Een nieuwe werkdefinitie van blended learning

Full text

26 OnderwijsInnovatie juni 2006
Over het begrip blended learning is al veel geschreven. De meest gebruikte
definities verwijzen naar de samenvoeging van e-learning en traditionele
vormen van onderwijs, maar daarmee is niet duidelijk wat er precies wordt
bedoeld. In dit artikel wordt ingegaan op de definitiekwestie door misverstan-
den en spraakverwarring in relatie tot blended learning aan de orde te stellen.
Aansluitend wordt een voorstel gedaan voor een genuanceerde werkdefinitie,
die aanknopingspunten kan bieden voor docenten en ontwikkelaars bij het
vormgeven van leerprocessen en het inrichten van leeromgevingen.
Verwarring
Naast blended learning worden ook tal van andere begrippen
gebruikt, wat de verwarring alleen maar groter maakt. De be-
langrijkste worden hieronder genoemd:
Distribute d Learning: leren op basis van leerinhouden, verspreid
over verschillende media (bijvoorbeeld Teleac);
Integrated Learn ing:de methoden en werkvormen zijn op ver-
schillende niveaus op elkaar afgestemd;
Flexible Learni ng:de mediumkeuze en de gebruikte methode
worden aangepast aan de situatie;
Blended Teaching: vormen van instructie en aangepaste didac-
tiek, voortvloeiend uit nieuwe visies op leren (Kallenberg, 2004).
Een andere benadering van de kwestie wordt door Valiathan
(2002) gegeven, waarin de ‘blend’ wordt gerelateerd aan het
type leerdoel dat wordt nagestreefd. Deze auteur onderscheidt
daarom drie types van leren en de daarbij behorende vorm van
blended learning:
1. Skill-dr iven Learning: een combinatie van zelfgestuurd leren
met ondersteuning door instructie bij het verwerven van
specifieke kennis en vaardigheden;
2. Attitude- driven Learning: een combinatie van verschillende
soorten leeractiviteiten en media voor het ontwikkelen van
specifiek nieuw gedrag als gevolg van attitudeverandering;
3. Competenc y-driven Learning: een combinatie van begelei-
dingsinstrumenten in de praktijk en vormen van kennisma-
nagement, met begeleiding door een mentor om specifieke
competenties te ontwikkelen.
Hoewel hier een poging wordt gedaan om verschillen te benoe-
men in soorten leren naargelang het doel dat wordt nage-
streefd, kan worden opgemerkt dat wel al te gemakkelijk bron-
nen, middelen en leerstrategieën worden gecombineerd alsof
het gelijkwaardige grootheden zijn. Niettemin kan worden vast-
gesteld dat er wel nieuwe aspecten worden geïntroduceerd als
het gaat om de omschrijving van het begrip blended learning,
namelijk het soort leerproces en de leerdoelen die worden na-
De definitiekwestie rond blended learning wordt het meest hel-
der verwoord door Oliver & Trigwell (2005), die daarbij ingaan
op beide termen:‘blended’ en ‘learning’.Zij stellen dat het be-
grip blended learning in veel gevallen wordt gedefinieerd als
een mix van leren met en zonder technologie, waarbij een na-
dere afbakening en invulling niet wordt gegeven. Daarnaast
treffen ze ook andere definities aan. In het kader van hun analy-
se gaan ze in op de drie meest gebruikte definities van blended
learning:
1. De geïntegreerde combinatie van traditioneel onderwijs
en online onderwijs;
2. De combinatie van gereedschappen en media in een
e-learning omgeving;
3. De combinatie van didactische strategieën, ongeacht het
gebruik van technologie.
De auteurs wijzen erop dat het steeds gaat om het combineren
van allerlei zaken: technologie, types instructie, leertheoretische
uitgangspunten of didactische strategieën.Tegelijkertijd stellen
ze vast dat blended learning voor iedereen een andere beteke-
nis heeft en anders wordt ingevuld. Consequentie is dat curricu-
lumontwerpers geneigd zijn een onderwijsprogramma eerst te
analyseren, het vervolgens op te splitsen in onderdelen om dan
voor elk onderdeel te bepalen hoe het aangeboden moet wor-
den in de leeromgeving. Het inrichten van een leerproces wordt
daarmee teruggebracht tot een logistiek probleem, waarbij de
keuze voor een distributiewijze en inrichting van de leeromge-
ving afhangt van de uitgangspunten en criteria die de ontwer-
per hanteert.
Een nieuwe werkdefinitie
van blended learning
Jos Franse n
De auteur is als onder-
zoeker verbonden aan
het lectoraat eLear-
ning van de hoge-
school INHOLLAND.

OnderwijsInnovatie juni 2006 27
3. E-learning by collaborating:in vormen van samenwerkend leren
wordt kennis geconstrueerd op basis van uitwisseling en dis-
cussie.Dit soort leerprocessen dient altijd begeleid te worden.
Dit wordt ‘learning from different perspectives’genoemd (zie
figuur 2).
Nadere analyse
Oliver & Trigwell (2005) hebben de meest gebruikte benaderingen
van het begrip blended learning geanalyseerd en van commen-
taar voorzien.Hun bevindingen worden hier kort weergegeven:
– Combinatie van e-learning en traditioneel leren: probleem is
de definitie van e-learning, want wat is de afbakening van e-
learning? Ook een definitie van traditioneel leren is proble-
matisch, want het kan veel meer omvatten dan face-to-face
onderwijs. Alles wat voor iemand nieuw is, kan worden be-
stempeld als ‘geen deel uitmakend van de geldende tradities’.
– Combinatie van online leren en face-to-face onderwijs: pro-
blematisch omdat eigenlijk niet duidelijk is wat precies het
verschil is tussen beide vormen van leren. Het gegeven dat
mensen elkaar fysiek niet treffen hoeft nog niet te betekenen
dat het leerproces (heel) anders verloopt.
– Combinatie van media: probleem is dat hierbij te snel wordt
uitgegaan van een medium als een constant gegeven, dat on-
afhankelijk van de situatie altijd hetzelfde effect zou opleve-
ren. In werkelijkheid wordt de bruikbaarheid van een medi-
um bepaald door de specifieke kenmerken van een gegeven
leerpraktijk, en dat bepaalt per situatie de keuze voor het
gebruik.
gestreefd. Een meer genuanceerde benadering wordt geschetst
door Gierke,Schlieszeit & Windschiegl (2003),waarbij vier aspec-
ten worden onderscheiden bij leerprocessen,waartussen keuzes
moeten worden gemaakt als het gaat om blended learning:zie
figuur 1.
Onderscheid
Distributie van leerinhouden werd hierboven al aangehaald in
het kader van distributed learning. De verschillende vormen van
communicatie werden nog niet genoemd, maar dat ligt in het
verlengde van wat de technologie ons te bieden heeft.
Didactische methoden werden wel genoemd, ook in relatie tot
integrated learning en blended teaching. Bij leerprocessen
wordt er onderscheid gemaakt tussen individuele leerproces-
sen en groepswerk. Daarnaast kan echter ook onderscheid wor-
den gemaakt naar soorten leren en leerprocessen, waarvan
sprake is bij de termen flexible learning en blended teaching.
Een specifiek onderscheid tussen leerprocessen wordt gemaakt
door Reinmann-Rothmeier (2003), waarbij expliciet de term e-
learning wordt gebruikt, vanwege het feit dat alle leerprocessen
in de toekomst op de één of andere wijze zullen worden onder-
steund door ict. Deze technologie wordt gekarakteriseerd door
drie principes:
1. Multimedialiteit: verschillende media kunnen geïntegreerd
worden ingezet, zodat daarmee verschillende symboolsyste-
men gecombineerd kunnen worden;
2. Interactiviteit:nieuwe media maken interactie met de gebruikers
mogelijk en deze kunnen ook feedback krijgen op hun acties;
3. Netwerkstructuur: maakt communicatie mogelijk die voor-
heen ondenkbaar was, waarbij het zowel om asynchrone als
synchrone communicatie gaat, die niet plaatsgebonden is.
Op basis van die drie kenmerken onderscheidt de auteur drie
soorten e-learning gerelateerd aan belangrijke leertheoretische
visies, namelijk het behaviorisme (instructie en het belonen van
gewenst gedrag), het cognitivisme (de lerende is een uniek in-
formatieverwerkend systeem), en het constructivisme (kennis is
het resultaat van sociale processen). Als volgt:
1. E-learnin g by distributing: leerinhouden zijn gedigitaliseerd en
worden verspreid met behulp van de nieuwe media. De le-
rende verwerkt de beschikbare informatie zelfstandig, waar-
bij de hulp of steun van anderen in principe niet nodig is.
Dit wordt ‘learning from info rmation’ genoemd;
2. E-learnin g by interacting: alle leerinhouden zijn specifiek ont-
wikkeld en didactisch uitgewerkt zodat de lerende in interac-
tie kan gaan met de leerstof. Dat kan een zelfgestuurd leer-
proces zijn, maar het is ook mogelijk dat hierbij steun en hulp
wordt geboden door een begeleider.Dit wordt dan ‘learning
from feedback ’genoem d.
Figuur 1. Aspecten van e-learni ng (Gierke,C. ,Schlies zeit,J., & Windschiegl, H., 2003.Vom trai ner zum e-trainer.
Offenbach: G abal, p. 17).

28 OnderwijsInnovatie juni 2006
Figuur 2. Drie soorten e-lea rning (Reinmann-Rothmei er, G.,2003. Didaktisc he
Innovation durch Ble nded Learning, p.33).
king eigenlijk gaat over teaching, en daarmee over vormen van
instructie en didactisch ontwerp. Daarnaast kan worden opge-
merkt dat in veel situaties zelfs die argumenten niet belangrijk
zijn voor de keuze van een gegeven combinatie, maar dat die
keuze soms volledig bepaald wordt door argumenten van fi-
nanciële aard.In die gevallen is blended learning dan de verpak-
king die de schijn oproept dat onderwijskundige motieven een
rol van betekenis spelen.
Informele leerprocessen
In aansluiting op het betoog van Oliver & Trigwell wordt hier
ook nog melding gemaakt van de visie van Rossett, Douglas &
Frazee (2003) op blended learning en het vormgeven van leer-
processen. Deze onderzoekers maken bij blended learning on-
derscheid tussen beschikbare benaderingen in een leerproces,
waarbij ze aandacht besteden aan zowel de leeromgeving, de
gebruikte media en middelen, als aan het type leerdoel dat
wordt nagestreefd.Hoewel ook hier de kritische kanttekenin-
gen van Oliver & Trigwell geldig zijn, is het interessante aan de
uitwerking van deze auteurs dat ze ook informele leerprocessen
betrekken in hun model en aanvullende argumenten aanvoeren
voor de keuze van een bepaalde strategie, middel, medium of
inrichting van de leeromgeving.Daarmee biedt deze uitwerking
zeker aanknopingspunten die het denken over blended learning
verder kunnen aanscherpen.
De auteurs maken om te beginnen onderscheid tussen verschil-
lende leersituaties en soor ten leerprocessen die aan de orde
kunnen zijn en brengen die onder in een matrix, waarbij ze een
koppeling maken met vormen van begeleiding en media die
daarbij een rol kunnen spelen.Vervolgens geven ze aan dat er
niet zoiets is als een handleiding met regels voor het samenstel-
len van de juiste ‘blend’,maar dat er wel criteria zijn die bepalen
welke keuzes in een gegeven situatie gemaakt zouden kunnen
worden. Zo ontstaan drie matrices, gebaseerd op twee criteria,
die worden gekruist. Ze worden hieronder kort toegelicht.
1. Stabiliteit van de leerinhoud versus implementatietijd: de le-
vensduur van een gegeven leerinhoud en de snelheid waar-
mee die leerinhoud beschikbaar moet zijn, bepalen de keuze
voor het soort leerpraktijk en de media en middelen die daar-
in worden gebruikt (een studieboek schrijven heeft alleen zin
als de inhoud lang geldig blijft en als er tijd genoeg is om dat
te doen; het inrichten van een ‘online community’ of ‘com-
munity of practice’ is zinvoller als de leerinhoud snel verou-
dert en expertise direct beschikbaar moet zijn).
2. Kenmerken van de interactie versus kosten: het feit of sociale
interactie nodig is of dat de instructie kan worden gegeven
met behulp van technologie – naast de kosten voor het in-
richten van de leeromgeving – bepalen de keuze voor het
soort leerpraktijk en de media en middelen die daarbij wor-
den ingezet (studieloopbaanbegeleiding vraagt om een
‘human touch’ en vereist dat sociale interactie plaatsvindt
– Combinatie van leeromgevingen: probleem is dat ook nu al
leerprocessen in verschillende contexten worden gereali-
seerd, namelijk de instructie in school, zelfstudie in de eigen
omgeving en toepassing van het geleerde in de praktijk.
Daarmee wordt de term overbodig en wordt er niets toege-
voegd aan wat er al is.
– Combinatie van leertheoretische uitgangspunten: probleem
is dat leertheoretische visies elkaar uitsluiten, want je kent de
lerende wel of niet een rol toe. De visie op kennisontwikke-
ling verschilt daarbij sterk. Standpunten kunnen wel gewis-
seld worden per situatie, maar ze kunnen niet worden ge-
combineerd.
– Combinatie van soorten leerdoelen: probleem is dat dit ei-
genlijk ook niets nieuws is, omdat in de hedendaagse praktijk
van onderwijsontwikkeling ook al wordt gewerkt met soor-
ten doelen en bijbehorende onderwijskundige ontwerpen
binnen een curriculum.
– Combinatie van didactische strategieën: probleem is dat ook
nu al bij leerprocessen die zich over een langere periode uit-
strekken verschillende didactische strategieën gecombineerd
worden. Daarbij komt dat het dan niet zozeer gaat over ver-
schillende soorten van leren, maar over vormen van doceren,
waardoor beter de term blended teaching kan worden ge-
hanteerd.
Samenvattend stellen Oliver & Trigwell dat het begrip blended
learning ofwel inconsistent wordt toegepast, ofwel overbodig
is, omdat er niets nieuws wordt geboden. Bij inconsistent ge-
bruik doelen de onderzoekers op het feit dat het in de uitwer-

OnderwijsInnovatie juni 2006 29
schillende manieren aan bod laten komen van aspecten van het
leerobject in ieder geval verrijkend en versterkend werken op
het leerproces.
Op basis van de in dit artikel beschreven argumenten wordt
hier de werkdefinitie van blended learning als volgt geformu-
leerd: ’Blended learning omvat een mix van e-learning en ande-
re vormen van onder wijs,waarbij het gaat om de distributiewij-
ze van leerinhouden, vormen van communicatie, didactische
strategieën en soorten leeromgevingen in relatie tot type leer-
processen, of om een combinatie hiervan.’
Deze werkdefinitie geeft aan dat het vormgeven van leerpro-
cessen en inrichten van een adequate leeromgeving een com-
plexe aangelegenheid is. De stap naar blended learning is meer
dan het hetzelfde doen maar dan in een andere leeromgeving;
het impliceert een herontwerp van zowel de leerpraktijk als de
leeromgeving en het vraagt specifieke competenties om dit
soort leerprocessen adequaat te begeleiden.
Referenties
Gierke, C., Schlieszeit, J.,& Windschiegl, H. (2003). Vom trainer zum
e-trainer. Offenbach: Gabal Verlag.
Kallenberg, A. ( 2004). Tussen opleiden e n professionele ontwik keling:
leren en organise ren van nieuwe arrangementen. Hogeschool Leiden.
Oliver, M.& Trigwell, K. (2005).Ca n ‘Blended Learning’ Be Redeeme d?.
In: E-Learning, Vol. 2, Nr. 1.
Reinmann-Ro thmeier, G. (2003). Didak tische Innovation durch Ble nded
Learning. Bern/Göttingen: Verlag Hans Huber.
Rossett, A, Douglis, F. & Frazee, R.(20 03).Strateg ies for Blended Learning.
ASTD – Learning Circ uits Publication.
Valiathan, P.(2002) . Blended Learning Mo dels.A STD – Learning Circuits
Publication.
tussen begeleider en student; standaard werkprotocollen
kunnen eenvoudig online worden aangeboden en verspreid).
3. Type leerbron versus situatie van de lerende: sommige leer-
inhouden omvatten duidelijke, onveranderlijke informatie die
op aanvraag beschikbaar moet zijn, terwijl er ook informatie
is die veranderlijk is of op de persoon gericht is, of waarin het
om complexe materie gaat. Gerelateerd aan de situatie waar-
in de lerende leert en werkt met deze informatie, dwingt dat
tot keuzes bij de inrichting van de leeromgeving en media en
middelen die daarin worden gebruikt (bronnen op internet
volstaan als duidelijk is waarover de inhoud gaat en als de
lerende individueel en plaats- en tijdonafhankelijk wil stude-
ren; training-on-the-job is zinvoller als het om complexe
taken gaat, waarbij exper tise tussen mensen moet worden
uitgewisseld).
Conclusie en werkdefinitie
Oliver & Trigwell geven aan dat de term blended learning eigen-
lijk niet meer zou moeten worden gebruikt, of een andere invul-
ling moet krijgen. Bij die nieuwe invulling zou het dan werkelijk
over ‘learning’ moeten gaan en niet over ‘teaching’,zoals nu
meestal het geval is. Als er wordt uitgegaan van het leren, dan
moet de lerende en zijn perceptie van het leerproces in een ge-
geven context centraal staan. Bij blended learning gaat het in
dat geval om het bieden van variatie in ervaringen met betrek-
king tot aspecten van het leerobject. Complicerende factor is
echter dat de lerende de variatie van leeromgevingen niet zo
hoeft te ervaren als door de ontwerpers werd bedoeld.Toch kan
worden gesteld dat het ervaren van een variatie en het op ver-