La didactique des langues-cultures étrangères entre méthodologie et didactologie

Abstract

Après avoir illustré la complexité de la DLCE par l'énumération de ses différents éléments - son domaine, ses acteurs, son objet, son projet, sa problématique centrale et ses outils théoriques , cet article défend la nécessité, pour assumer cette complexité, de concevoir cette discipline sur la base des trois perspectives qu'elle s'est donné à elle-même au cours de son évolution historique, à savoir les perspectives méthodologique, didactique (dans le sens restreint du terme, celui d'un des perspectives internes) et didactologique, en les faisant fonctionner, dans les recherches, de manière récursive. Cette complexité fondamentale de la discipline fait que les outils de référence de la recherche ne peuvent être les théories, mais les modèles, l'article illustrant cette thèse au moyen de trois modélisations : celle des modèles pédagogiques de relation enseignement-apprentissage, celle des modèles psychologiques d'enseignement-apprentissage, et celle de l'évolution historique des conceptions de la didactique de la culture. Depuis la publication de cet article, ce modèle de la didactique des langues-cultures en fonction de ces trois niveaux constitutifs, renommés "perspectives" pour éviter toute connotation hiérarchique, a fait l'objet de nombreuses reprises dans mes travaux. Voir en particulier le document 002 (www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/002/) et sa bibliographie. Version de septembre 2024. English traduction (Septembre 2024) available at https://www.researchgate.net/publication/383683729.

Full text

LA DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES ÉTRANGÈRES
ENTRE MÉTHODOLOGIE ET DIDACTOLOGIE
Christian Puren
IUFM de Paris, Université Paris-III-Sorbonne nouvelle
Références de première publication
« La didactique des langues-cultures étrangères entre méthodologie et didactologie ». Les
Langues modernes n° 3-1999, pp. 26-41. Paris : APLV. Revue disponible en ligne sur le site de
la BNF :
https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k96910551.r=num%C3%A9ro%203%201999%20num%
C3%A9ro%203%201999?rk=85837;2
La présente version est celle qui a été mise à jour en septembre 2024.
Remarque préliminaire en date du 14 janvier 2018
Depuis la publication de cet article, le concept de « perspectives » (méthodologique, didactique
et didactologique) a été remplacé par celui de « perspective », pour deux raisons :
– d’une part pour éviter la connotation hiérarchique de « niveau » (alors qu’il n’a pas de
« niveau » inférieur ni de niveau « supérieur », en l’occurrence) ;
– d’autre part parce que, comme les perspectives sur un même objet peuvent être différentes
et que l’on peut passer d’une perspective à l’autre, en particulier pour s’en donner une perception
plus complexe, les perspectives méthodologique, didactique et didactologique doivent
s’enchaîner dans la recherche, suivant le modèle :
Sur cette question des trois perspectives constitutives de la DLC, on pourra se reporter aux deux
autres documents suivants :
– PUREN 002 (https://www.christianpuren.com/biblioth%C3%A8que-de-travail/002/. On y
trouvera une illustration de chaque perspective au moyen de listes d’activités caractéristiques,
ainsi qu’une bibliographie de référence.
– Dossier n° 1 du cours sur « La didactique des langues-cultures comme domaine de
recherche », intitulé « Les trois perspectives constitutives de la didactique des langues-
cultures », accompagné d’un corrigé des exercices qui y sont proposés :
www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-1-les-3-
perspectives-constitutives-de-la-dlc/.
J’ai donc remplacé le terme « niveau » par celui de « perspective » dans cette nouvelle version
de l’article, que j’ai revu et mis à jour à l’occasion de sa traduction et publication en anglais
(septembre 2024).
Autre mise à jour terminologique: "didactique des langues" a été remplacé par l'expression que
j'utilise actuellement, "didactique des langues-cultures". Sur la justification de cette modification
et la critique de l’expression concurrente « didactique des langues et des cultures », cf. Puren
2022f, chap. 3, pp. 12-13.

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SIGLES
DLCE : Didactique des Langues-Cultures Étrangères
DLSCE : Didactique Scolaire des Langues-Cultures Étrangères
FLE : Français langue Étrangère
RÉSUMÉ (septembre 2024)
Après avoir illustré la complexité de la didactique des langues-cultures étrangères par
l'énumération de ses différents éléments - son domaine, ses acteurs, son objet, son projet, sa
problématique centrale et ses outils théoriques -, cet article défend la nécessite, pour assumer
cette complexité, de concevoir cette discipline sur la base des trois perspectives qu'elle s'est
donnée à elle-même au cours de son évolution historique, à savoir les perspectives
méthodologique, didactique (dans le sens restreint du terme, celui d'un des perspectives
internes) et didactologique, en les faisant fonctionner, dans les recherches, de manière
récursive. Cette complexité fondamentale de la discipline fait que les outils de référence de la
recherche ne peuvent être les théories, mais les modèles, l'article illustrant cette thèse au moyen
de trois modélisation : celle des modèles pédagogiques de relation enseignement-apprentissage,
celle des modèles psychologiques d'enseignement-apprentissage, et celle de l'évolution
historique des conception de la didactique de la culture.
INTRODUCTION
La didactique des langues-cultures étrangères (DLCE) est une discipline constituée qui peut se
définir à partir de quelques éléments fondamentaux qui, dans le cas particulier de la “ didactique
scolaire des langues-cultures étrangères ” (DSLCE), sont les suivants :
un domaine
l’enseignement-apprentissage scolaire des langues-cultures
les acteurs du
domaine
les apprenants ; les enseignants (individus, associations, syndicats) ; les
éditeurs et auteurs de matériels ; les responsables politiques,
administratifs et pédagogiques de l’institution scolaire ; les parents
d’élèves (opinion publique et associations) ; les formateurs, inspecteurs et
didacticiens
un objet
le double processus conjoint d’enseignement et d’apprentissage des
langues-cultures1
un projet
l’amélioration du processus d’enseignement-apprentissage scolaire des
langues-cultures
une
problématique
un ensemble interrelié de questions fondamentales : qui ? (l’enseignant),
à qui ? (les apprenants), pourquoi ? (les objectifs), quoi ? (les contenus),
avec quoi ? (les moyens), dans quelles conditions ? (l’environnement),
comment ? (la méthodologie)
des outils
théoriques
des concepts spécifiques organisés en modèles
Comme les disciplines constituées, la DLCE s’alimente aussi de l’analyse des productions de son
propre domaine ; dans le cas de la DSLCE, ce sont les politiques linguistiques, l’organisation des
cursus, les textes officiels, les pratiques et résultats d’enseignement-apprentissage, les matériels
didactiques, les programmes de formation et enfin les articles et ouvrages de recherche. Comme
elles, la DLCE s’intéresse enfin aux produits d’autres disciplines dites “ connexes ” parce
qu’étudiant des parties de son objet ou adoptant des approches différentes vis-à-vis de son
objet. En ce qui concerne la DSLCE, les principales peuvent être regroupées sous quatre
rubriques :
1
Depuis 2023, je parle d’un triple processus, d’enseignement-apprentissage-usage : cf. Puren 04 12 2023.
[Note d’août 2024]

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1) les “ sciences de l’éducation ”, qui étudient les éléments communs à l’enseignement-
apprentissage de toutes les disciplines scolaires : institution scolaire, problématique
éducative, méthodes générales de la pédagogie, relations interpersonnelles et dynamique
de groupe,...
2
;
2) les “ théories de l’apprentissage ”, qui étudient les phénomènes mentaux à l’œuvre
dans l’apprentissage de la langue ;
3) les “ linguistiques ”, qui étudient la langue ;
4) l’ “ anthropologie culturelle ”, dénomination englobante souvent utilisée par
commodité par les didacticiens de langues, mais qui juxtapose les disciplines très diverses
qui doivent être mobilisées dans la description des multiples dimensions de la culture :
histoire politique, géographie, sociologie, économie, littérature, histoire de l’art, histoire
des idées,...
Une telle définition de la DLCE/DSLCE mériterait à elle seule de longs développements et
justifierait de longs débats, parce que – et ces différentes raisons sont liées entre elles – elle
concerne une discipline relativement jeune dont la conception n’est pas encore parfaitement
“ stabilisée ” même parmi ses propres spécialistes, qui n’est pas encore totalement reconnue en
tant que telle au sein de l’Université
3
, et qui est soumise à des pressions “ annexionnistes ” de
la part d’autres disciplines mieux reconnues, en particulier les sciences de l’éducation et les
sciences du langage. Cette discipline, enfin, n’a commencé que très récemment, depuis la
création des IUFM
4
en 1991, à intervenir sur un domaine, celui de la formation des enseignants,
que depuis son émergence se partageaient entièrement les universitaires (pour la formation dite
“ académique ”) et les inspecteurs (pour la formation dite “ pratique ”).
Ainsi, certains spécialistes de pédagogie considèrent que la DLCE, comme les didactiques des
autres disciplines scolaires, est une simple branche d’une “ didactique générale ” dont ils seraient
les seuls représentants patentés, et certains linguistes cherchent à la maintenir dans l’état de
dépendance où elle se trouvait dans les années 1960-1970, à l’époque où elle était encore
appelée “ linguistique appliquée ”. Les enjeux réels de ces revendications territoriales ne sont
pas seulement théoriques (même si ce sont bien sûr ceux que leurs auteurs mettent
exclusivement en avant), mais institutionnels et même corporatistes puisqu’il s’agit aussi, très
concrètement, de capter un maximum d’étudiants pour un maximum d’heures de cours dans les
cursus de formation d’enseignants de langues...
C’est dans un tel “ environnement non permissif ” (pour reprendre un concept de stratégie
militaire à la mode...) que la DLCE affronte des mouvements inverses auxquels elle doit résister
pour conserver la pleine et entière responsabilité
5
de l’objet qu’elle s’est donné et du projet
qu’elle s’est fixé :
1) d’un côté son englobement dans une problématique plus large, qui serait celle de
l’enseignement en général, et de l’autre son démembrement en une multitude de problématiques
parcellarisées telles que l’enseignement-apprentissage du lexique, de la grammaire, de la
phonétique, de la littérature, de l’histoire,... ;
2
Pour une présentation des relations existantes, selon différents auteurs, entre la DLCE et la pédagogie,
cf. Puren 2018h. [note de septembre 2024]
3
Il n’existe pas de section « didactique des langues-cultures » ni même de “ didactique des langues ” au
CNU (« Conseil National des Universités », instance de recrutement des enseignants universitaires en
France), de sorte que les didacticiens se présentant à des postes de professeurs ou maître de conférences
doivent se faire accepter dans des disciplines connexes telles que la linguistique, les sciences de l’éducation
ou encore les sciences de l’information et de la communication.
4
Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. Ils correspondent aux actuels INSPE (Instituts
Nationaux Supérieurs du Professorat et de l'Éducation) [note d’août 2024].
5
“ Responsabilité ” pleine et entière, et non “ maîtrise ” pleine et entière : cette distinction est tout à fait
essentielle dans la conception que les didacticiens de langues ont de leur discipline, qu’ils veulent autonome
et non indépendante, et moins encore autarcique.

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2) d’un côté la théorisation externe, qui la ferait dépendre hiérarchiquement de recherches
effectuées dans une perspective non didactique (comme cela s’est passé dans les années 1960-
1970 avec deux types d’applicationnisme externe : psychologique et linguistique), et de l’autre
l’empirisme interne, qui la réduirait à n’être qu’un ensemble plus ou moins cohérent et raisonné
de techniques de classes.
La thèse que je défends pour ma part est que la meilleure stratégie pour résister à ces dérives
opposées est de construire cette DLCE sur la base de sa nature complexe : ses constituants
fondamentaux (voir tableau supra) sont en effet eux-mêmes constitués d’éléments nombreux,
différents, hétérogènes (cf. par exemple la liste des acteurs et des questions fondamentales de
son domaine), en partie opposés (enseignement vs apprentissage, bien sûr, mais aussi, par
exemple, les intérêts et stratégies souvent divergents des différents acteurs), variables
(l’enseignement et l’apprentissage comme processus, mais aussi, par exemple, l’environnement,
soumis à des modifications permanentes et en partie aléatoires), non objectivables parfaitement
(l’enseignant et les élèves font eux-mêmes partie du milieu dans lequel ils agissent et
interagissent) ; ces éléments et leurs constituants étant si constamment et étroitement
interreliés, enfin, que l’ensemble fonctionne avec une cohérence propre, de telle sorte que l’on
pourrait rajouter à la définition de la DLCE la nature fondamentalement systémique de son
approche.
Je me propose, dans le présent article, d’illustrer la complexité de la DLCE par la description des
trois perspectives qu’il me semble nécessaire de distinguer à l’intérieur de cette discipline, et qui
sont précisément ceux qu’elle s’est donné au cours de son propre développement historique. Ce
sont les perspectives méthodologique, didactique (dans le sens restreint du terme) et
didactologique.
LA PERSPECTIVE MÉTHODOLOGIQUE
À l’origine, la DLCE s’est constituée dans l’enseignement scolaire français à partir de la seule
perspective méthodologique, c’est-à-dire à partir de l’ensemble des questions portant sur le
“ comment ? ”. Dans la perspective de centration sur l’enseignant qui était celle de l’époque, il
s’agissait seulement de toutes les questions tournant autour du “ comment enseigner la
langue ? ”. L’instruction fondatrice de la DSLCE, celle du 13 septembre 1890, pose en ces termes
le principe de son autonomie par rapport aux deux objectifs dont elle était auparavant
dépendante comme la didactique des langues mortes, celui de la formation intellectuelle
(l’apprentissage de la langue comme gymnastique mentale) et celui de la formation littéraire
(l’apprentissage de la lecture des textes littéraires) : “ Une langue s’apprend pour elle-même et
par elle-même, et c’est dans la langue, prise en elle-même, qu’il faut chercher les règles de la
méthode ” (je souligne). Un tel statut central accordé à la méthodologie peut être considéré
comme un effet mécanique de l’application des nouvelles méthodes actives à l’enseignement
des langues, le moyen principal utilisé désormais étant homologue à l’objectif : à partir de la
fin du XIXe siècle, c’est d’abord en faisant parler la langue étrangère en classe qu’on demande
aux professeurs d’enseigner à la parler.
On retrouve ce statut central de la méthodologie dans toute l’histoire de la DLCE jusqu’à ces
dernières années, qui peut se parcourir à travers une succession de méthodologies constituées
différentes (directe, active et audiovisuelle), mais par lesquelles les spécialistes ont
constamment cherché à construire le même type de cohérence couvrant l’ensemble des
questions concernant le “ comment enseigner ? ” : globale, forte, universelle et permanente. On
le retrouve aussi dans le modèle de formation dominant pendant toute cette période, celui d’une
formation directe aux méthodes d’enseignement à partir de modèles pratiques de référence,
formation découpée en domaines considérés comme spécifiques en ce qui concerne les manières
de faire : méthodologie de l’enseignement de la prononciation / de la grammaire / de
l’orthographe / du vocabulaire / de l’explication de textes, etc.
6
On le retrouve enfin dans la
relation directe que l’on a cherché à établir depuis un demi-siècle entre l’innovation technique
6
Pour une analyse de l’évolution chronologique des conceptions formatives en français langue étrangère,
largement valable pour la DSLCE parce qu’elle en préfigure vraisemblablement les évolutions à venir,
cf. PUREN C. 1994a.

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et l’innovation méthodologique : voir l’affirmation, très largement partagée dans les années
1960-1970, selon laquelle le magnétophone et le projecteur modifiaient fondamentalement la
relation enseignant-élèves parce que la voix du professeur n’était plus en classe le modèle
linguistique de référence, et que l’image y introduisait des réalités extérieures ; voir le
pourcentage important, dans les anciens “ plans académiques de formation ” (PAF), de stages
de type “ l’utilisation de la presse / de la chanson / de la vidéo... en classe de langue ” ; voir
enfin, tout récemment, la nouvelle fascination de certains à l’égard des technologies de
l’information et de la communication, qui reproduit exactement, quarante ans plus tard, les
mêmes vieilles naïvetés méthodologiques des promoteurs des “ méthodes audiovisuelles ”.
Enfin, il semble bien que l’évolution individuelle des enseignants de langues reproduise
l’évolution collective de leur profession
7
: les professeurs stagiaires en IUFM sont pour la plupart
obsédés prioritairement par l’acquisition immédiate des manières de faire − les moyens qui
leur permettent en particulier de tenir leurs élèves, de les motiver, de les faire travailler et de
les évaluer −, la prise de distance par rapport aux modèles méthodologiques, exigée en
particulier dans la rédaction du mémoire professionnel, étant ressentie généralement comme
prématurée et déstabilisante.
LA PERSPECTIVE DIDACTIQUE
C’est en France au tout début des années 1970, et en didactique du français étrangère, que
cette deuxième perspective se constitue à l’intérieur de la discipline. On peut le définir comme
une perspective “ métaméthodologique ”, à partir duquel il va être possible de considérer la
méthodologie non plus comme un ensemble de problèmes compliqués, et donc susceptibles
de recevoir chacun séparément une solution technique appropriée − c’est-à-dire unique, parfaite,
universelle et définitive, même si on ne la connaît pas encore, ou pas encore parfaitement −,
mais comme une problématique, c’est-à-dire un ensemble de questions complexes pour
chacune desquelles, par conséquent, les réponses ne peuvent jamais être que plurielles,
imparfaites, locales et provisoires. En d’autres termes, on prend conscience que la maîtrise de
toute technique, méthode, démarche ou approche inclut structurellement la connaissance de ses
conditions d’efficacité, de ses limites et ses possibles effets négatifs. C’est ce qui correspond au
passage du problème à la problématique, et c’est ce passage qu’effectue par exemple un
enseignant stagiaire d’IUFM qui, lors de la rédaction de son mémoire professionnel de 2e année,
part du problème relationnel qu’il a en classe avec un de ses élèves pour aboutir, grâce à la
réflexion, à un thème tel que “ la problématique de la gestion de la discipline en didactique
scolaire des langues ”. Ce passage du compliqué au complexe correspond au passage du
singulier au général, de la juxtaposition à la relation, du concret à l’abstrait et du vécu immédiat
à l’analyse distanciée. Il implique un décentrement du sujet par rapport à son objet, qu’il va se
mettre en mesure d’examiner à distance à partir de cette position d’extériorité que constitue
précisément la perspective “ méta ”.
Ce “ passage au méta ” a été effectué depuis très longtemps dans l’enseignement scolaire du
latin et du grec avec l’invention des activités dites précisément “ métalinguistiques ” – ou de
réflexion sur la langue –, qui se sont imposées d’elles-mêmes en classe à partir du moment où
il s’est agi de donner aux élèves la capacité à comprendre des textes écrits dans des langues
mortes, la distance du sujet apprenant vis-à-vis de l’objet langue se retrouvant inscrite à la fois
dans l’objectif d’apprentissage et la nature même de cet objet.
8
Il s’est imposé aussi en
méthodologie du français langue étrangère (FLE), au début des années 1970, à la suite de
l’explosion du nombre et de l’hétérogénéité des enseignants étrangers en stage de formation
chez eux ou en France, et c’est à mon avis la raison principale de l’émergence à cette époque
du concept de “ didactique ” parmi ses spécialistes. C’est pour le même type de raison, cette fois
au niveau des apprenants (la massification d’un enseignement scolaire de langue à des élèves
de plus en plus hétérogènes), que l’ancienne formation méthodologique sur le terrain, par
acquisition directe de techniques de classe prédéterminées et pré-articulées (voir le fameux
“ schéma de classe ”...), est désormais insuffisante, et que le passage à la perspective didactique
7
Les spécialistes du vivant disent que l’ontogenèse répète la phylogenèse.
8
Ce n’est qu’après coup que l’on a pensé à attribuer à cette prise de distance réflexive des vertus
“ hautement formatives ”...

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est devenu indispensable dans la formation des enseignants scolaires : l’opérationnalisation du
nouvel objectif de “ compétences méthodologiques ” des élèves, apparu dans les Programmes
de la classe de 6e de décembre 1995 (MEN-DLC, p. 6), correspond à une problématique
méthodologique (celle de la relation méthodes d’enseignement/méthodes d’apprentissage), qui
ne peut être traitée par conséquent que dans une perspective différente de celle de la
méthodologie. En même temps, comme on le voit, l’objet de la discipline s’est élargi de
l’enseignement à l’apprentissage et à la relation enseignement-apprentissage, ces trois
dimensions, désormais, devant être en permanence pensées conjointement.
La perspective didactique peut donc être défini en tant que perspective “ métaméthodologique ”,
le champ ou domaine didactique étant constitué de l’ensemble des positions à partir desquelles
il est possible d’objectiver l’ensemble des questions concernant le “ comment enseigner ”, le
“ comment apprendre ” et les relations entre le “ comment enseigner ” et le “ comment
apprendre ”. Pour illustrer très concrètement cette définition, je propose à mes lecteurs
l’expérience mentale suivante
9
:
Imaginons qu’un enseignant s’interroge sur les raisons pour lesquelles ses élèves ne parviennent
pas à assimiler une structure grammaticale qu’il a pourtant introduite, expliquée et fait travailler
comme les autres, et recherche par conséquent la faille dans la méthode qu’il a utilisée. La
démarche véritablement didactique consistera de sa part à réfléchir à partir de chacun des
éléments extra-méthodologiques du champ didactique (donnés ici dans un ordre non
significatif) :
− l’évaluation : il se demandera par exemple combien exactement parmi ses apprenants
maîtrisent cette structure et à quel niveau (en reconnaissance, en production dans le
cadre d’exercices ad hoc, en situation d’expression personnelle spontanée), et il
envisagera de leur faire réaliser les tests correspondants ;
− les objectifs : il se demandera par exemple s’il n’a pas introduit trop tôt cette structure
dans la progression de son cours, ce qui fait que les apprenants manquent de la
motivation et/ou des moyens linguistiques qui seraient nécessaires à son réemploi ;
− les pratiques : il se demandera par exemple s’il n’a pas expliqué la structure étrangère
de manière tout à fait différente de celle dont le professeur de langue maternelle ou d’une
autre langue étrangère explique le fonctionnement d’une structure parallèle dans ces
langues ; ou encore s’il n’a pas utilisé, pour le faire, des termes inconnus des élèves.
− les situations (d’enseignement-apprentissage) : il se demandera par exemple s’il n’a
pas expliqué et fait travailler initialement cette structure à un moment où les apprenants
manquaient particulièrement de concentration (en fin de semaine, ou la veille de
vacances, ou à une heure qui précédait ou suivait un contrôle de mathématiques...) ;
− les matériels : il se demandera par exemple si la structure n’a pas été introduite dans
un contexte (dialogue oral ou texte) qui oriente les apprenants sur des hypothèses
erronées concernant son fonctionnement ;
− les modèles : il se demandera par exemple si ce n’est pas le modèle de description
linguistique auquel il a eu recours pour faire conceptualiser le fonctionnement de la
structure, et pour construire les exercices, qui est inadéquat ; ou si le modèle
pédagogique utilisé n’a pas été constamment trop directif (exercices très guidés et
fermés), ne fournissant pas aux élèves suffisamment de situations personnelles de
réemploi pour amorcer chez eux le mécanisme d’appropriation ou transfert.
Ce type de questionnement pluriel revient à se représenter le champ didactique d’une manière
que j’ai souvent proposé de schématiser de la manière suivante :
9
Je la reprends ici de mon chapitre 2 in GALISSON R. & PUREN C. 1999, pp. 51-52.

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On ne considérait dans l’expérience mentale ci-dessus que le seul processus d’enseignement.
Une représentation plus fidèle de la complexité de cette perspective didactique de la DLCE
consisterait à dupliquer le même schéma en perspective pour au moins chacun des autres
principaux acteurs du champ didactique, à savoir les apprenants, les auteurs de matériels
didactiques, les formateurs et les représentants de l’institution, en signalant les relations existant
entre chaque série des mêmes éléments du champ didactique.
10
Prenons comme exemple
l’élément “ méthodologie ” : ce qui est susceptible à tout moment d’être en jeu du point de vue
méthodologique dans une classe de langue, ce sont les conceptions personnelles de l’enseignant,
mais aussi tout au long de sa carrière celles de ses différents formateurs et inspecteurs (ou ce
qu’il s’en représente et ce qui en est passé dans ses pratiques), les conceptions personnelles de
chacun de ses élèves et leur degré d’appropriation progressive de leurs propres méthodes
d’apprentissage (sans parler pour certains, de celles de leurs parents intervenant à certains
moments dans leur processus d’apprentissage à la maison), celles que les auteurs du manuel
utilisé y ont inscrites lors de son élaboration, et enfin les effets successifs des interférences elles-
mêmes complexes qui s’établissent entre toutes ces conceptions. Les conceptions de chacun de
ces acteurs relèvent elles-mêmes d’une description identique : le formateur est influencé par
ses anciens formateurs, ses expériences d’enseignement, les manuels successifs qu’il a utilisé,
etc.). De sorte que cet objet d’analyse − le phénomène méthodologique en classe de langue −
possède la caractéristique d’un type d’image qui fascine à juste titre tous les épistémologues de
la complexité, celle de l’hologramme. On voit aussi (cf. toutes les expressions en italiques dans
la phrase plus haut) qu’une réflexion méthodologique rigoureusement “ scientifique ” exigerait
du didacticien qu’il se projette même dans la quatrième dimension, celle du temps, et qu’elle
exigerait de l’enseignant qu’il en fasse autant... en temps réel en classe !
Cette évidente impossibilité pratique dans laquelle se trouve la DLCE de satisfaire aux exigences
maximalistes de l’épistémologie “ dure ” des sciences dites “ exactes ” détermine tout aussi bien
les attentes que l’on peut avoir vis-à-vis de ses acteurs que les relations que l’on peut concevoir
entre cette discipline et les disciplines connexes (voir infra). L’utilisation d’une distinction
classique entre théorie et modèle peut être ici éclairante : alors que la théorie se propose de
décrire la réalité en elle-même (analyse structurale d’un fait de langue, analyse des mécanismes
cognitifs à l’œuvre dans l’apprentissage linguistique, par exemple), le modèle correspond à la
représentation qu’on se donne de la réalité de manière à pouvoir agir sur elle : il est à la fois
outil d’appréhension de la réalité et schéma organisateur de l’action. Le critère de la vérité d’une
théorie est son adéquation à la connaissance d’une réalité considérée comme objective ; le
critère de la vérité d’un modèle, c’est sa pertinence et son efficacité concrète pour l’action telle
qu’elle est décidée, effectuée et évaluée par les différents acteurs dans le cadre intersubjectif
qui est nécessairement le leur
11
.
Je me propose d’illustrer cette distinction épistémologique essentielle entre théorie et modèle
en montrant comment les conceptions psychologiques et pédagogiques qui se sont succédé au
cours de l’histoire de la DLCE correspondent à des théories scientifiques incompatibles entre
elles (comme toutes les théories en position de concurrence sur le même domaine), et
simultanément à des modèles didactiques complémentaires (qui se retrouvent toujours, quant
à eux, en position, pourrait-on dire, de “ co-occurrence ”).
10
J’ai proposé ce schéma dans C. PUREN 1994b, p. 24.
11
Depuis la publication initiale du présent article, j’ai publié un essai sur la modélisation en didactique
complexe des langues-cultures (2022f).
MODÈLES
MÉTHODOLOGIE
OBJECTIFS/
CONTENUS
ÉVALUATION
MATÉRIELS
PRATIQUES
ENVIRON-
NEMENTS

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1) Les différentes théories psychologiques de l’acquisition langagière actuellement
disponibles sont largement opposées entre elles : le béhaviorisme de Skinner, l’innéisme de
Chomsky et le cognitivisme dans les variantes proposées par Piaget, Bruner ou Vygotsky, pour
ne citer que les plus récentes et les plus connues en DLCE. Il n’en est pas de même des différents
modèles psychologiques tels qu’on peut les voir effectivement fonctionner en DSLCE : voir
leur présentation synoptique en Annexe 1.
Aucun enseignant, en effet, ne fait l’impasse sur aucun de ces postulats, modèles pédagogiques
et exigences correspondantes, tous y recourant en permanence de manière complémentaire
même si, à tel ou tel moment, ils choisissent de privilégier l’un ou l’autre en fonction de leurs
élèves, de leurs objectifs, de leurs supports, de leurs dispositifs ou conditions d’enseignement-
apprentissage ; ou encore en fonction des théories psychologiques dominantes : le béhaviorisme
a ainsi amené à privilégier massivement, dans les années 1970, le modèle de la réaction. De
sorte que l’histoire de la DSLCE me semble valider globalement les conceptions épistémologiques
d’un Richard Rorty, l'un des représentants du pragmatisme nord-américain, qui propose de
concevoir la théorie comme “ un auxiliaire de la pratique ”, au lieu de considérer la pratique,
comme le font tous les applicationnistes, comme “ le produit d'une dégradation de la théorie ”
(RORTY R. 1995, p. 29).
2) Les spécialistes actuels des sciences de l’éducation, parce qu’ils font de l’hypothèse cognitive
aujourd’hui dominante une théorie directement applicable à la didactique, tendent à
déconsidérer tout processus d’enseignement directif comme forcément contre-productif, au
profit d’une “ centration sur l’apprenant ” systématique dans laquelle le processus
d’enseignement est conçu comme une formation à l’apprentissage, voire comme un simple
“ accompagnement ” du processus d’apprentissage. Là aussi, un conception pragmatiste de la
DSLCE s’appuyant non sur des théories extérieures mais sur des modèles internes élaborés
à partir de l’observation compréhensive de toutes les manières de faire effectivement utilisées
en classe par les enseignants, amène à considérer les deux processus non pas comme des
extrêmes opposés s’excluant l’un l’autre, mais comme les bornes extrêmes d’un même
continuum. Sur ce continuum, un enseignant expert est celui qui sait constamment déplacer son
“ curseur ” sur la position la plus adéquate en fonction de son dispositif d’enseignement et de
l’analyse de la situation d’apprentissage (voir schéma ci-dessous) :
MODÈLES PÉDAGOGIQUES
DE RELATION ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
EN DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES
CENTRATION
SUR LE PROCESSUS
D’ENSEIGNEMENT
CENTRATION
SUR LE PROCESSUS
D’APPRENTISSAGE
faire
apprendre
l’enseignant
met en œuvre
ses méthodes
d’enseignement
(méthodologie
constituée de
référence, type
et habitudes
d’enseignement)
enseigner
à apprendre
l’enseignant
gère
avec les
apprenants
le contact entre
les méthodes
d’apprentissage
et ses méthodes
d’enseignement
enseigner
à apprendre
à
apprendre12
l’enseignant
propose
des méthodes
d’appren-
tissage
différenciées
favoriser
l’apprendre
à apprendre
l’enseignant
aide
à l’acquisition
par chaque
apprenant
de méthodes
individuelles
d’apprentissage
laisser
apprendre
l’enseignant
laisse
les apprenants mettre en
œuvre les méthodes
d’apprentissage
correspondant à leur type
individuel et à leurs
habitudes individuelles
d’apprentissage
En DSLCE en effet, tous les enseignants constatent d’expérience qu’ils doivent “ obliger ”
constamment certains élèves à apprendre, et tous les élèves à certains moments, et une
discipline dont l’appareillage théorique propre ne permettrait pas d’intégrer une donnée
empirique aussi massive ne serait tout simplement pas crédible et ne pourrait que provoquer
12
Expression proposée en 1992 par le didacticien suisse René RICHTERICH.

Christian Puren, "La didactique des langues-cultures étrangères entre méthodologie et didactologie"
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d’énormes effets pervers en formation et dans les pratiques de classe. Comme l’écrivaient il y a
quelques années deux épistémologues, I. Stengers et J. Schlanger − et je souscris pour ma part
entièrement à leur proposition − : “ La critique n’est rien si elle ne donne pas de sens à des
pratiques qui existent déjà ” (1988, p. 23).
Il est possible d’être normatif dans une perspective méthodologique à partir d’un état donné des
éléments du champ didactique. Ainsi, un formateur pourra légitimement dire à un enseignant
stagiaire observé qu’il aurait dû faire de cette manière avec ces élèves, sur ce document, pour
cet objectif, à ce moment-là, dans cette situation-là. Il pourra lui dire qu’il n’aurait pas dû, par
exemple, faire de la correction phonétique immédiate, intensive et systématique des productions
orales des élèves dans une phase qu’il avait par ailleurs construite comme un dispositif
d’expression personnelle, et que les élèves avaient comprise ainsi. Cette normativité s’appuie
sur des logiques diverses et hétérogènes, en particulier interne (est bien en méthodologie ce qui
est cohérent par rapport à l’ensemble du dispositif d’apprentissage mis en place), contextuelle
(est bien en méthodologie ce qui est adapté à la situation et au dispositif d’enseignement-
apprentissage en place) et contractuelle (est bien en méthodologie ce qui dans l’enseignement
répond aux attentes et besoins de l’apprentissage). Aucune de ces trois logiques ne répond
évidemment aux critères maximalistes de la “ rationalité scientifique ” − elles peuvent même se
retrouver en opposition entre elles ! −, mais elles n’en produisent pas moins une certaine
rationalité puisqu’elles permettent un certain degré de généralisation : “ A priori, il ne faut pas
faire de la correction phonétique immédiate, intensive et systématique des productions orales
des élèves dans une phase par ailleurs construite et comprise par les élèves comme..., etc. ”
13
Par contre, toute norme méthodologique est nécessairement fausse si on la transpose telle quelle
dans une perspective didactique, où la seule et unique logique en vigueur peut être définie
comme contingente, comme celle du “ ça dépend ”. Toute affirmation méthodologique de type
“ il ne faut pas en aucun cas faire comme ci ”, “ on doit toujours faire comme ça ”) ne relève
donc pas dans une perspective didactique d’une analyse disciplinaire (degré de pertinence et
d’efficacité), mais individuelle, qu’elle soit de type professionnel (ignorance de la discipline),
institutionnel (position hiérarchique) et/ou psychologique (autoritarisme). Une véritable
formation didactique – y compris avec des enseignants débutants – ne consiste pas à fournir
des catalogues d’obligations et d’interdictions méthodologiques, ni des cohérences
méthodologiques préfabriquées (comme telle ou telle méthodologie constituée, schéma de
classe, modèle de préparation de classe et tous autres produits de type “ prêt à enseigner ”,
même très variés), mais des outils qui permettent aux enseignants de fabriquer eux-mêmes des
cohérences méthodologiques qui devront nécessairement être multiples, partielles, locales et
provisoires.
Autant dire que l’élément stratégique de la compétence didactique des enseignants, c’est la
capacité personnelle de déconstruction/reconstruction méthodologiques permanentes. L’un des
principaux motifs d’incompréhension (voire de tension) entre didacticiens universitaires, d’une
part, formateurs de terrain, inspecteurs... et enseignants stagiaires, d’autre part, tient au fait
que bon nombre de ces derniers ne semblent pas comprendre ou admettre que la formation
didactique n’est ni la prolongation ni l’approfondissement de la formation
méthodologique, mais au contraire sa remise en cause permanente : plus on a de
formation didactique et moins on a de certitudes méthodologiques, parce qu’on est persuadé
que “ le recours a priori à une méthode peut être inefficace, voir contre-productif et générateur
d’effets pervers, lorsqu’il dispense d’une analyse suffisante de la situation, des particularités de
l’entreprise et des problèmes auxquels elle se trouve confrontée ”. La citation est extraite d’un
guide de formation au management (SIMONET J. 1998, p. 23), mais elle s’applique parfaitement
aux enseignants de langue, de même que l’expression par laquelle l’auteur désigne dans son
titre les “ nouveaux managers ” exigés par les dernières évolutions internationales du monde de
l’entreprise : “ les stratèges de l’éphémère ”...
L’unique stratégie de complexification utilisable en perspective méthodologique consiste à
multiplier les modèles pratiques proposés, de manière à éviter les effets pervers de normalisation
13
La distinction courante entre les savoirs, qui seraient formels et généraux, et les savoir-faire, qui seraient
informels et liés aux personnes et à leurs contextes d’exercice, est donc à nuancer fortement en DLCE.

Christian Puren, "La didactique des langues-cultures étrangères entre méthodologie et didactologie"
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et de dogmatisation des pratiques. On peut la comprendre à la rigueur dans l’urgence des tout
premiers moments de la formation initiale, mais elle doit être tout aussi rigoureusement et
urgemment dépassée puisqu’elle maintient les enseignants dans la seule perspective
méthodologique, en ne leur donnant au mieux que les moyens limités d’un éclectisme empirique.
La même stratégie est par contre tout à fait indéfendable en formation continue, et c’est la raison
pour laquelle je suis pour ma part farouchement opposé à la publication, à côté des Programmes
officiels, de ce que l’on appelle les “ documents d’accompagnement ” : les modèles concrets de
classe qu’ils proposent, même très différents les uns des autres, même proposés à titre de simple
illustration de démarches plurielles, tendent mécaniquement, parce qu’ils se limitent à la
perspective de la formation méthodologique, à produire des effets de déformation didactique.
LA PERSPECTIVE DIDACTOLOGIQUE
Un nouveau passage au méta − “ métadidactique ”, donc, cette fois − a commencé à apparaître
en FLE dès le milieu des années 1970, en particulier sous la pression de la forte demande, à
l’époque, de stages de formation de formateurs d’enseignants intervenant à l’étranger dans des
contextes si différents qu’ils exigeaient des constructions didactiques spécifiques :
historiquement, on a d’abord cherché à résoudre les problèmes de l’enseignement dans une
perspective méthodologique ; on a ensuite constitué la perspective didactique pour chercher des
solutions aux problématiques méthodologiques ; la perspective “ didactologique ”
14
est devenue
indispensable pour traiter en tant que tels les problématiques didactiques.
Ma thèse est que la didactique scolaire des langues en France devra à son tour construire et
organiser cette troisième perspective si elle veut répondre à la question de la formation
cohérente de l’ensemble des formateurs d’enseignants (conseillers pédagogiques, intervenants
en formation continue, formateurs en IUFM... et inspecteurs eux-mêmes dans la mesure où ils
assument une fonction de formation en plus de celle d'évaluation), et se donner les moyens
d’intervenir ès qualités dans tous ces débats actuels où la didactique (au sens restreint de
perspective disciplinaire déterminée) ne représente que l’un des éléments à prendre en compte
dans des réflexions plus globales. C’est le cas, en particulier, de celles qui concernent la
construction de la DLCE comme discipline à part entière (éthique et épistémologie, histoire de la
discipline, conception et organisation de la recherche et de la formation à la recherche,...), ainsi
que de celles qui mettent en jeu la société dans son ensemble (élaboration des curricula et
politiques linguistiques).
15
En FLE, de nombreux articles, numéros de revue et ouvrages ont déjà balisé le terrain et avancé
le travail au cours de ces dernières années, et c’est pourquoi j’ai choisi d’illustrer cette troisième
perspective, didactologique, en énumérant simplement quelques titres représentatifs, classés
par ordre chronologique et selon l’approche métadidactique adoptée, de numéros de la revue
ÉLA revue de didactologie des langues-cultures (Paris, Didier-Érudition) :
– l’idéologie en didactique des langues : n° 60, oct.-déc. 1985 (“ Didactologie et
idéologies ”) ;
– les politiques linguistiques : n° 65, janv.-mars 1987 “ Politiques linguistiques. Études
de cas ”, n 103, juil.-sept. 1996 (“ Promotion, réforme des langues et systèmes
éducatifs ”) ;
– la formation à la recherche en didactique : n° 95, juil.-sept. 1994 (“ Formations à
l’enseignement et à la recherche en FLES ”) ;
– les problématiques curriculaires : n° 98, avr.-juin 1995 (“ Langues et curriculum.
Contenus, programmes et parcours ”) ;
14
J’emprunte le mot à Robert Galisson. Voir le n° 79 des ÉLA revue de didactologie des langues-cultures
(juil.-sept. 1990), où il propose au lecteur de refaire l’ensemble du cheminement qui l’a conduit à proposer
ce nouveau concept.
15
Notons que ces réflexions se déroulent et se dérouleront désormais de plus en plus au niveau européen,
et que sur ce point les textes officiels français accusent un retard qu’il serait urgent de rattraper.

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– l’épistémologie de la didactique des langues : n° 105, janv.-mars 1997 (“ Du concept
en didactique des langues étrangères ”) ;
– l’éthique en didactique des langues : n° 109, janv.-mars 1998 (“ De l’éthique en
didactique des langues étrangères ”).
La perspective didactologique est et restera forcément le dernier en ce qui concerne la DLCE,
puisqu’il correspond aux frontières naturelles, indépassables, de cette discipline, celles où elle
peut à tout moment se retrouver confrontée à des logiques externes susceptibles de se réclamer
d’une légitimité supérieure. Prenons le cas de cet extrait de dialogue de base dans un manuel
iranien de FLE pour la deuxième année de lycée actuellement en usage (FATÉMI G. et al., p.
24) :
Réza : Je fais très attention et je reste à la maison. Si je reprenais froid, je ne pourrais
pas passer les examens !
Karim : Allons, ne sois pas pessimiste, tu vas très bien. Nous travaillerons ensemble et
nous serons parmi les premiers.
Réza : Si Dieu veut...
Il est évident qu’un didacticien de langue-culture peut développer toute une argumentation
critique sur les conséquences négatives d’une telle adaptation culturelle intégrale (personnages
iraniens en Iran parlant français entre eux en fonction de leurs propres codes socio-culturels),
mais il est tout aussi évident que la responsabilité du choix correspondant relève, en dernière
instance sociale légitime, des seules autorités politico-religieuses.
CONCLUSION
La discipline que l’on continue à appeler la “ didactique des langues ”, " didactique des langues
et des cultures " ou " didactique des langues-cultures " en est donc arrivée à une étape de son
évolution historique où elle fonctionne à la fois comme méthodologie, didactique (dans le sens
limité de seconde perspective interne à cette discipline) et didactologie des langues-cultures. Il
est bien sûr possible – et c’est même l’approche la plus souhaitable parce que la plus adaptée à
la complexité de son objet et de son domaine – de mettre simultanément en relation les trois
perspectives. Je propose comme exemple, en annexe 2, une modélisation de l’évolution
historique de la conception de l’enseignement-apprentissage de la culture en DLCE. On y
retrouvera articulés, de haut en bas :
– la perspective didactologique avec l’épistémologie (cf. la “ relation objet-sujet ”) et le contexte
institutionnel et social (cf. la “ problématique sociale de référence ”) ;
– la perspective didactique avec les objectifs culturels définis en termes de “ composantes de la
compétence de culture ” ;
– et la perspective méthodologique avec l’évolution des différents “ types d’approche de la
culture ”.
Les didacticiens qui, pour appuyer leurs prétentions à obtenir rapidement une reconnaissance
universitaire pleine et entière, valident une distinction trop classique entre la “ pédagogie ” − qui
traiterait de la pratique −, et la “ didactique ” − qui correspondrait à la seule dimension théorique
de leur discipline et n’aurait donc pas à s’occuper des problèmes méthodologiques au titre qu’ils
seraient des problèmes “ de bas niveau ”–, commettent à mon avis un grave erreur, tout autant
stratégique qu’épistémologique : même si en DLCE la perspective méthodologique doit
constamment être dépassée, il faut tout aussi nécessairement revenir à lui pour en repartir à
nouveau. Cette démarche correspond à un type de logique dite “ récursive ” qu’Edgar Morin
considère comme caractéristique de la pensée complexe, et que l’on pourrait représenter dans
le cas qui nous intéresse de la manière suivante :

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Ce constant retour à la perspective méthodologique me semble particulièrement indispensable
en DSLCE au moins pour les trois fortes raisons suivantes :
1. La perspective méthodologique est restée longtemps en DSLCE – très exactement tant qu’il
est resté la seul constituée – un domaine de prédilection d’un type de formation dogmatique et
limitative, que ce soit en référence à des modèles pratiques didactiques (chez les formateurs
dits “ de terrain ” et les inspecteurs) ou en référence à des modèles théoriques extra-didactiques
(chez les linguistes et psychologues appliqués). À partir de la perspective didactique, qui autorise
en particulier les perspectives historique et comparative, il est désormais possible de faire aussi
de cette première perspective méthodologique, au même titre que les deux autres, un domaine
de réflexion fondamentale où les enseignants peuvent trouver des outils d’analyse et de
construction personnelles de leurs propres pratiques.
Je renvoie à nouveau mes lecteurs à l’annexe 1, dont la partie inférieure, intitulée “ Type
d’approche privilégiée de la culture ”, me semble en fournir une bonne illustration. Une formation
méthodologique moderne est une formation qui prend en compte la perspective didactique ; ce
qui veut dire qu’elle ne privilégie pas a priori telle ou telle approche à l’exclusion des autres − que
cette approche soit la dernière recommandée par les instructions officielles françaises (comme
les “ repères culturels coordonnés ” des anglicistes) ou la dernière en vogue au niveau
international (comme l’approche interculturelle, “ par le contact ”) − ; et qu’elle vise à donner
aux enseignants les moyens de sélectionner, hiérarchiser et articuler eux-mêmes différemment
un maximum d’approches variées en fonction de la variation de leurs objectifs, de leurs supports,
des situations d’enseignement-apprentissage... et de leurs élèves.
2. La perspective méthodologique est indispensable dans la perspective d’une gestion
démocratique de la discipline didactique, c’est-à-dire qui prenne en compte la dignité égale de
ses différents acteurs et l’intérêt a priori égal de leurs contributions communes. Je sais qu’un
certain nombre de mes collègues universitaires m’accusent sur ce point de démagogie, et un
nombre encore plus certain d’inspecteurs d’anarchisme, mais je persiste et signe : la perspective
méthodologique est la seule où tout “ simple ” enseignant peut contester à partir de sa seule
expérience pratique individuelle l’autorité de tout spécialiste quel qu’il soit (psychologue,
sociologue, historien, spécialiste de littérature ou de civilisation, linguiste, inspecteur... ou
didacticien) : “ Désolé, vos théories et vos propositions sont officielles / sont sans doute
scientifiques, mais je constate que dans mes classes leur mise en œuvre serait/est impossible,
ou trop coûteuse, ou inefficace... ".
3. La perspective la plus récente en DLCE est celle de la dite “ centration sur l’apprenant ”, et
on la retrouve dans les textes officiels sous des thèmes tels que l’ “ autonomisation des élèves ”
ou l’ “ enseigner à apprendre ”. Or cette perspective donne à la perspective méthodologique une
nouvelle importance puisque celui-ci ne concerne plus seulement l’enseignement (les méthodes
d’enseignement) mais aussi les élèves (les méthodes d’apprentissage), l’une des problématiques
centrales de la réflexion disciplinaire devenant ainsi la gestion de la relation entre ces deux
processus dans le but explicite d’aider les élèves à se construire leurs propres compétences
méthodologiques.
De sorte que la perspective méthodologique peut et doit être considéré maintenant pour les
élèves et pour les enseignants comme un domaine privilégié d’exercice de leur liberté et de leur
responsabilité, et la gestion commune de la méthodologie d’enseignement et des méthodologies
d’apprentissage comme un exercice permanent d’entraînement collectif intensif à la démocratie
en classe de langue. Si les recherches en “ didactique scolaire des langues-cultures étrangères ”
déjà publiées, et toutes celles à venir, n’aboutissent qu’à cela, qu’à faire passer cette seule idée
dans les têtes et les pratiques, alors cette discipline aura accompli, à l’intérieur du système
scolaire, une part essentielle de sa mission sociale.

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pratiques de classes ”. Revue Française de Pédagogie, n° 108, juil.-août 1994, pp. 13-24.
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Les Langues modernes, n° 2. https://www.christianpuren.com/mes-travaux/1999f/.
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langues-cultures : approche historique et enjeux actuels". Version longue de l'article publié
sous le même titre dans la revue EDL, Études en didactique des langues, n° 30, 2018,
Toulouse, pp. 35-4. https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2018h/.
– (2022 09 21). « À propos de l'appellation "didactique des langues-cultures" », billet de blog.
https://www.christianpuren.com/2022/09/21/a-propos-de-l-appellation-didactique-des-
langues-cultures/.
– (2022f). Modélisation, types généraux et types didactiques de modèles en didactique complexe
des langues-cultures. Essai. https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2022f/.
PUREN Christian, BERTOCCHINI Paola, COSTANZO Edvige. (1998). Se former en didactique des
langues/ Paris, Ellipses, 206 p.
RICHTERICH René. (1992) "Créer d'autres espaces et d'autres temps". Le Français dans le
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ANNEXE 1
MODÈLES PSYCHOLOGIQUES D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
EN DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES
1
2
3
4
5
6
Modèle
RÉCEPTION
IMPRÉGNATIO
N
ACTION
RÉACTION
INTERACTION
CONSTRUCTION
Modèle
didactique
de référence
“pédagogie
traditionnelle”
“bain
linguistique”
“méthodes directes”,
“méthodes actives”
“méthodologie audio-
orale”, “méthodologie
audiovisuelle”
“approche
communicative”
“approche cognitive”
Postulat
psychologique
: apprendre
une langue
étrangère,
c’est…
… s’entraîner à
traduire de plus
en plus vite,
jusqu’à ce que la
traduction
devienne
instantanée et
inconsciente
(paradigme
indirect)
… s’entraîner dès le départ à penser et à parler en langue étrangère
(paradigme direct)
… conduire un
processus permanent
de
construction/déconstr
uction/reconstruction
personnelles de son
interlangue
(paradigme du
contact)
L’enseignant
doit donc
privilégier…
… l’entraînement
à la traduction
orale intensive.
… tous les “exercices directs” en langue étrangère
la réflexion sur la
langue
(“conceptualisation”)
des apprenants à
partir de leurs propres
productions.
Exercices
de référence
thèmes
d’application
–
–activités
langagières variées
à partir de
documents
–conceptualisation à
partir de phrases
modèles
–exercices de
transformation et
substitution
exercices structuraux
simulations et
jeux de rôles
conceptualisations à
partir des productions
des élèves

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Postulat
pédagogique
L’élève apprend
par assimilation
directe du savoir
préparé et
transmis par
l’enseignant ou
par le matériel.
L’élève
apprend par
exposition in-
tensive à la
langue
étrangère.
L’élève apprend en
réalisant des tâches
en langue étrangère.
L’élève apprend en
réagissant aux
sollicitations verbales
du maître ou du
matériel : questions,
amorces, stimuli
d’exercices
mécaniques, activités
étroitement guidées.
L’élève
apprend au
moyen
d’échanges
réalisés en
langue
étrangère.
L’élève apprend par
construction
personnelle de son
propre savoir.
Exigence
première de
l’enseignant
vis-à-vis des
élèves
être attentifs en
classe
multiplier en
classe et hors
classe les
occasions de
contact avec
la langue
participer en classe
réagir en classe
communiquer
en classe de
manière
authentique ou
simulée
produire des énoncés
pour vérifier des
hypothèses (essais-
erreurs), réfléchir sur
la langue

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ANNEXE 2
DIDACTIQUE DE LA CULTURE
MODÈLE D’ÉVOLUTION HISTORIQUE DES CONCEPTIONS
TYPE DE RELATION OBJET-SUJET
La culture
étrangère
(C2)
comme
objet
Le sujet
(natif et/ou
apprenant)
dans la culture
étrangère
la C2
comme
système
l'analyse
contras-
tive
(système
C1 vs
système
C2)
la C2
présentée
à travers ses
représentations
(des natifs/des
concepteurs de
matériels
didactiques)
l'“ interculturel ”
le « co-culturel »
1e version
2e version
3e version
une culture
commune est créée
par des sujets de
cultures différentes
pour vivre et
travailler ensemble
(dans une classe,
une entreprise…)
la réalité
de C2
est
déformée
par la
subjec-
tivité du
sujet
appreant
la
découverte
de C2
relève de la
subjectivité
individuelle
du sujet
apprenant
la culture est
instrumenta-
lisée par les
sujets pour
leur
communi-
cation
interindivi-
duelle
PROBLÉMATIQUE SOCIALE DE RÉFÉRENCE
Découverte de C2
à travers des documents
authentiques
Échanges avec des
natifs
Gestion de la
multicultura-
lité et du
métissage
culturel chez
l’apprenant
lui-même
cursus
universitaires à
l’étranger, équipes
multiculturelles
dans des
entreprises interna-
tionales, projet
européen de
sociétés
multiculturelles
COMPOSANTE PRIVILÉGIEE DE LA COMPÉTENCE DE CULTURE
La “ compétence culturelle ” : les
connaissances
La “ compétence
interculturelle ” : les
représentations (de
l’apprenant)
–La “ compo-
sante multi-
culturelle ” :
les compor-
tements (de
l’apprenant)
–La “ composante
co-culturelle ” : les
conceptions et les
valeurs
TYPE D’APPROCHE PRIVILÉGIÉE DE LA CULTURE
–par les structures
sociales (institutions,
organisation
sociale...)
–par les structures
linguistiques
(grammaire :
tournures
idiosyncrasiques ;
lexique : découpage
de la réalité)
–par les
fondements
–par le
représentatif
–par la langue
(règles
sociales
d’usage,
connotations,
interpré-
tations)
–par les
repères
par le
contact
par le
parcours
Pas
d’approche
proposée
jusqu’à
présent
par l’action sociale
commune