordt peerreview uitgevoerd. Bij de derde stap vindt terugkoppeling en discussie over de verwerking van de peerfeedback plaats. De peerreviews richten zich op die objecten (producten) waar het belang van feedback voor de studenten het grootst is. De kwaliteitscriteria van de opdracht en de criteria voor peerreview zijn op elkaar afgestemd. Bij het bepalen van de vorm en inhoud van de peerreviews wordt rekening gehouden met de aard van het object, het moment waarop de peerreview plaatsvindt en de karakteristieken van de student. De rol van de docent is van grote invloed op de effectiviteit van peerreview en wisselt gedurende het peerreviewproces. Docenten dienen over voldoende procesmatige en inhoudelijke capaciteiten te beschikken om het peerreviewproces te begeleiden. Via het scaffoldinsgprincipe wordt zelfverantwoordelijkheid en zelfstandigheid voor de peerreviews bij de student ontwikkeld. ICT maakt het mogelijk het peerreviewproces plaats- en tijdonafhankelijk te organiseren en te monitoren. Daarnaast bevordert ICT de interactie en toegang van studenten tot elkaars werk. De vooronderzoeksfase heeft in totaal een lijst met 36 ontwerpeisen opgeleverd en elf aandachtspunten die als uitgangspunt hebben gediend voor de ontwerpfase. In de ontwerpfase is het peerreviewproces eerst in een stroomschema gevisualiseerd. Van daaruit is een scenario ontwikkeld voor vier peerreviewcycli. Tot slot is een rationale geschreven voor de eindgebruikers, waarin het scenario wordt verantwoord en toegelicht. Het eerste prototype is voorgelegd aan collega’s voor evaluatie op consistentie en verwachte bruikbaarheid. Op basis van de feedback is een verbeterd prototype ontwikkeld. Aanbevolen wordt het scenario en de rationale te benutten bij het ontwikkelen van eindproducten als een studenten- en docentenhandleiding. Daarnaast kan het scenario ondersteunen bij de inrichting en voorbereiding van het afstudeertraject. Het verdient aanbeveling het scenario eerst via een kleinschalige pilot te testen, voordat het in het reguliere programma wordt ingezet. Via evaluatieonderzoek kan worden nagegaan of het scenario daadwerkelijk bruikbaar en effectief is. Om docenten voldoende capabel te maken om het peerreviewproces te begeleiding is het aan te bevelen ze hierop te scholen. Tot slot wordt aanbevolen te onderzoeken hoe peerreview binnen het gehele curriculum kan worden ingezet en hoe feedback geven, als vaardigheid, bij studenten gedurende de studie kan worden ontwikkeld.
Thesis
Full-text available
Collaborative learning is an often used pedagogical approach for achieving goals such as knowledge construction, product development and teamwork skills acquisition. In such cases, team effectiveness is conditional for both team performance and learning quality which in turn requires the learning-team to develop from a group of individual students into a functioning team. Since students often have little to say about team composition and learning task, and only collaborate for restricted periods of time on collaborative assignments, learning-teams in higher education are often not effective. To remedy this, we need to determine and understand the variables that influence learning-team effectiveness; the main goal of this research. Based on work-team effectiveness models, a conceptual framework was developed with key variables mediating learning-team effectiveness in either face-to-face or online settings within the perspective of learning-team evolution and maturation. Core aspects of the framework were validated for use in future experiments on influencing learning-team effectiveness. The developmental character of this framework was investigated in a number of case studies and cross-case analyses to explore the relations between learning-team characteristics, learning-team development, and the variables in the framework which were found to mediate learning-team effectiveness. Additionally, the perceived effects of tutor interventions on learning-team maturation and effectiveness were explored. The research resulted in a deeper understanding of learning-team development and maturation, more specifically the importance of developing task-related and team-related mental models as a prerequisite for team functioning, and offers guidelines for effectively organizing, supporting and assessing collaborative learning in higher education.
Article
Full-text available
Although the term ‘blended learning’ is widely used, this article argues against it. Two arguments are advanced. The first is primarily philosophical, although it has several pragmatic implications. It proposes that ‘blending’ either relies on the idea of dichotomies which are suspect within the context of learning with technology or else becomes ineffective as a discriminating concept and is thus without purpose. The implication of this is that the term ‘blended’ should either be abandoned or, at the least, radically reconceived. The second argument proposes that learning, from the perspective of the learner, is rarely, if ever, the subject of blended learning. What is actually being addressed are forms of instruction, teaching, or at best, pedagogies. The implication of this is that the term ‘learning’ should be abandoned. The second half of the article attempts to redeem the concept of blended learning by arguing that learning gains attributed to blended learning may have their explanation in variation theory. It offers a new way to conceptualise what is being ‘blended’ that is theoretically coherent, philosophically defensible and pragmatically informative. The article concludes by setting an agenda for further work in this area.
Article
Full-text available
At a recent conference, a practitioner was overheard saying, "I can see why blending makes sense. But what do I put with what? We have a hundred instructors and e-learning modules. If I put them together, is that a blend? What is a blend and how do I make it work in an organization that prefers a quick fix?" Those questions and more are tackled here. A blend is an integrated strategy for delivering on promises about learning and performance. Blending involves a planned combination of approaches, such as coaching by a supervisor; participation in an online class; breakfast with colleagues; competency descriptions; reading on the beach; reference to a manual; collegial relationships; and participation in seminars, workshops, and online communities. A study by Peter Dean and his colleagues found that providing several linked options for learners, in addition to classroom training, increased what they learned. In 2002, Harvard Business School faculty DeLacey and Leonard reported that students not only learned more when online sessions were added to traditional courses, but student interaction and satisfaction improved as well. Thomson and NETg released a 2003 white paper that reported speedier performance on real world tasks by people who learned through a blended strategy—faster than those studying through e-learning alone.
Book
Didaktische Innovation durch Blended Learning : Leitlinien anhand eines Beispiels aus der Hochschule / unter Mitarb. von Frank Vohle ... - Bern u.a. : Huber, 2003. - 120 S.
Article
eLearning has its advantages and disadvantages. Various questions have been raised on the effectiveness of instruction delivered online. Blended learning has been suggested, as a solution to address all the pitfalls that eLearning may possess. Blended learning has been in practice for many years now. The basic philosophy of the approach is to derive the best out many learning channels available today. However, with advancement of technology and proliferation of the Internet, learning professionals are posed with a problem of how to mix the various delivery channels that are available. This paper is an attempt to answer some of the key questions that arise while designing a blended learning approach. TATA consultancy Services (TCS) is Asia's largest IT consulting services company that has operations spread across the globe. The learning and development team of the organization caters to the professional development needs of more than 100, 000 employees. The employees consist of diverse cultures and are from varied educational background. The paper discusses two approaches to blended learning by Josh Bersin, namely the core and spoke approach and the program flow approach. The paper goes on to describe learning situations where the appropriate approach has been applied to derive expected learning outcomes. To ensure that the learning experience is optimal for the leaner, one has to carefully select the learning channels and arrive at proper learning solutions. The learning channels are selected based on the work done by Don Morrison. The paper outlines various case studies of learning programs conducted successfully with in TCS. The paper also discusses various learning channels employed in TCS to effectively provide learning solutions to its employees.
Vom trainer zum e-trainer
  • C Gierke
  • J Schlieszeit
  • H Windschiegl
Gierke, C., Schlieszeit, J., & Windschiegl, H. (2003). Vom trainer zum e-trainer. Offenbach: Gabal Verlag.
Tussen opleiden en professionele ontwikkeling: leren en organiseren van nieuwe arrangementen
  • A Kallenberg
Kallenberg, A. (2004). Tussen opleiden en professionele ontwikkeling: leren en organiseren van nieuwe arrangementen. Hogeschool Leiden.