Estudio de la Atención educativa prestada al alumnado inmigrante en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística de Cádiz.

Full text

Estudio de la
A
tención Educativa prestada al
Alumnado Inmigrante en las
A
ulas Temporales
de Adaptación Lingüística
de Cádiz
Rafael Ángel Jiménez Gámez (Coord),
Manuel J. Cotrina García, Mayka García García,
Concepción García Romero, Cristina Goenechea
Permisán y Ramón Porras Vallejo

© Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz
Los autores y autoras
Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz
C/ Doctor Marañón, 3. 11002 Cádiz
http://www.uca.es/publicaciones
publicaciones@uca.es
ISBN:

Estudio de la Atención Educativa prestada al
Alumnado Inmigrante en las Aulas Temporales
de Adaptación Lingüística de Cádiz
Rafael Ángel Jiménez Gámez
(Coordinador)
Manuel J. Cotrina García
Mayka García García
Concepción García Romero
Cristina Goenechea Permisán
Ramón Porras Vallejo
Grupo de Investigación HUM-230

ÍNDICE
PRIMERA PARTE
Capítulo 1: ASPECTOS INICIALES. METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN 9
1. ASPECTOS METODOLÓGICOS 10
Capítulo 2: INFORME GLOBAL DE RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN 13
1. LA ORGANIZACIÓN GENERAL DE LAS ATAL EN LA PROVINCIA DE CÁDIZ. 14
2. EL PROFESORADO DE LAS ATAL. 16
2.1. LA SELECCIÓN. 17
2.2. LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL. 17
2.3. LAS EXPECTATIVAS. 18
2. 4. LA VALORACIÓN DEL PROFESORADO DE ATAL POR LA
COMUNIDAD EDUCATIVA.
18
3. LAS ATAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. 20
3.1. EL CENTRO COMO CONTEXTO CONDICIONANTE DE LA
INTERVENCIÓN DE LAS ATAL.
20
3.2. LOS PROYECTOS DE INTERCULTURALIDAD DE LOS CENTROS. 21
3.3. LAS RELACIONES CON LOS TUTORES Y TUTORAS. 21
3.4. LA FORMACIÓN DE LOS TUTORES Y TUTORAS PARA LA
INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE.
22
3.5. LAS RELACIONES CON EL EQUIPO DIRECTIVO. 23
3.6. LAS ATAL Y LAS OTRAS MODALIDADES DE APOYO AL
ALUMNADO INMIGRANTES EN LOS CENTROS.
24
4. EL CURRICULUM Y LA ORGANIZACIÓN EN LAS ATAL. 27
4.1. CONTENIDOS TRABAJADOS EN EL ATAL. 27
4. 2. METODOLOGÍA DIDÁCTICA. 27

4. 3. TRATAMIENTO DE LA LENGUA DE ORIGEN EN EL AULA ATAL. 28
4.4. LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA DENTRO DE LAS ATAL. 28
4.5. RECURSOS DIDÁCTICOS. 29
4.6. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO DE LAS ATAL. 31
4.7. ORGANIZACIÓN TEMPORAL. 33
4.8. LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. 35
5. EL ALUMNADO DE LAS ATAL Y SU INTEGRACIÓN. 38
5.1. LA INTEGRACIÓN EN EL CENTRO Y EN EL AULA ORDINARIA. 38
5.2. LAS EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS DE ATAL EN EL
SISTEMA EDUCATIVO.
40
SEGUNDA PARTE
Capítulo 3: ESTUDIO DE CASOS N 1
INTRODUCCIÓN 45
1. EL CONTEXTO 45
2. EL PROCESO DE INDAGACIÓN. METODOLOGÍA, INSTRUMENTOS Y
FASES
51
3. LA PROFESORA DEL ATAL 52
4. EL ALUMNADO DEL ATAL 54
5. LOS TUTORES Y TUTORAS 56
6. LA RELACIÓN DEL ALUMNADO DEL ATAL CON LA PROFESORA DEL
ATAL Y CON EL RESTO DE ESTUDIANTES DEL ATAL
59
7. LA RELACIÓN DEL ALUMNADO DEL ATAL CON SUS COMPAÑEROS Y
COMPAÑERAS DEL AULA ORDINARIA
60
8. EL CURRICULUM EN EL AULA ORDINARIA 63
9. LA ORGANIZACIÓN DEL ATAL 67
10. EL CURRICULUM EN EL ATAL 69
11. LA COORDINACIÓN ENTRE EL PROFESORADO 75
12. LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS 77
13. EL PAPEL DEL EQUIPO DIRECTIVO 80
14. MIRANDO AL FUTURO 81

Capítulo 4. ESTUDIO DE CASOS N 2
INTRODUCCIÓN: METODOLOGÍA, FASES E INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIÓN
85
1. EL CONTEXTO. 86
1.1. EL CEIP SEVILLA: RENOVARSE O MORIR. 87
1.2. EL CEIP ALMERÍA: ¡QUÉ GANAS TENGO DE JUBILARME! 89
1.3. EL CEIP JAÉN: UNA FAMILIA ACOGEDORA. 89
1.4. EL IES MÁLAGA: EL CENTRO ESCOBA. 91
1.5. EL IES GRANADA: ENTUSIASMO Y JUVENTUD. 93
2. EL ALUMNADO. 94
3. LA PROFESORA DE ATAL. 96
4. EL CURRICULUM DEL ATAL. 101
4.1. LA EVALUACIÓN INICIAL DEL ALUMNADO. 101
4. 2. LA ORGANIZACIÓN TEMPORAL. 103
4. 3. LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL. 104
4. 4. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA: CONTENIDOS, ACTIVIDADES
Y RELACIONES DE COMUNICACIÓN.
106
4.4.1. EL TRABAJO INDIVIDUALIZADO. 106
4.4.2. EL TRABAJO EN GRUPO. 108
4.4.3. EL CLIMA DE TRABAJO. 109
4.5. LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS. 110
5. INTEGRACIÓN VERSUS SEGREGACIÓN. LAS CUESTIONES DILEMÁTICAS
DEL ATAL.
116
5. 1. LA VALORACIÓN DEL ATAL DESDE LOS DISTINTOS AGENTES
EDUCATIVOS.
116
5. 2. ¿MÁS ATAL Y MENOS AULA NORMAL? 119
5. 3. LA INTEGRACIÓN EN EL CENTRO. 122
5. 4. LA INTEGRACIÓN DE LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS ATAL. 125
5. 5. ¿INTEGRACIÓN O ASIMILACIÓN? EL TRATAMIENTO DE LA
LENGUA DE ORIGEN EN EL ATAL.
127
6. SÍNTESIS Y PROPUESTAS DE ACTUACIÓN. 130
Capítulo 5: ESTUDIO DE CASOS N 3
INTRODUCCIÓN 133
1. EL CONTEXTO. 134
2. LA PROFESORA DEL ATAL. 135
2.1. FORMACIÓN INICIAL Y ESPECÍFICA PARA SER PROFESORA DE
ATAL.
135
2.2. TRAYECTORIA 136

2.3. EXPECTATIVAS/ VISIÓN DE FUTURO 136
3. EL ALUMNADO DE LAS ATAL 137
3.1. NÚMERO DE ALUMNOS 137
3.2. EDAD Y PROCEDENCIA DE LOS ALUMNOS QUE ATIENDE. 137
3.3. NÚMERO DE HORAS DE ATAL QUE RECIBEN A LA SEMANA 138
3.4. OTRAS MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA EL
ALUMNADO EXTRANJERO.
139
3.5. CÓMO SE LES DERIVA A ATAL, QUIÉN EVALÚA Y TOMA LA
DECISIÓN
141
3.6. CONTINUIDAD EN EL ATAL. 142
3.7. FUTURO QUE LA PROFESORA DE ATAL PREVÉ PARA ESTOS
ALUMNOS
143
4. EL ATAL EN EL CENTRO 145
4.1. RELACIÓN CON LOS TUTORES Y TUTORAS 145
4.2. RELACIONES EXTERNAS AL CENTRO (EOE, OTROS
PROFESORES DE ATAL, ETC).
147
5. RELACIONES DENTRO DEL ATAL. 148
6. LOS ALUMNOS DE ATAL EN EL AULA ORDINARIA. 149
6.1. RELACIÓN CON SUS COMPAÑEROS DEL AULA ORDINARIA 150
6.2. ATENCIÓN RECIBIDA POR LOS ALUMNOS DE ATAL EN EL AULA
ORDINARIA.
152
7. LA ORGANIZACIÓN DEL ATAL 155
7.1. LOS CENTROS ATENDIDOS 155
7.2. ESPACIOS, TIEMPOS Y RECURSOS DISPONIBLES EN CADA
CENTRO
157
8. EL CURRICULUM EN EL ATAL 158
8.1. CONTENIDOS 158
8.2. METODOLOGÍA. 160
8.3. MATERIALES MÁS UTILIZADOS. 166
8.4. EVALUACIÓN EN LAS ATAL 167
9. LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS 169
10. MIRANDO AL FUTURO. PRINCIPALES DEBATES EN TORNO A LAS ATAL. 170
Capítulo 6: INFORME DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN.
1. INTRODUCCIÓN 177
2. INTEGRACIÓN VERSUS SEGREGACIÓN. 178
3. LA RELACIÓN CON TUTORES Y CENTROS. 182
4. LOS FACTORES DE UN BUEN DESARROLLO PROFESIONAL. 186
5. SÍNTESIS Y PROPUESTAS DE ACTUACIÓN. 190

Capítulo 7 : UNA IMAGEN PANORÁMICA DE LAS AULAS
TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA EN LA PROVINCIA DE
CÁDIZ, A PARTIR DE TRES MIRADAS. Análisis de Cuestionarios
INTRODUCCIÓN. 191
1.ASPECTOS METODOLÓGICOS. 192
2. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A MAESTROS-AS DE ATAL. 195
2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA QUE RESPONDE AL
CUESTIONARIO.
195
2.2. PROFESORADO. 196
2.2.1. ACCESO AL PUESTO Y CONTINUIDAD. 196
2.2.2. EXPERIENCIA PREVIA. 197
2.2.3. FORMACIÓN. 198
2.2.4. PERCEPCIÓN DE SU COMPETENCIA PROFESIONAL. 200
2.3.ORGANIZACIÓN Y RELACIONES. 200
2.3.1.CONDICIÓN DE ITINERANCIA. 200
2.3.2.RELACIONES CON OTROS ESTAMENTOS
EDUCATIVOS.
202
2.3.3.ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS Y ESPACIOS. 204
2.4. EL PERFIL DEL ALUMNADO. 208
2.5.DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL CURRICULUM. 209
2.5.1. LOS CONTENIDOS Y LAS TAREAS. 209
2.5.2. LOS MATERIALES. 212
2.5.3. EVALUACIÓN. 213
2.6.PROPUESTAS DE MEJORA DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS
DE ATAL.
215
2.7. ALGUNOS COMENTARIOS FINALES. 217
3. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A MAESTROS-AS TUTORES-AS
DEL ALUMNADO QUE ASISTE AL ATAL.
217
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA QUE RESPONDE AL
CUESTIONARIO.
217
3.2. ASPECTOS INICIALES. 218
3.2.1. EXPERIENCIA PREVIA. 218
3.2.2. FORMACIÓN ESPECÍFICA. 219
3.2.3.PERCEPCIÓN DE SU COMPETENCIA PROFESIONAL. 221
3.3. ORGANIZACIÓN Y RELACIONES. 222
3.3.1.RELACIONES CON OTROS ESTAMENTOS
EDUCATIVOS.
222
3.3.2.RELACIONES CON LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE
ATAL..
223

3.3.3. ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS Y ESPACIOS. 224
3.4. EL PERFIL DEL ALUMNADO. 227
3.5. DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL CURRICULUM. 228
3.5.1. LOS CONTENIDOS Y LAS TAREAS. 229
3.5.2. LOS MATERIALES. 231
3.5.3. EVALUACIÓN. 232
3.6.PROPUESTAS DE MEJORA DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS
DE AULA.
234
3.7. OTROS COMENTARIOS. 236
4. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A los EQUIPOS DIRECTIVOS. 236
4.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA QUE RESPONDE AL
CUESTIONARIO.
236
4.2. PERCEPCIÓN INICIAL SOBRE LA NECESIDAD DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO.
236
4.3. ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL
ALUMNADO INMIGRANTE.
237
4.4. RELACIONES CON Y ENTRE MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA.
238
4.5. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS. 241
4.6. DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL CURRICULUM. 243
4.6.1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO. 243
4.6.2. CONTENIDOS, TAREAS Y ESTRATEGIAS PARA
ATENDER A LA DIVERSIDAD.
244
4.6.3. MATERIALES DIDÁCTICOS QUE SE EMPLEA CON EL
ALUMNADO DE ATAL.
245
4.6.4. EVALUACIÓN. 246
4.7. PROPUESTAS DE MEJORA. 247
4.8. APORTACIONES SOBRE CUESTIONES NO PLANTEADAS. 249
5. LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO INMIGRANTE EN LAS AULAS
TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA DE LA PROVINCIA DE CÁDIZ:
Una imagen panorámica a partir de tres miradas
250
5.1. EL PROFESORADO Y SUS CARACTERIZACIÓN PROFESIONAL
EN RELACIÓN CON LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO.
INMIGRANTE.
251
5.2. LA ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL
ALUMNADO INMIGRANTE EN LA PROVINCIA DE CÁDIZ.
256
5.3. LAS RELACIONES PROFESIONALES EN LOS CENTROS Y
ENTRE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
263
5.4. ORGANIZACIÓN DEL ATAL Y DE LOS SISTEMAS DE APOYO ¿UN
SISTEMA BASADO EN SERVICIOS O EN EMPLAZAMIENTOS?
268
5.5. PROPUESTAS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS. 273
5.5.1. QUÉ SE PROPONE Y CÓMO SE DESARROLLAN LOS 274

CONTENIDOS Y LAS TAREAS.
5.5.2. LOS MATERIALES EDUCATIVOS. 281
5.5.3. EVALUACIÓN DE LOS CONTEXTOS - COMO
COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD - versus EVALUACIÓN
CENTRADA EN EL ALUMNADO.
282
5.5.4. SATISFACCIÓN CON ASPECTOS ESENCIALES DEL
PROGRAMA DE ATAL.
284
5.6. LAS PROPUESTAS DE MEJORA. 285
5.7. SÍNTESIS Y CONCLUSIONES FINALES. 289

Primera Parte

Capítulo 1
ASPECTOS INICIALES:
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN
El presente estudio ha contado con financiación de la Dirección General de
Coordinación de Políticas Migratorias de la Consejería de Gobernación de la Junta de
Andalucía, según Resolución de 14 de junio de 2007, al amparo de de la Orden de 2
de enero de 2007, por la que se aprobaban las bases reguladoras de subvenciones
para programas e infraestructuras destinados al arraigo, la inserción y la promoción
social de personas inmigrantes, dirigidas a entidades sin ánimo de lucro y
Universidades públicas, modalidad de universidades.
El estudio ha sido desarrollado por el Grupo de Investigación Eduardo Benot (HUM
230), de la Universidad de Cádiz, dirigido por el Dr. D. Rafael Jiménez Gámez.
Como objetivos iniciales de este estudio se proponían:
1. Analizar las estrategias didácticas y los materiales curriculares que se
emplean.
2. Describir el tipo de contenidos (lingüísticos y curriculares) que se
trabajan.
3. Estudiar la organización de estas aulas y su grado de inserción en el
centro educativo.
4. Especificar la formación del profesorado que trabajan en este tipo de
aulas.
5. Recoger las principales dificultades que los docentes encuentran para
trabajar en este tipo de aulas
6. Señalar posibles modos de mejorar la practica educativa que se lleva a
cabo en estas aulas.
7. Valorar las ventajas e inconvenientes que para los alumnos inmigrantes
y para el propio profesorado tiene la asistencia a las aulas de ATAL.

Aspectos Iniciales: Metodología de Investigación
10
Este informe constituye el instrumento mediante el cual se plasma el proceso de
investigación desarrollado en relación con este estudio. En la primera parte se
presentan los aspectos metodológicos generales así como el informe global de
resultados de la investigación. En la segunda parte se recogen los informes de los
estudios de casos, grupos de discusión y análisis de los cuestionarios.
Aunque desde posiciones radicales se aboga por la desaparición del profesorado
encargado de estas aulas y por el aprendizaje del español como lengua de
escolarización en el aula ordinaria, la realidad es que en los últimos cursos el
profesorado de las ATAL ha ido aumentando progresivamente en nuestra provincia. Sí
deberíamos dejar por sentado que, como la propia Orden de 15 de enero de 2007 de
la Consejería de Educación establece, la existencia de este profesorado no implica
que el alumnado de origen inmigrante que no maneja el español tenga que segregarse
en aulas separadas del aula ordinaria a la que se le ha adscrito a su llegada a
Andalucía. Lo que ocurre es que, como veremos, en contextos como el de Cádiz, en el
que el número de alumnos inmigrantes es relativamente pequeño respecto a otras
provincias como Málaga o Almería, la itinerancia es insalvable, lo que hace muy difícil
la intervención dentro de la propia aula.
Por otro lado, creemos que, como existe en países de nuestro entorno como Francia,
con mucha más experiencia que nosotros, deben ponerse en práctica medidas para
los/as estudiantes recién llegados que tienen que incorporarse al sistema educativo a
partir del 2º ò 3º ciclo de Primaria y que desconoce el español. No apoyar ni reforzar a
este alumnado en el aprendizaje del español, no para desenvolverse en la vida
cotidiana, sino para poder seguir los diversos contenidos curriculares, es condenarlo
por anticipado al fracaso.
Como ocurre con todas las medidas compensatorias, el peligro está en que dejen de
ser puntuales y se conviertan en permanentes y terminen segregando para siempre al
alumnado. La compensación que realizan las ATAL deben ser puntuales y efímeras
para evitar el etiquetaje de los/as alumnos/as de origen inmigrante, que deberían dejar
de serlo (siempre huyendo de la asimilación) y convertirse, lo más pronto posible, en
alumnos y alumnas que aprenden en un curriculum integrado e inclusivo.
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS
El propósito principal de esta investigación ha sido estudiar el funcionamiento de las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), de la provincia de Cádiz. Para
abordarlo se ha seguido un diseño metodológico mixto cuantitativo-cualitativo. El
desarrollar la investigación desde este doble enfoque responde a la intención de
aprehender el objeto de estudio desde una doble perspectiva “macro” y “micro”. Por un
lado, el nivel macro aborda un proceso de indagación extensivo tomando como fuente
fundamental la opinión que, sobre el funcionamiento de las ATAL, tienen los diversos
agentes educativos implicados en el contexto de los centros donde están presentes;
de otro lado, el nivel micro enfoca el proceso de investigación desde un enfoque
fundamentalmente etnográfico desarrollado en base a un diseño de estudios de casos

Aspectos Iniciales: Metodología de Investigación
11
(4 casos inicialmente, de los cuales sólo tres se finalizan, ya que uno de los mismos no
concluye por problemas operativos). Convienen, no obstante, aclarar que en sentido
estricto los diversos casos no configuran en sí un estudio multicaso, debido a que los
casos individuales no hacen referencia a una misma dimensión de análisis: en un caso
el centro escolar en cuestión constituye el contexto y ámbito de indagación, mientras
que en los otros dos es el propio profesorado de ATAL, y su contexto de trabajo, el
caso sobre el que se proyecta el estudio.
Fundamentalmente las fuentes primarias que informan esta investigación han sido
los agentes educativos con implicación directa e indirecta en la presencia y
funcionamiento de las ATAL en los centros escolares: profesorado de ATAL, tutores y
tutoras de aulas ordinarias que integran a alumnado inmigrante que acude a las aulas
de ATAL y, por último, miembros de los Equipos Directivos de los centros con aulas
de ATAL.
A nivel de fuentes secundarias cabe mencionar los centros escolares como
contextos ecológicos en su consideración de espacios concretos influidos por su
entorno socioeconómico, geográfico, cultural, etc., donde suceden procesos de
enseñanza-aprendizaje y de relaciones sociales. Desde la anterior consideración los
documentos de centro (Proyecto de Centro, programaciones didácticas, memorias,
recursos y materiales didácticos, etc.) junto con las propias prácticas de aula han
constituidos fuentes valiosas de información para esta investigación.
En consonancia con el enfoque mixto cuantitativo-cualitativo desde el que se ha
abordado la investigación se ha hecho uso de diversas técnicas1 e instrumentos
coherentes con los propósitos intensivos y extensivos del proceso de indagación.
La recogida extensiva de información se ha llevado a cabo mediante la técnica de
encuesta, para implementarla se elaboraron tres cuestionarios construidos
específicamente para esta investigación2 dirigidos a: profesorado de ATAL, tutores y
tutoras de aulas ordinarias que integran a alumnado inmigrante y Equipos Directivos
de los centros con aulas de ATAL. No se ha realizado ningún proceso de muestreo
puesto que se ha hecho coincidir la muestra invitada con la población objeto de
estudio, por tanto la muestra productora de datos la integran los sujetos de la
población que respondieron al cuestionario. El análisis de la información se ha
realizado utilizando el programa estadístico de análisis de datos SPSS, en su versión
11.5. El análisis desarrollado ha sido principalmente de carácter descriptivo, pues no
existían propósitos de establecer correlaciones o realizar inferencias, tomando los
propios ítems de los cuestionarios como dimensiones de análisis.
1 Una descripción más pormenorizada y específica de cada una puede seguirse en los
respectivos capítulos en que se presentan.
2 Para su elaboración se ha tomado como punto de partida el cuestionario utilizado en la
investigación “Estudio del sistema y funcionamiento de las aulas de enlace madrileñas” dirigida
por el Prof. José Antonio García Fernández, de la Universidad Complutense de Madrid.

Aspectos Iniciales: Metodología de Investigación
12
El proceso intensivo de indagación se ha desarrollado a través de tres casos: la
elección de los mismos ha sido deliberada, siendo la accesibilidad3 y la disponibilidad
a la participación los principales criterios para la selección. Otro criterio, no menos
importante, que se ha tenido en cuenta en el proceso de selección ha sido la elección
de casos que representaran realidades diferenciadas tanto en lo geográfico como la
conformación de su población inmigrante. En relación con lo anterior cabe señalar que
la provincia de Cádiz constituye un enclave singular en relación con la confluencia de
población inmigrante. Por un lado, su posición geográfica como punto más cercano al
continente africano define su papel de puerta de entrada a gran parte de la población
inmigrante de origen magrebí y subsahariano; por otro lado, sus playas situadas en
entornos poco degradados, la bondad de sus condiciones climáticas y los bajos costes
de productos y servicios están animando el asentamiento de una colonia de
ciudadanos de la Unión Europea, principalmente británicos. A lo anterior se une la
presencia de inmigrantes centro-europeos (principalmente población rumana) y
asiáticos (normalmente población de origen chino) que al igual que en el resto de las
provincias andaluzas, y del resto de España, se asientan en nuestros pueblos y
ciudades en busca de oportunidades laborales. El abordaje de los casos objeto de
estudio se ha desarrollado desde una metodología etnográfica donde la entrevista en
profundidad ha constitutito la principal técnica de recogida de información
complementada con observaciones y análisis de documentos. Las entrevistas de
carácter semiestructurado han sido analizadas sobre la base de categorías
emergentes.
Como estrategia de análisis prospectivo también se han realizado dos grupos de
discusión con la totalidad de los profesores de ATAL de la provincia. Los grupos
fueron conformados según el criterio de mayor y menor experiencia docente en el
trabajo de ATAL.
Para finalizar, resulta importante señalar que el doble enfoque metodológico y la
multiplicidad de fuentes y técnicas puestos en juego ha posibilitado triangular la
información, lo cual ha permitido construir una visión más holística y multidimensional
de la realizada de las ATAL de las provincias de Cádiz.
3 Uno de los casos que diseñamos iba a realizarse en las dos aulas que en el Centro de Acogida de
Menores Inmigrantes no Acompañados de El Cobre de Algeciras, puesto que son las únicas no itinerantes
que existen en la provincia y su estudio podía servirnos para contrastarlo con los que íbamos a realizar en
las aulas itinerantes. Los profesores de estas aulas dependen de la Consejería de Educación, que nos ha
dado todas las facilidades posibles para la realización de esta investigación. Sin embargo, las
dependencias en las que enseñan pertenecen a la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social. En
junio de 2007 visitamos el centro y la dirección del mismo, así como la Delegación Provincial de dicha
Consejería no pusieron ninguna traba a la realización del estudio de caso en dichas aulas. Sin embargo,
en septiembre de ese mismo año recibimos una comunicación verbal desde la Consejería de Igualdad en
Sevilla denegándonos el acceso. La mediación del Defensor del Pueblo Andaluz, al que acudimos, fue
infructuosa.

Capítulo 2
INFORME GLOBAL DE RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN
Aún recomendando que se estudien cada uno de los informes elaborados, hemos
creído conveniente construir una memoria-informe que trate de recoger, de un modo
sintético, las conclusiones y aportaciones que esta investigación ofrece a las entidades
interesadas en este campo. Creemos que los y las responsables en los distintos
niveles del sistema educativo pueden encontrar los resultados de nuestro trabajo de
un modo rápido y sistemático. Por supuesto, no se puede profundizar en el mismo si
no se estudian detenidamente los informes del cuestionario, de los estudios de caso y
del grupo de discusión, en los que hemos incluido también conclusiones y propuestas.
Las categorías que constituyen los apartados y subapartados de esta memoria-informe
han ido surgiendo de forma emergente del análisis detallado de cada uno de los
informes parciales. A la hora de organizarlos hemos seguido el criterio de partir de las
categorías más generales, en un nivel macro, a las más particulares, que nos ofrecían
una visión micro. En el primer apartado hemos recogido las cuestiones más
importantes en cuanto a la organización de las ATAL. En el segundo hemos
sintetizado todo lo que la investigación nos ha aportado sobre el profesorado de las
mismas. En el tercero hemos enfocado los centros educativos como marco que
condiciona, pero que a su vez se transforma con la intervención de los profesores de
ATAL y, lo que es previo, con la intervención ante la diversidad cultural que se
visibiliza con la llegada del alumnado inmigrante. En el cuarto hemos bajado a un nivel
micro para estudiar el funcionamiento concreto de las ATAL en nuestra provincia. Por
último, no hemos olvidado plantear el reto de la integración del alumnado de las ATAL,
durante y, lo que es más importante, después de su estancia en estas aulas.
Somos concientes de que estas conclusiones y propuestas de actuación que aquí
presentamos se enmarcan dentro de la provincia de Cádiz. Creemos que algunas de
ellas podrían extrapolarse al resto de Andalucía, pero otras tendrían que esperar a la

Informe Global de Resultados de la Investigación
14
realización de trabajos similares en otras provincias en las que el número de aulas y
de profesorado es mucho mayor.
1. LA ORGANIZACIÓN GENERAL DE LAS ATAL EN LA PROVINCIA DE
CÁDIZ.
Las Aulas Temporales de Atención Lingüística en la provincia de Cádiz alcanzan un
número significativo, en concreto 125 (curso 07-08) tantas como el número de centros
a los que acuden los maestros y maestras responsables de las mismas, cuyo número
es de 18. Estas se encuentran ubicadas en 19 localidades de la provincia: Algeciras,
Arcos, Cádiz, Bornos, Chiclana de la Frontera, Conil (Colorado), Estación de Jimena,
Jerez de la Frontera, Jimena de la Frontera, La Línea de la Concepción, Puerto Real,
Puerto Santa María, Rota, San Enrique de Guadiaro, San Fernando, San Pablo, San
Roque, Sanlúcar de Barrameda y Tesorillo. En relación con ello sólo cabe destacar la
concentración atendida, de manera importante, en la zona del Campo de Gibraltar y,
en segunda instancia, en las localidades de la Bahía de Cádiz.
Su estructura y funcionamiento es dirigido por la normativa general y arbitrado por la
Delegación Provincial de Educación. La responsabilidad decisoria sobre los asuntos
que conciernen a este programa es delegada en una persona específica, quien
coordina el programa. A este respecto cabe destacar la situación, normalmente, de
transitoriedad en el cargo, lo que parece estar afectando a la organización y al
desarrollo del programa, en cuanto que, en buena medida, se pierde el valor tanto de
las propuestas educativas como de las de organización y gestión que emergen de
lecciones aprendidas y buenas prácticas de años anteriores (Caso 3, epígrafe 2.3).
Oficialmente, lo que implica tener en cuenta los datos que se manejan en la
Delegación provincial, se presta atención educativa directa a un total de 376 alumnos y
alumnas, escolarizados-as en segundo y tercer ciclo de Educación Primaria o
Educación Secundaria Obligatoria – alcanzando a la población destinataria que marca
la norma - si bien la realidad parece apuntar que también se está ofreciendo respuesta
educativa a alumnado de primer ciclo de Educación Primaria y de Bachillerato (Caso 3,
apartado 3.2), aunque ello no contradice lo marcado en la legislación. No obstante,
habría que matizar que lo que ocurre es que este alumnado no es contemplado en el
computo oficial de atención educativa, con lo que supone una merma en la distribución
efectiva de recursos y una atención un tanto residual y poco sistematizada que se deja
“a voluntad” del maestro o la maestra de ATAL.
Del perfil del alumnado que acude al ATAL (cuestionario, apartado 5.2.) se podría
destacar que:
• Ha sido evaluado previamente y dicha evaluación habla de necesidades
de apoyo educativo asociadas al adquisición oral y escrita del español,
si bien se apunta, de la misma forma, que a ello también se asocian

Informe Global de Resultados de la Investigación
15
dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje y un nivel de
competencia curricular por debajo de lo que le correspondería para su
edad.
• Posee un nivel lingüístico en español de 0 ó 1, atendiendo a la
clasificación establecida por el Marco de Referencia Europeo (teniendo
en cuenta que es a principio de curso cuando se recogen los datos del
cuestionario).
• No se puede hablar de que haya una nacionalidad predominante, ya
que conviven, incluso en el mismo centro, distintas. Sólo en el caso del
Campo de Gibraltar, por razones evidentes, asociadas al fenómeno
migratorio del Estrecho se concentran estudiantes de origen africano.
• Está escolarizado en un centro público. De hecho se da un único caso
en que se atiende a un-a estudiante en un centro concertado.
De esta última característica emana una de las quejas de la dirección de los centros
escolares que, en un alto porcentaje (más del 40%), muestra un alto grado de
desacuerdo con la distribución del alumnado inmigrante en la red provincial de centros,
respecto a lo público o lo concertado.
El profesorado de ATAL atiende entre 12 y 36 estudiantes y entre 1 y 9 centros,
situándose la media de 5. Encontramos 1 caso (con dos aulas) donde se atiende a un
solo centro, es decir, donde el ATAL no es itinerante, se trata del centro de menores
de El Cobre de Algeciras, al que anteriormente nos referíamos. Para el profesorado de
ATAL las cifras manejadas son un tanto elevadas – no así para el profesorado tutor
que las considera adecuadas -. La discrepancia de respuestas se justifica en que el
profesorado de ATAL no se refiere tanto al número de estudiantes, sino, más bien al
número de centros a los que acuden, ya que ello compromete de forma decisiva su
horario. Lo que se deduce de lo anterior es la problematicidad de la itinerancia del
puesto docente. El desplazamiento en sí lo perciben como un problema menor. Pero
es la itinerancia, precisamente, el que se parece suponer el asunto más problemático
de la organización laboral de este profesorado, básicamente, porque les supone
problemas con los materiales y su traslado y problemas de interacción con el
profesorado y con las familias. Respecto al tema de los materiales, algunos centros,
para tratar de paliar el problema del traslado de material han ido proporcionando al
profesorado de ATAL pequeños presupuestos que permitieran adquirir un material
mínimo para utilizar en el centro (caso 3, epígrafe 7.2) o bien les piden que faciliten
qué materiales necesitan para adquirirlos desde el centro directamente (caso 1,
epígrafe 10).
Respecto a los desplazamientos, habría que hacer referencia a un asunto particular y
es que, cuando estos se dan dentro de la misma localidad, no se considera situación
de itinerancia por lo no se contemplan en la configuración horaria con reducciones, ni
tampoco se abonan desplazamientos (caso 3, epígrafe 7.1).

Informe Global de Resultados de la Investigación
16
CONCLUSIONES:
1. Existe un volumen importante de centros que participan en el programa de
ATAL, atendido por 18 profesores y profesoras, siendo tanto el número de
centros como el número de estudiantes atendidos por profesor variable.
2. Se ejerce la coordinación del programa desde la Delegación Provincial de
Educación, siendo la persona responsable cambiante, lo que ocasiona
problemas en la continuidad de las acciones.
3. No existe un perfil único de estudiante que acude al ATAL, siendo los aspectos
más comunes el escaso nivel de competencia lingüística en español, estar
escolarizado en un centro público y en segundo o tercer ciclo de Educación
Primaria o Secundaria Obligatoria.
4. La población destinataria de las ATAL alcanza, a veces, a otros estudiantes no
contemplados a priori en la norma, pero dicha atención no es regulada
oficialmente.
5. Un aspecto que define el perfil del profesorado de ATAL es la itinerancia, lo
que les causa problemas en la organización del tiempo, relaciones con los
miembros de la comunidad educativa y con el traslado de materiales.
PROPUESTAS DE MEJORA:
1. Estabilización en la coordinación del programa a nivel provincial con objeto dar
continuidad a las propuestas que emergen de buenas prácticas.
2. Ampliar la población destinataria del programa a Primer ciclo de Primaria y
Bachillerato, no tanto a través de atención directa, sino como orientación y
asesoramiento al profesorado.
3. Estudiar cómo reducir la itinerancia del profesorado y/ o los problemas que de
ellos se derivan, contemplando en el computo total no sólo la atención directa
al alumnado sino también el asesoramiento al profesorado.
2. EL PROFESORADO DE LAS ATAL.
2.1. LA SELECCIÓN.
En la provincia de Cádiz, el perfil de maestro o maestra de ATAL diverge de lo que
plantea la normativa actual en cuanto que encontramos tanto personal funcionario
como interino en comisión de servicio, dado que las plazas no se cubren con los
primeros. Al principio sí se trataba de personal funcionario mientras que con el tiempo
se ha ido abriendo una bolsa de trabajo para interinos-as. El volumen de la misma es
considerable, pero también el número de personas que a pesar de haberse inscrito
rechazan la oferta (caso 3). No obstante, sigue predominando el personal fijo, frente al
interino que supone el 17,6% de los casos (epígrafe 3.1 del informe sobre el
cuestionario).

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17
El proceso de selección ha ido cambiando durante los años, y el profesorado destaca
la necesidad de que la administración educativa estabilice los criterios de acceso
(grupo de discusión, epígrafe 4.4). Por ejemplo, en el caso de las primeras personas
que ejercieron como ATAL en la provincia de Cádiz, lo que primó en la selección fue la
calidad del proyecto educativo presentado por el-la aspirante (caso 2 epígrafe 3; caso
3, epígrafe 2.2.).
En la actualidad, según marca el propio profesorado de ATAL la selección se realiza
sobre todo atendiendo al criterio de antigüedad en el Cuerpo de Maestros (41,7%
según datos del cuestionario), seguido del proyecto presentado, las necesidades de
los centros y la formación para el puesto (epígrafe 2.2.1 del informe sobre el
cuestionario).
.
2.2. LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL.
En este plano hay que destacar, según respuestas de las propias personas implicadas
que la principal razón que les movió en su momento a vincularse a este puesto fue el
desarrollo personal y social, seguido del compromiso con la inmigración, quedando
otras razones, como necesidades personales o familiares en un segundo plano
(epígrafe 2.2.1 del informe sobre el cuestionario). Esta situación de compromiso les
lleva, en ocasiones, a vincularse igualmente con asociaciones relacionadas con la
inmigración, desarrollando acciones de voluntariado (caso 3, epígrafe 2.1.)
De la misma forma, nos muestra el cuestionario (epígrafe 2.2.2.) cómo el perfil de los
maestros y maestras que desarrollan las labores de ATAL se caracteriza por a) no
tratarse de profesorado novel, sino que acumula varios años de experiencia docente,
si bien ésta es muy variable, b) ser profesorado de mediana edad c) poseer alguna
experiencia en la enseñanza de idiomas, aunque no muy intensa y d) en más del 70%
haber tenido alguna experiencia previa en un aula ordinaria de trabajo con alumnado
inmigrante.
Por otra parte, respecto a la formación que no se deriva de la práctica, sino de
acciones formativas concretas y específicas, vinculadas a las temáticas que nos
ocupan hay que destacar que el 80% de maestros y maestras de ATAL ha recibido
formación específica, fundamentalmente a través de los Centros de Profesorado,
seguido de cursos en la Universidad o de otras organizaciones (epígrafe 2.2.3 del
informe sobre el cuestionario). Más del 55% ha participado en un conjunto de
acciones, por lo que acumulan más de 161 horas de formación. En general,
consideran que la formación recibida les ha sido útil y se encuentran satisfechos-as
con la misma. Destacan que durante los primeros años de desarrollo de las ATAL, los
procesos formativos eran muy intensos, enriquecedores y se favorecía el intercambio
de experiencias, pero que hoy en día, esto ha decaído bastante (caso 2, apartado 3).
Reclaman formación, especialmente en el ámbito de los idiomas y de forma particular
mencionan la necesidad de formación en didáctica del español como Lengua
Extranjera. El profesorado de ATAL declara un conocimiento bajo (40%) o medio-bajo

Informe Global de Resultados de la Investigación
18
de la lengua de origen del alumnado, aunque más alto que el de su cultura, sin
embargo ello no impide que la valoración de su competencia profesional sea positiva.
En este ámbito, el de competencia, destacan la metodológica (más del 80%), sobre la
capacidad para enseñar competencias lingüísticas o cultural, aunque en todos los
casos resulta positiva (epígrafe 2.2.4 del informe sobre el cuestionario).
Respecto a la formación del profesorado habría que formular dos observaciones más.
Por un lado, que en todos los estudios de caso (lo que se avala en el cuestionario) el
profesorado habla de un importante proceso de autoformación vinculado a la práctica
o de búsqueda de manera autónoma de los recursos. Por otro lado se reclaman las
jornadas de intercambio de experiencias y los grupos de autoformación, que se han
eliminado con el tiempo y que antes eran vitales para ellos-as. También destacan la
necesidad de fomentar la labor de asesoramiento (grupo de discusión, apartado 4).
2.3. LAS EXPECTATIVAS.
El profesorado, a través del cuestionario (epígrafe 2.2.1.), muestra una disposición
positiva hacia seguir ejerciendo el puesto de ATAL durante algunos cursos más, idea
que se corrobora en todos los estudios de casos. A veces se presentan dudas sobre la
labor (caso 3, epígrafe 2.3.) sobre todo derivadas de la frustración ocasional ante lo
que se considera una gestión poco adecuada.
Del ejercicio laboral destacan que es una tarea que merece la pena sobre todo por
aportar al alumnado de origen inmigrante que llega al sistema educativo andaluz calor
humano y seguridad, además, naturalmente, de ayudarle a superar las dificultades con
el idioma (caso 1, epígrafe 3). Se reconoce una necesidad constante de aprendizaje y
perfeccionamiento.
En general, todos-as se muestran satisfechos-as con su trabajo, si bien reclaman a la
administración educativa que el puesto sea provisional y, en consecuencia, demandan
estabilidad laboral. En la misma línea se habla de mejorar la coordinación y
planificación desde la Delegación Provincial (grupo de discusión, epígrafe 4).
2. 4. LA VALORACIÓN DEL PROFESORADO DE ATAL POR LA COMUNIDAD
EDUCATIVA.
Hemos sintetizado las consideraciones que acerca del ejercicio profesional de los
maestros y maestras de ATAL en al provincia de Cádiz, han realizado los diferentes
miembros de la comunidad educativa, así como ellos-as mismos-as.
En relación con la autovaloración de su trabajo, los maestros y maestras de ATAL
consideran satisfactoria la labor que desempeñan. De hecho, se encuentran
satisfechos-as, algo que avala su intencionalidad de continuidad en el puesto. Otro
aspecto destacado en este ámbito es que el profesorado de ATAL más novel se siente

Informe Global de Resultados de la Investigación
19
avalado y reconocido por sus compañeros y compañeras (grupo de discusión, epígrafe
3.2.), lo que resulta valioso. Por su parte, el alumnado muestra una valoración positiva
de los maestros y maestras que se evidencia en las observaciones de los estudios de
caso, a través de las relaciones empáticas hacia los-as maestros-as en el aula, que se
definen cordiales y de confianza. (caso 3, epígrafe 4.2.). Asimismo las familias se
muestran satisfechas (caso 1, epígrafe 12). En la misma línea se muestran los tutores
y tutoras de los centros, así como los equipos directivos.
Para finalizar este apartado habría que hacer una llamada de atención especial ya
que, si bien los tutores y tutoras de los-as estudiantes que acuden a las aulas de
ATAL declaran en el cuestionario no sentir que la tarea del profesorado de ATAL sea
marginal, éste sí se autopercibe como un elemento marginal, de forma importante
(como se corrobora en el cuestionario y en el grupo de discusión) lo que hace que, a
veces, se sienten como simples suministradores de fichas para los tutores.
CONCLUSIONES:
1. Respecto a la selección del profesorado:
1.1. Los criterios de selección del profesorado son cambiantes cada año, si
bien en los inicios primaba el presentado, hoy en día es la antigüedad en el
cuerpo el primer criterio de selección.
1.2. Si bien en un inicio la plantilla de ATAL se componía de profesado
funcionario definitivo, en la actualidad se va incorporando profesorado
interino, ante la escasa demanda del puesto por los anteriores.
2. Respecto a la formación:
2.1. Los principales motivos de adscripción al puesto del profesorado tienen
que ver el compromiso con la población destinataria del programa.
2.2. La mayor parte del profesorado de ATAL posee experiencia educativa,
además enseñando idiomas y entre sus estudiantes en el aula ordinaria ha
habido alumnado inmigrante.
2.3. Al inicio del programa de ATAL la formación del profesorado era intensa,
sobre todo a cargo de los CEP mientras que ahora se ha ido relajando.
2.4. La mayor parte del profesorado de ATAL es o ha sido autodidacta.
2.5. El colectivo declara que no destaca su formación en lengua o cultura de
origen del alumnado que atiende, si bien se siente competente en los
ámbitos lingüísticos, culturales y en especial, metodológicos.
2.6. Existe demanda formativa del profesorado de ATAL, en especial en
idiomas y enseñanza del español como lengua extranjera. De la misma
forma se demanda la recuperación de espacios conjuntos de formación e
intercambio de experiencias entre el propio profesorado de ATAL.
3. Respeto a las expectativas, el profesorado de ATAL considera valioso su
trabajo, por lo que se muestra dispuesto a continuar en esta labor. Se destaca,

Informe Global de Resultados de la Investigación
20
además, la necesidad de mejorar la coordinación provincial y la gestión, en
general, para que ello no repercuta en su trabajo.
4. En cuanto a la valoración del profesorado de las ATAL, este autovalora de
manera positiva su ejercicio. Asimismo, el profesorado novel de las ATAL se
siente respaldado y acogido por sus compañeros-as. La satisfacción y
valoración positiva del alumnado y sus familias es muy positiva (las relaciones
de cordialidad y confianza estudiante- profesor lo corroboran)., así como la del
profesorado tutor y la de los equipos directivos. Sin embargo, existe
discrepancia entre como se ven los profesores-as de ATAL y como los ven los
otros miembros de la comunidad educativa. Los primeros consideran que su
acción es considerada marginal, idea que no es avalada por los segundos.
PROPUESTAS DE MEJORA:
1. Respecto a la selección del profesorado, estabilizar los criterios y primar el
proyecto educativo y la formación como criterios de selección frente a
antigüedad en el cuerpo, pues las características de la acción educativa
requerida lo hacen aconsejable.
2. Respecto a la formación, se debe realizar una oferta formativa al colectivo
profesional acorde con sus necesidades, lo que debe de implicar,
necesariamente, desarrollar encuentros y grupos de trabajo para el intercambio
de experiencias a nivel provincial.
3. Respecto a las expectativas, se debería estabilizar el profesorado en las plazas
que ocupan.
4. Para solucionar el desajuste señalado anteriormente (conclusión 4ª), se
deberían desarrollar espacios de colaboración entre tutores-as y profesorado
de ATAL para el ejercicio de acción conjunta, en vez de acciones de
complemento o al margen de lo que acontece en el aula ordinaria.
3. LAS ATAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.
3.1. EL CENTRO COMO CONTEXTO CONDICIONANTE DE LA INTERVENCIÓN
DE LAS ATAL.
Esta categoría nos ha aparecido de forma tangencial en el cuestionario, en el
grupo de discusión y en el caso 3. Es en el caso 2 en el que se resalta que el
trabajo de la profesora de ATAL es mucho más agradable y eficaz en aquellos
centros en los que se ha creado una dinámica y una cultura de inclusión, tal y
como se describe en el análisis del contexto de los centros (véase el epígrafe 1).
Esta dinámica va más allá de la consideración de que sea un centro de Primaria o
de Secundaria. Sin embargo, se produce en un centro de Secundaria lo que
hemos denominado un centro escoba, un reducto al que van llegando todos los
alumnos inmigrantes que rechazan los otros centros del entorno. Respecto al caso

Informe Global de Resultados de la Investigación
21
1, que se desarrolla en un solo centro, se destaca la preocupación por responder a
la diversidad lingüística y cultural de los alumnos cuando la avalancha de alumnos
inmigrantes se produce, un año antes de que se le asignara la profesora de ATAL.
Por lo tanto, se ha tratado de un centro con una dinámica inclusiva.
3.2. LOS PROYECTOS DE INTERCULTURALIDAD DE LOS CENTROS.
No se recoge este dato en el cuestionario, pero sí en qué medida el Proyecto
Educativo de los centros incluye medidas de atención al alumnado inmigrante
(epígrafe 5.5.1 del cuestionario). Aproximadamente la mitad de las personas que
responden opina que no se recogen medidas (el 57,10% del profesorado de ATAL, el
49,30% del profesorado de aula y el 42,60% de los equipos directivos). Aunque el
porcentaje de los equipos directivos sea el más creíble, por su mayor conocimiento del
contenido real de los Proyectos Educativos de sus centros, sigue siendo muy alta, a
nuestro juicio, la cantidad de centros en los que no se contemplan este tipo de
medidas, si tenemos en cuenta que en todos ellos hay una cantidad significativa de
alumnado de origen inmigrante.
En cuanto a la existencia en sí de Proyectos de Interculturalidad en los centros, se da
en aquellos más comprometidos con la inclusión de este alumnado (véase caso 1,
epígrafe 1; caso 2, epígrafe 5.3; caso 3, epígrafe 6.1). Aunque en ocasiones estos
Proyectos tienen su origen en la búsqueda de una dotación en material o dinero, y
aunque a veces sean más burocráticos que eficaces, el profesorado de ATAL coincide
en afirmar que siempre son convenientes porque suponen un posicionamiento inicial
por la inclusión y la puerta para alcanzar buenas prácticas (véase el informe de los
grupos de discusión, epígrafe 3.3.), como la existencia, en algunos casos, del tutor de
inmigrantes, que facilita grandemente las labores del profesorado del ATAL.
3.3. LAS RELACIONES CON LOS TUTORES Y TUTORAS
El profesorado de ATAL parece estar muy satisfecho con la relación que mantienen
con los tutores, según se desprende de sus respuestas al cuestionario. En concreto, la
mitad de los profesores de ATAL dicen que su nivel de satisfacción con esta relación
es alto y un porcentaje algo inferior (44%) lo considera medio-alto. Por el contrario, tan
sólo un 6% lo valora como medio-bajo y ningún profesor afirma que sea bajo. Esta
satisfacción es mayor que en el caso de la relación con los tutores que en otros como
los orientadores o asesores o con el profesorado en general. Además, los tutores y
tutoras del alumnado que atienden constituyen el estamento con el que el profesorado
de ATAL afirma tener contacto con mayor frecuencia (epígrafe 2.3.2. del informe sobre
el cuestionario).
En el otro polo de la relación la opinión es muy similar. Las respuestas obtenidas en
los cuestionarios realizados a los tutores van en la misma línea. La mayoría de ellos
muestran un nivel alto (49%) o medio-alto (29%) de satisfacción en sus relaciones con
el profesorado de ATAL, mientras que son pocos (22%) los que lo consideran bajo o

Informe Global de Resultados de la Investigación
22
medio-bajo. Sobre la frecuencia con la que se producen estos contactos, la mayoría
(69%) afirma que son semanales mientras que sólo en una minoría (6%) de los casos
los contactos se producen mensualmente o trimestralmente. Conviene destacar aquí
que el 13% de los tutores confiesa no tener contacto con los docentes de ATAL
(epígrafe 3.3.1 del informe sobre el cuestionario).
Los estudios de caso nos sirven para explicar el porqué y el cómo de esas relaciones
entre el profesorado de ATAL y los tutores. En los tres casos estudiados los contactos
con los tutores se hacen de modo informal, aprovechando los huecos entre clase y
clase o en los recreos, sin que exista un tiempo planificado y reservado para ello (caso
1, epígrafe 11; caso 2, epígrafe 3 y caso 3, epígrafe 4.1). Sólo en un caso se realiza
trimestralmente una reunión planificada entre el docente de ATAL y el tutor para hacer
el seguimiento de cada estudiante (caso 1, epígrafe 11).
La razón fundamental de esta improvisación y fragmentación en la coordinación es
expresada, generalmente, como “falta de tiempo” como consecuencia de la itinerancia
que realiza cada una de las profesoras de ATAL en 5 o 6 centros, entre los que
reparten también su escaso tiempo no lectivo. El resultado es que en ocasiones llegan
a realizar su hora de exclusiva en un centro cada mes y medio.
Una vez que hemos visto cómo y cuándo se realizan estos contactos, veremos a
continuación para qué se utilizan. En los momentos de encuentro –casi siempre, como
hemos visto, informales-, el docente de ATAL y el tutor tratan los problemas de los
alumnos y comparten decisiones. En Primaria, con frecuencia coordinan el trabajo que
se realiza con los alumnos en el ATAL y en el aula ordinaria, aunque esto no sucede
en todos los casos. En Secundaria la coordinación es mucho más escasa, pudiendo
calificarse casi de inexistente. Otra labor importante de los ATAL en relación a los
tutores –sobre todo, en Primaria- es el asesoramiento, centrado casi siempre en
facilitar o recomendar materiales para que el alumno trabaje en el aula ordinaria. Este
asesoramiento se suele dar cuando lo demanda el tutor, pero los docentes de ATAL
no suelen ser favorables a “ofrecer” este servicio sin que sea solicitado, dado que
afirman que algunos tutores tienen reticencias y parecen vivir este asesoramiento
como una intromisión en sus competencias (caso 3, epígrafe 4.1).
3. 4. LA FORMACIÓN DE LOS TUTORES Y TUTORAS PARA LA INTEGRACIÓN
DEL ALUMNADO INMIGRANTE.
Según los datos arrojados por el cuestionario (epígrafe 5.1), el 90% del profesorado
ordinario que atiende en su aula al alumnado de origen inmigrante manifiesta no haber
recibido ningún tipo de formación específica. En cuanto a los que sí la han recibido,
más de la mitad (58%) se muestra insatisfecho tanto por las condiciones como por la
utilidad de la formación recibida.
Mientras que la mitad del profesorado de aula (51%) se ve competente en su
conocimiento de la cultura de origen del alumnado inmigrante, el 89% declara no

Informe Global de Resultados de la Investigación
23
conocer la lengua de origen. Por otra parte, si se miran las necesidades de formación
expuestas por este profesorado, el 30% reconoce no estar preparado para enseñar
competencias lingüísticas, el 41% no estar preparado para enseñar competencias
culturales y el 60% no tener suficiente grado de preparación metodológica para
atender a este alumnado en sus clases.
En los estudios de caso también aparece que este profesorado tiene una formación
específica insuficiente y que las acciones formativas dependen de la actitud hacia este
alumnado y de la perspectiva inclusiva del centro en su conjunto al promover la
formación de Grupos de Trabajo sobre estos temas y el apoyo colaborativo entre el
profesorado, con el consiguiente intercambio de saberes y experiencias (caso 1,
epígrafe 6; caso 2, epígrafe 6.2). También en los grupos de discusión se ve muy
necesaria la formación del profesorado y se hace una comparación entre el
profesorado de Primaria y el de Secundaria, valorándose de forma muy negativa la
actitud de este último (informe de los grupos de discusión, epígrafe 3.1).
3.5. LAS RELACIONES CON EL EQUIPO DIRECTIVO.
El profesorado de ATAL parece estar muy satisfecho con la relación que mantienen
con los equipos directivos de los centros en los que trabajan, según se desprende de
sus respuestas al cuestionario. En concreto, la mitad de los profesores de ATAL dicen
que su nivel de satisfacción es alto y un porcentaje algo inferior (43,8%) lo considera
medio-alto. Por el contrario, tan sólo un 6,3% lo valora como medio-bajo y ningún
profesor afirma que sea bajo El equipo directivo es el segundo estamento con el que
los docentes de ATAL afirman tener una mayor frecuencia de relación, sólo por detrás
de los tutores (epígrafe 2.3.2. del informe sobre el cuestionario).
En el otro polo de la relación, también los directores parecen estar satisfechos
(epígrafe 4.4. del informe sobre el cuestionario) con la relación que mantienen con los
docentes de ATAL para favorecer la atención educativa al alumnado inmigrante. En
una amplia mayoría de los casos la satisfacción es alta (37%) o muy alta (56%). La
mayoría de los miembros de equipos directivos que responden al cuestionario afirman
tener contacto semanalmente con el profesorado de ATAL y sólo un 7% confiesa no
tener contacto con estos docentes.
A la luz de los estudios de casos (caso 1, epígrafe 11; caso 2, epígrafe 3; caso 3,
epígrafe 4.3) podemos decir que estos contactos aunque frecuentes, suelen darse
para tratar temas concretos. Principalmente se producen para dar y recibir información
general del alumnado del ATAL, así como para que el profesor de ATAL solicite
materiales, espacios o expresar otro tipo de necesidades de su docencia.

Informe Global de Resultados de la Investigación
24
3. 6. LAS ATAL Y LAS OTRAS MODALIDADES DE APOYO AL ALUMNADO
INMIGRANTES EN LOS CENTROS.
La información de que disponemos sobre esta cuestión procede sobre todo de uno de
los estudios de caso (caso 3, epígrafe 3.4.) y de los grupos de discusión (epígrafe 3.3.
del informe sobre los grupos de discusión).
Además de las clases de ATAL, en Primaria los alumnos reciben también clases de
apoyo. Coincidiendo con algunas de las horas en que su grupo ordinario recibe clase
de Ética, Educación Física y Música, ellos reciben refuerzo. Sin embargo, en
Secundaria no tienen clases de apoyo. Tienen refuerzo lingüístico al que asiste todo el
grupo de alumnos, dado que es una asignatura optativa, y por tanto no se adapta a las
necesidades específicas de los alumnos extranjeros que se inician en el aprendizaje
del español como segunda lengua.
También existe el Programa de Apoyo Lingüístico para Inmigrantes que es un
programa de la Junta de carácter voluntario que se imparte por las tardes. Las clases
son impartidas por monitores que contrata el centro o bien por alguno de los docentes
del mismo. Funciona tanto en Primaria como en Secundaria y viene a suplir, según la
profesora de ATAL (Caso 3, epígrafe 3.4) la escasez de profesores de ATAL.
Parte del profesorado y los directivos considera que la principal ventaja que tienen
estas clases es que los alumnos no pierden horas de clase ordinaria. Sin embargo,
otros docentes están más a favor de que reciban las clases de español en horario
escolar, como ocurre en las ATAL.
Este programa cuenta con un alto número de horas semanales, habitualmente cuatro.
Resulta muy llamativo este alto número de horas, que iguala el número de horas de
ATAL que reciben los alumnos semanalmente. Paradójicamente y contra lo que cabría
imaginar, este programa parece no tener mucho éxito en cuanto la asistencia de
alumnos. Una de las razones estriba en que las clases se den por la tarde y sean
voluntarias. En escasas ocasiones los docentes de ATAL trabajan en colaboración con
la persona que imparte estas clases, principalmente porque no coinciden en el centro
temporalmente. Al ser programas independientes que se realizan en horarios distintos,
es necesario que alguien del centro medie de algún modo para poner en contacto a los
responsables de ambos programas.
Otros programas específicos dirigidos al alumnado extranjero –aunque no centrados
en la enseñanza del español como segunda lengua- existentes en algunos de los
centros estudiados son las clases de ELCO (Enseñanza de la Lengua y Cultura de
Origen) como materia extraescolar y las clases de Religión musulmana y evangélica.

Informe Global de Resultados de la Investigación
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CONCLUSIONES:
1. En dos de los casos realizados, aunque sobre todo en el 2, se constata
como el contexto del centro en el que trabaja la profesora de ATAL influye
en las expectativas de la misma.
2. En la mitad de los casos de los centros que atienden a alumnado de origen
inmigrante, no hay medidas recogidas en el Proyecto Educativo. Tampoco
son numerosos, en este grupo de centros, los que tienen en marcha
Proyectos de Interculturalidad. Los centros que sí recogen medidas en su
Proyecto Educativo y / o que tienen en marcha un Proyecto de
Interculturalidad, muestran mayor sensibilidad y compromiso hacia este tipo
de alumnado. Aún en el caso de que las medidas y / o proyectos tengan un
carácter burocrático, se juzgan de forma positiva como una puerta abierta a
las buenas prácticas.
3. Respecto a las relaciones entre los docentes de ATAL y los tutores y
tutoras y Equipos Directivos:
3.1. Aunque sean frecuentes, suelen ser puntuales, “de pasillo” y no
mediante reuniones planificadas a tal efecto, aunque todos estén
satisfechos de la misma. Prácticamente todo el tiempo del ATAL en el
centro se ocupa en la atención directa a los alumnos. Esta falta de
tiempo imposibilita las reuniones de coordinación con los tutores.
3.2. La relación entre los docentes de ATAL y los tutores es mucho más
frecuente en Primaria que en Secundaria.
3.3. El contenido de esta relación es triple: coordinar la intervención
educativa con los alumnos de ATAL, comentar los problemas y
dificultades que encuentran estos alumnos y asesorar a los tutores
sobre materiales a emplear para que los alumnos puedan trabajar en el
aula ordinaria. El contenido de las relaciones entre el profesorado de
ATAL y los equipos directivos se centra en el intercambio de
información sobre los alumnos de ATAL o en las peticiones de los
docentes sobre materiales y espacios.
3.4. Algunos tutores rehúsan el asesoramiento de los docentes de ATAL al
vivirlo como una intromisión en sus competencias.
4. En términos generales, la formación del profesorado de aula ordinaria para
atender al alumnado de origen inmigrante es insuficiente. La principal
carencia que percibe el profesorado es el dominio de una metodología para
tratar en el aula este tipo de diversidad. A ello se une el escaso
desconocimiento de la lengua y la cultura de origen. Las acciones
formativas de este profesorado dependen en buena medida de su actitud
ante la atención a este tipo de alumnado y de la perspectiva inclusiva de los
centros para fomentar tales acciones formativas.
5. El profesorado de ATAL estima que esta formación es muy necesaria para
el éxito de la inclusión del alumnado y opina que la actitud del profesorado
de Primaria es mucho más positiva que la del profesorado de Secundaria.

Informe Global de Resultados de la Investigación
26
6. Existen diversas medidas de apoyo para atender al alumnado extranjero
además de las ATAL. Algunas son comunes al resto del alumnado, como
las clases de apoyo en Primaria y las de refuerzo lingüístico en Secundaria.
Una medida específica para los inmigrantes es el Programa de Apoyo
Lingüístico para Inmigrantes de la Junta, de carácter voluntario, que se
imparte por las tardes y que tiene un éxito muy escaso entre los alumnos,
que no suelen asistir. Este programa ofrece a cada alumno 4 horas
semanales de clase, igual que los ATAL. Podemos afirmar, por lo tanto, que
estos recursos están dispersos y fragmentados.
PROPUESTAS DE MEJORA:
1. Incluir medidas de atención al alumnado de origen inmigrante en los
Proyectos Educativos de los centros que los acojan, así como laborar y
desarrollar Proyectos de Interculturalidad en los centros mencionados, que
impliquen la existencia de la figura del Tutor de Inmigrantes y la puesta en
práctica de prácticas inclusivas reales (no sobre el papel de los proyectos).
2. Proporcionar tiempo a los profesores de ATAL, más allá del contacto directo
con el alumnado, para coordinarse con el profesorado y el equipo directivo
del centro, estableciendo reuniones periódicas a tal efecto. Ampliar los
contenidos de los contactos, superando las cuestiones logísticas o los fines
informativos, tratando de llegar a una verdadera integración del docente en
la vida del centro
3. Aclarar la función del profesor de ATAL en el centro, especialmente en lo
relativo a su papel en las decisiones que atañen al alumno de ATAL dentro
del aula ordinaria, de modo que los tutores no perciban su labor como una
intromisión en sus competencias, sino que sirvan para establecer cauces de
colaboración e intercambio de experiencias.
4. Fomentar especialmente la relación entre los docentes de ATAL y los
tutores en Secundaria.
5. Estimular y apoyar procesos de formación en centros para atender la
diversidad de origen lingüístico y cultural, dando prioridad a las acciones
formativas relacionadas con la metodología adecuada para atender la
heterogeneidad en las aulas, muy especialmente en la Etapa de Educación
Secundaria.
6. Dado el escaso éxito del Programa de Apoyo Lingüístico para Inmigrantes,
al que los alumnos no suelen asistir dado que es voluntario y se imparte por
la tarde, eliminar este programa o realizar cambios substanciales en su
funcionamiento que permitan unificar los recursos y destinarlos al ATAL,
figura creada expresamente para la enseñanza del español a los alumnos
extranjeros y cuyos docentes son expertos en la cuestión.

Informe Global de Resultados de la Investigación
27
4. EL CURRICULUM Y LA ORGANIZACIÓN EN LAS ATAL.
4.1. CONTENIDOS TRABAJADOS EN EL ATAL.
Los contenidos que se trabajan en las sesiones de ATAL poseen siempre un alto
contenido lingüístico, aunque ello puede aparecer asociado a otros contenidos
(apartado 2.5.1. del informe sobre el cuestionario). Lo son exclusivamente lingüísticos
en un 43%, y lingüísticos y culturales en igual porcentaje. Obsérvese que sólo en un
14,3% los contenidos lingüísticos se asocian a otros de carácter curricular, según se
desprende de los cuestionarios aplicados a los profesores de ATAL.
Resulta sorprendente contrastar los porcentajes anteriores con las respuestas que dan
los tutores sobre la misma cuestión (apartado 5.5.1. del informe sobre el cuestionario).
Es evidente que los tutores creen que en el ATAL los contenidos curriculares tienen
una presencia mucho mayor a la que tienen en realidad. Sólo un 18% de los tutores
creen que en el ATAL sólo se trabajan contenidos lingüísticos (frente al 43% de los
ATAL que realiza esta afirmación) y un porcentaje muy alto cree que estos contenidos
se asocian a otros de tipo curricular (38% de los tutores frente al 14% de los ATAL).
Los estudios de caso pueden servirnos para ilustrar esta contradicción. En algunas
ocasiones (caso 3, apartado 8.1) hemos observado o nos han narrado cómo los
profesores pedían o sugerían a los docentes de ATAL que trabajasen contenidos
curriculares, para reforzar lo que los alumnos estaban viendo en el aula ordinaria. Por
su parte, los docentes de ATAL se niegan a menudo a asumir esa competencia ya que
dado el escaso tiempo del que disponen para trabajar con los alumnos prefieren
dedicarlo íntegramente a los contenidos lingüísticos. Sí que aceptan con frecuencia
incluir contenidos culturales, ya que entienden que parte de su labor es potenciar la
integración de los alumnos en la sociedad española mejorando su conocimiento sobre
las costumbres y normas más extendidas.
4. 2. METODOLOGÍA DIDÁCTICA.
Más allá de discusiones terminológicas, recogeremos aquí lo referente a la
organización y desarrollo real de las tareas y actividades dentro de las aulas ATAL. El
cuestionario nos aporta escasa información. En concreto, recoge que las decisiones a
la hora del diseño de las tareas y contenidos se toman fundamentalmente de forma
colaborativa con los otros profesores de ATAL y con los/as tutores/as de cada centro
y, en mucha menor medida, con los orientadores/a y asesores/as. Respecto al tipo de
tareas, predominan las orales y escritas sobre contenido lingüístico y cultural.
Asimismo, se usan con mayor frecuencia las estrategias cooperativas en el aula de
ATAL que en el aula ordinaria (véase 5.5.1.)
Los casos nos permiten profundizar en el cómo se desarrollan las actividades en las
aulas de ATAL. En los tres casos estudiados se han realizado observaciones de las

Informe Global de Resultados de la Investigación
28
mismas y en todas ellas se trabaja de forma individualizada. Las profesoras realizan
trabajo con todo el grupo (que puede ser reducido, de tres o cuatro alumnos, o de siete
a ocho o nueve) de conversación para el trabajo de la lengua oral y alternan con un
trabajo individualizado, que permite que mientras algunos/as alumnos/as trabajan de
modo individual en tareas de lectura y escritura mientras la profesora atiende a los que
necesitan más ayuda. Conforme los alumnos avanzan necesitan menos esta atención
detallada. En los análisis y descripciones de las observaciones realizadas en el caso 1
(véase ap. 10), en el caso 2 (véanse 4.3.1. y 4.3.2.) y en el caso 3 (véanse 7.2 y 8.2)
se puede constatar también como, más allá de los materiales curriculares que ofrecen
una estructura determinada de tareas, hay una clara intención de las profesoras por
conectar con las vivencias de los estudiantes. Por lo tanto, se trata de lograr
aprendizaje relevante de la lengua española.
4. 3. TRATAMIENTO DE LA LENGUA DE ORIGEN EN EL AULA ATAL.
Esta cuestión nos ha parecido muy importante, por la polémica que se ha desatado en
torno a ella, tanto en la literatura como en la reflexión más o menos sistemática y
detenida de los docentes en general.
El cuestionario nos indica que tanto para el profesorado de ATAL como para los
tutores y los directivos el uso de la lengua y de la cultura de origen como instrumento o
herramienta en el marco del aula ordinaria es muy escaso, mientras que su uso es
frecuente en el ATAL (véase 5.5.1.).
En el caso 1 y en los grupos de discusión no se hace referencia a esta cuestión, pero
sí en el caso 2, en el que se reflejan con claridad las contradicciones de la profesora.
Esta defiende que el alumnado de ATAL conserve su lengua materna. Incluso ella ha
aprendido algo de dialecto marroquí y lo emplea con las familias. Es decir, considera
positivamente la lengua materna, pero en clase insiste en que los alumnos árabes
utilicen su lengua para comunicarse entre sí. Sin embargo, en este caso pudimos
observar cómo en la pizarra de una de las aulas, la profesora escribía, junto a las
palabras españolas, su equivalente en árabe, que era la lengua materna de todos los
alumnos y alumnas de dicha aula (véase 5.5.).
En el caso 3, la profesora llega a más, ya que sus alumnos realizan en sus propios
cuadernos un diccionario bilingüe y no les impide que se comuniquen entre ellos en su
lengua de origen, incluso, en ocasiones, pide a los estudiantes más avanzados que
expliquen a los más retrasados, en su lengua, el significado de alguna palabra o
expresión. Sólo en escasas ocasiones, cuando las conversaciones (especialmente
frecuentes en árabe por ser el grupo de alumnos más numeroso) impiden el desarrollo
de la clase, la profesora los manda callar y les hace volver a expresarse en español
(véase el epígrafe 10, apartado c).

Informe Global de Resultados de la Investigación
29
4.4. LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA DENTRO DE LAS ATAL.
Sobre esta cuestión sólo encontramos referencia en dos de los estudios de caso. En el
caso 1, los estudiantes mantienen una relación de respeto al mismo tiempo que
afectuosa. La profesora suele comenzar las clases preguntándoles acerca de su
realidad cotidiana. Se interesa por sus circunstancias personales y los alumnos y
alumnas le cuentan cosas que no suelen referir en las aulas ordinarias, enfrascadas
en la realización de tareas curriculares. En ocasiones logra que unos estudiantes se
interesen por las circunstancias (personales, lingüísticas, culturales) de compañeros y
compañeras, aunque le cuesta trabajo conseguir la integración de los dos grupos,
rumanos e ingleses, que tienden a interactuar entre sí en función de su nacionalidad y
en su lengua de origen (véase el epígrafe 6).
En el caso 2, se manifiesta un enorme interés y ganas de trabajar y participar en las
actividades. Quizás el ambiente más apático pudimos respirarlo en el aula del Instituto
menos inclusivo, creemos que por el contexto en que se situaba. Resulta interesante
también la habilidad con que la profesora gestionaba situaciones en las que aparecían
comportamientos culturales extraños a los de nuestra cultura. Si los hubiera
interpretado según nuestras normas, se habría podido producir algún conflicto (véase
4.3.3.)
En el caso 3, las principales características de la relación de la profesora con los
alumnos de ATAL son la empatía y la confianza, combinadas con el respeto y el
trabajo duro en el aula. Mantiene con todos sus alumnos –tanto en el caso de los
alumnos de Primaria como los de Secundaria- un vínculo muy estrecho, un alto grado
de confianza y mucha gratitud hacia ella, que no dudan en expresar en cuanto se les
pregunta. Todos parecen muy contentos de verla y de asistir a sus clases. Es
destacable cómo establece desde el comienzo una relación muy cercana con los
alumnos recién llegados, aunque no pueda comunicarse con ellos. Da la impresión de
que el aula de ATAL constituye una isla para ellos, donde trabajan a gusto y relajados.
En general, entre los alumnos de ATAL no parece existir ningún problema de relación.
Por el contrario, suelen ayudarse y ser amigos. En algunos momentos sí hemos
presenciado cómo surgen risas o burlas ante la manera de hablar de algún alumno
recién llegado. En estos casos, la profesora les recuerda inmediatamente que ellos
hablaban igual de mal hace muy poco y no les gustaba que se rieran de ellos, con lo
que el problema queda solucionado. En ocasiones sí se dan conflictos entre ellos,
aunque son excepcionales por inhabituales (véase el epígrafe 5).
4.5. RECURSOS DIDÁCTICOS.
Según el cuestionario, las peculiaridades del alumnado que acude al ATAL, así como
lo relativamente reciente de su atención educativa, ha dado lugar a la necesidad de
creación de materiales que sirvieran de apoyo al desarrollo de la acción educativa. En
estos momentos, básicamente, se identifican tres fuentes de dicho material: los
propios maestros y maestras de ATAL que lo van generando bien de forma individual o

Informe Global de Resultados de la Investigación
30
colectiva, los elaborados por la Administración Educativa y poco a poco va emergiendo
material desde editoriales educativas. La escasez de materiales educativos estándar
ha sido, sin duda, algo de utilidad para construir materiales más ajustados a las
características de los niños y niñas, contextualizados, significativos y como respuesta
a las necesidades emergentes, lo que resulta de enorme valor.
Hoy en día, al menos en el caso del profesorado de ATAL, encontramos que la
procedencia de la mayoría del material utilizado para la atención educativa al
alumnado inmigrante sigue siendo de elaboración propia, a través de grupos de
trabajo (42,9%) y se utilizan con menor frecuencia, aunque significativa, otras fuentes.
Por su parte, la valoración que se efectúa sobre la calidad de estos materiales alcanza
grados altos y muy altos, como puede observarse en el epígrafe 5.5.2 del informe
sobre el cuestionario.
En el caso 1 se distingue entre el material que la profesora tiene en una de las
dependencias del centro (el ATAL de los mayores) en la que se encuentra una
colección de materiales de origen diverso y también de diverso uso. Aparecen algunos
de los libritos editados por el MEC y por Ediciones La Catarata, que la profesora dice
que no usa porque no se adaptan a su realidad de profesora itinerante. Después hay
una serie de materiales que son como un banco de fichas y actividades que va
adaptando día a día a la diversidad del alumnado que tiene que atender con una gran
flexibilidad, los cuales han sido recopilados a lo largo de sus años de experiencia. Otro
bloque de materiales, en gran medida adaptados por ella, los trae de casa. Tiene una
amplia cartera en la que los transporta, y los va cambiando en función del alumnado
que tiene que atender cada día. Entre estos materiales hay bastantes de carácter
lúdico, que utiliza para alternar con actividades más sistemáticas y para mejorar la
comunicación e interacción entre el alumnado. Cada alumno/a tiene un cuaderno para
las tareas y también una carpeta para guardar otros trabajos. El curso pasado también
usaba los ordenadores de un aula de informática que este año no funcionan porque se
estropearon (véase el epígrafe 10).
En el caso 2, en cada situación se utilizan unos materiales distintos. En Primaria, para
la lectura, utiliza una cartilla elaborada por la profesora, aunque, en realidad fue
creado hace varios años por un grupo de trabajo constituido por los profesores de
ATAL del Campo de Gibraltar. Esta cartilla está basada en el método silábico y, para
elaborarla, han partido de una amplia muestra de las que existen en el mercado para
la enseñanza de la lectura en Primaria. Para el aprendizaje de la expresión y
comprensión escrita se utilizaba una libreta personal que los alumnos iban
construyendo con fichas que la profesora les iba entregando y que debían elaborar o
por hojas sueltas de ejercicios. Esta libreta se constituía en un auténtico portafolio, al
que los alumnos recurrían para recordar una palabra estudiada con anterioridad. A
éstos, además les gustaba que la profesora se los corrigiera individualmente ya que
les servía como motivación personal de su trabajo. Junto a este material principal, se
utilizan láminas de objetos diversos, algunas sacadas del mercado y otras elaboradas
por ella. Destacamos dos diccionarios de imágenes, muy útiles para trabajar el
vocabulario. En Secundaria, además del uso de fichas, se utiliza un material existente

Informe Global de Resultados de la Investigación
31
en el mercado para esta etapa, el Español 2000 de SGEL, una editorial especializada
en la enseñanza del español para extranjeros. Junto a estos materiales
convencionales tendríamos que citar, por último el software que A. utilizaba en las
aulas de informática. Muy destacado es un programa inicial para aprender las sílabas,
el PIPO (http://www.pipoclub.com/) o los materiales interactivos que ofrece el Instituto
Cervantes (http://www.cervantes.es/). Muestras de todo este material pueden
observarse en el epígrafe 4.4. de este estudio de caso.
En el caso 3 se observa una situación similar al caso anterior, la profesora elige y
adapta de los materiales del mercado aquellos que le vienen bien para cada alumno.
Esta profesora ha conseguido que algunos centros adquieran algunos materiales, ya
que el presupuesto del ATAL es escaso (véanse los epígrafes 7.2 y 8.3).
4. 6. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO DE LAS ATAL.
Según los datos arrojados por el análisis del cuestionario (epígrafe 5.5.3), se estima
que los criterios de evaluación inicial, antes de decidir que un alumno o alumna acuda
a las sesiones del ATAL, son aportados principalmente por los orientadores y por el
profesorado de ATAL y, en menor medida, por los tutores. Hay un importante sector
del profesorado ordinario (por encima del 33%) que manifiesta desconocer este dato,
así como el de la procedencia de los instrumentos utilizados en la evaluación. Es
posible que la dispersión de la respuesta entre las opciones en cuanto a quién aporta
los criterios para evaluar, sobre todo entre los profesores y profesoras de ATAL y los
/as miembros de equipos directivos, se deban a las diferentes circunstancias locales
en cuanto a la colaboración con los EOEs, así como a la variación en las posibilidades
de comunicación directa entre unos y otros al haber dejado los profesores /as de ATAL
de tener su sede de trabajo en la de los EOEs para pasar a tenerla en uno de los
centros con ATAL en los que trabaja. Otra razón es que la actual normativa de
evaluación inicial postula que tras un informe del tutor/ a, el ATAL realiza la evaluación
y el EOE, después, solamente emite un informe a instancias de escolarización en el
ATAL. Las diferencias entre las opciones mayoritarias del cuestionario son:
- Los criterios son aportados por el profesorado de ATAL: 50% del profesorado
de ATAL, 16,3% del profesorado de aula ordinaria y 22,2% de miembros de
equipos directivos.
- Los criterios son aportados por los tres agentes (profesorado de ATAL, tutor/ a,
orientador/ a): 41,7% del profesorado de ATAL, 23,9% del profesorado de aula
ordinaria y 44,4% de miembros de equipos directivos.
Mayor consenso existe al opinar sobre la procedencia de los instrumentos de
evaluación inicial, que mayoritariamente se atribuyen al ATAL (75% del profesorado de
ATAL, 21,1% del profesorado de aula ordinaria y 46% de miembros de equipos
directivos), aunque sigue habiendo en torno a un 25% que opina que son comunes a
los tres agentes.

Informe Global de Resultados de la Investigación
32
A la hora de interpretar estas discrepancias nos decantamos por apoyar las
respuestas del profesorado del ATAL, en primer lugar porque son quienes conocen
más directamente la realidad en torno al proceso de evaluación inicial de este
alumnado, y en segundo lugar por las evidencias recogidas en los estudios de caso.
En el caso 1 (epígrafe 5), se destaca que en la evaluación participan los tres agentes,
pero con mayor protagonismo de la profesora de ATAL que realiza el grueso de la
evaluación mediante la aplicación de un instrumento normalizado para evaluar las
competencias lingüísticas, mientras que en el caso 2 (epígrafe 4.1) se destaca la poca
implicación del EOE y en el caso 3 (epígrafe 3.5) se describen los cambios que ha
habido, a partir de la Orden de 15 de enero de 2007, por los que el peso de la
evaluación inicial ha recaído en el profesorado de ATAL. Otro dato aportado por los
estudios de caso es que con frecuencia el tutor/a tarda en hacer su valoración o,
simplemente, no la hace, con lo que deja el proceso en manos casi exclusivas del
profesorado de ATAL (caso 1, epígrafe 5; caso 3, epígrafe 3.5).
Como resultado de la evaluación inicial de las competencias lingüísticas, se atribuye al
alumnado un nivel, según queda fijado en la Orden citada de 2007 y el Marco de
Referencia Europeo. Dicha competencia se desglosa en los siguientes aspectos:
Comprensión auditiva, Comprensión lectora, Hablar, Expresión oral y Expresión
escrita. Los datos aportados por el cuestionario (epígrafe 2.4), referidos a la población
de alumnado atendida en las ATAL en el primer trimestre del curso 2008 /09, nos
dicen que el 38,1% está en el Nivel 0, el 48,1% en el Nivel 1, el 13,8% en el Nivel 2 y
no hay ningún sujeto que esté en el Nivel 3.
Una vez que comienza el proceso de aprendizaje de la lengua española en las ATAL,
el seguimiento del avance del alumnado lo hace fundamentalmente el profesorado del
ATAL, que suele utilizar fichas de seguimiento para los distintos aspectos
mencionados de comprensión y expresión (Caso 1, Epígrafe 5). Una vez que el
alumnado alcanza las competencias necesarias para poder seguir las actividades
curriculares del aula ordinaria se determina su salida del ATAL. En el Epígrafe 5.5.3
del Cuestionario la opinión mayoritaria es que los criterios de incorporación plena al
aula ordinaria proceden tanto de los tutores y tutoras como del profesorado de ATAL y
de los orientadores y orientadoras (en torno al 30% según profesorado de ATAL y de
aula ordinaria y cercano al 60% según los miembros de equipos directivos), aunque
aproximadamente el 30% de estos últimos y del profesorado de ATAL, y casi el 20%
del profesorado de aula ordinaria opina que los criterios son aportados exclusivamente
por el profesorado de ATAL. Las evidencias recogidas en los estudios de caso (caso 1,
epígrafe 5, caso 2, epígrafe 5.2, caso 3, epígrafe 3.6) apuntan a que se llega a un
consenso entre el profesorado tutor y el de ATAL, aunque la decisión puede estar
mediatizada en algún caso por el número del alumnado a atender.
Finalmente existe otro tipo de decisión que se refiere a la posibilidad de que un
alumno/a permanezca en el ATAL más de un curso. La normativa dice que la
presencia de alumnado de origen inmigrante en el ATAL más de un curso solamente
puede darse en casos excepcionales. En el cuestionario aparece que un 30% del
alumnado acude al ATAL un segundo año, lo cual choca con el citado carácter de

Informe Global de Resultados de la Investigación
33
excepcionalidad. La razón más frecuente (epígrafe 5.5.3), y quizá justificativa, es la
tardía incorporación al curso escolar el primer año. Otras razones son el absentismo o
las carencias de escolarización previa en el país de origen (caso 2, epígrafe 5.2).
Como en el caso de la permanencia que citábamos antes, una razón no contemplada
en la normativa puede ser la mayor presencia de profesorado de ATAL en una zona
(caso 3, epígrafe 3.6). En líneas generales, el profesorado de ATAL y el ordinario
estiman que es insuficiente con un curso escolar, sobre todo por el escaso número de
horas de atención en el ATAL dadas las condiciones de itinerancia y el número total de
alumnado a atender. Se estima que si el alumnado recibiese más horas de clase a la
semana sería posible cumplir más ajustadamente este aspecto de la normativa, con la
que el profesorado se muestra de acuerdo, pues cree que la medida de asistencia al
ATAL debe ser lo más breve posible (informe de los grupos de discusión, epígrafe
2.2).
4. 7. ORGANIZACIÓN TEMPORAL.
En este apartado estudiaremos principalmente los resultados relativos a tres
cuestiones relacionadas con los tiempos en el ATAL: a) la distribución de los tiempos
del profesorado de ATAL, b) el número de horas de ATAL que reciben los alumnos y c)
la organización temporal de estas clases.
a) Distribución del tiempo del profesorado de ATAL
Del análisis de las respuestas dadas por el profesorado de ATAL al cuestionario se
desprende (apartado 2.3.3. del informe sobre el cuestionario) que la tarea en la que
ocupan más tiempo es la docencia directa con el alumnado, a la que por término
medio dedican 17,9 horas semanales, aunque existe una gran variación, llegando
algunos a dedicar a esta tarea 25 horas semanales. La desviación típica entre valores
(8,7) nos indica una variabilidad enorme entre unos casos y otros, que se asocia al
número de centros al que el maestro o la maestra deben acudir. Como cabría esperar,
los casos donde se justifica un mayor número de horas de clase apenas han de
realizar tareas itinerantes o al menos, no en el mismo día. La media de tiempo, en
minutos, semanales destinados a itinerancia está en 75 minutos y los valores mínimos
y máximos oscilan entre 0 (no itinerante) y 250 minutos. Existe una correlación alta y
positiva entre número de centros al que se ha de acudir y número de minutos
destinados a la itinerancia.
Respecto al tiempo dedicado a la preparación de las clases y a la evaluación, la media
es de 5 horas. En este apartado es en el que encontramos menos desviación típica, si
bien, ésta sigue siento muy alta (2,95). Por último, también habría que apuntar que el
profesorado dedica, aproximadamente, un 5% de su tiempo profesional a tareas
relacionadas con entrevistas o a reuniones.
Cuando les pedimos que opinaran sobre la oportunidad de esta distribución 10 casos
sobre el total de 17, señalaron que no se encontraban de acuerdo con la distribución

Informe Global de Resultados de la Investigación
34
destacando que modificarían, básicamente, el número de centros al que han de acudir,
que es considerado excesivo y, por ende, el tiempo dedicado a la itinerancia. Este
aspecto es corroborado en los estudios de caso, en los que reiteradamente aparece el
excesivo número de centros (las profesoras de ATAL de los casos 1 y 3 imparten clase
en 6 centros y la del caso 2, en 5) como uno de los mayores inconvenientes del trabajo
del ATAL (Caso 2, apartado 3 y Caso 3, apartado 7.1), que dificulta en buena medida
la integración de estos profesionales en los claustros y condiciona la coordinación con
otros docentes del centro. También en los dos grupos de discusión que se realizaron
aparecía el excesivo número de centros como una de las principales quejas de este
colectivo (apartados 2.2 y 3.2 del informe sobre los grupos de discusión).
b) Número de horas de ATAL que reciben los alumnos
El 62,5% de los maestros y maestras de ATAL opinan que el tiempo de asistencia del
alumnado al ATAL es insuficiente, lo cual es muy significativo. Frente a esta repuesta
existe división de opiniones entre quiénes opinan que es suficiente (más del 45%) ya
que de estos, al menos el 12,5% señala que son suficientes siempre que sean
complementadas con actividades dentro del aula y, además, un 6,3% indica que la
suficiencia debería ir acompañada de otras actividades no lectivas (apartado 2.3.3 del
informe sobre los cuestionarios).
En los grupos de discusión (apartado 2.2) la opinión es unánime. Se considera el
número de horas muy reducido, sobre todo en comparación con las que reciben los
alumnos inmigrantes de otras zonas de Andalucía en las que existen ATAL fijas. En
Cádiz, donde prácticamente todas las ATAL son itinerantes, lo normal es que los
alumnos reciban 4 horas de clase semanales, frente a las 10 que establece la
normativa (artículo 8.1.4) como máximo para Primaria y las 15 fijadas para Secundaria.
Todo ello hace que algunos docentes (caso 3, apartado 3.3) consideren que sus
alumnos están en inferioridad de condiciones si los comparamos con los que asisten a
ATAL fijas en otras provincias andaluzas, lo que suele utilizarse como argumento al
solicitar a la Administración la permanencia de los alumnos en el aula de ATAL un
segundo curso académico, algo que suele darse con relativa frecuencia aunque la
normativa establece que esto sólo se producirá excepcionalmente.
c) Organización temporal de las clases de ATAL
En todos los casos estudiados la profesora de ATAL asiste a un centro durante el
primer bloque de la mañana (de 9,00 a 11,30 h), itinera durante el recreo y atiende a
un segundo centro durante el segundo bloque de la mañana (de 12,00 a 14,00h).
En cada uno de estos bloques, atienden a todos los alumnos de ATAL juntos si son
pocos (caso 2, apartado 4.2) o bien atienden cada hora a un grupo diferente de
alumnos, estableciéndose en estos casos los grupos en función de la edad y la
4 ORDEN de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la
atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.
BOJA num. 33, 14 de febrero de 2007.

Informe Global de Resultados de la Investigación
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competencia lingüística. Para la organización de las horas que cada alumna sale a
ATAL se procura –aunque no siempre se consigue- que éstas no coincidan con las
áreas en las que pueden integrarse mejor en el aula ordinaria (caso 2, apartado 4.2;
Caso 3, apartado 7.2) o bien con aquellas que más les gustan, de manera que no
perciban el ATAL como algo negativo.
4. 8. LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL.
El cuestionario señala con rotundidad que la intervención del ATAL se hace fuera del
aula ordinaria (véase 5.4.), a pesar de que la normativa vigente indica que se hará
dentro del aula, excepto cuando “cuando circunstancias especiales en la comprensión-
expresión de la lengua española así lo aconsejen” (artículo 5.2 de la Orden del 15-01-
07)). Sin embargo, no parece ser este el criterio que se sigue en la práctica, ya en que
todos los casos que hemos conocido en esta investigación el apoyo se realiza fuera
del aula ordinaria. La profesora del caso 3 está totalmente en desacuerdo con el apoyo
dentro del aula y según nos cuenta son muchos los maestros de ATAL que comparten
esta opinión. Sólo encuentra desventajas a este tipo de apoyo frente al que ella realiza
fuera del aula ordinaria. Un primer inconveniente es que para que el apoyo se diera
dentro del aula ordinaria haría falta el consentimiento y la colaboración del maestro
encargado de esta aula, algo que según sus noticias no suele ser frecuente (véase
caso 3, epígrafe 10 a). Para la profesora del caso 2, si fuera viable (lo que no ocurre
en las circunstancias actuales), su trabajo se debería hacer dentro del aula normal,
pero habría que estar todos los días una hora o cuarenta y cinco minutos dentro de
aquélla.
La intervención del ATAL se produce en espacios muy diversos. Llama la atención que
un 30% del profesorado ATAL no opine sobre el espacio en el que trabaja, aunque el
mayor porcentaje de los mismos (38,50%) opina que es pequeño pero está bien
acondicionado. Son casi la mitad (43,10) de los directivos de los centros los que los
que piensan que son pequeños pero que no están acondicionados para el trabajo del
ATAL.
Los casos confirman e ilustran la diversidad de espacios, estos son amplios y soleados
y permiten mantener y guardar los materiales y recursos didácticos del ATAL, como
ocurre en el caso 1 y en los centros más inclusivos del caso 2. En el caso 3 se acentúa
la diversidad, por ejemplo, hay un centro en el que se ocupa la sala de profesores
(véase 7.2.) y, lo más grave, se llega a compartir espacios con otros docentes que
están trabajando con otros alumnos. En el grupo de discusión, los profesores de ATAL
sienten la ocupación de los espacios como un rasgo más de su marginalidad.
CONCLUSIONES:
1. Los contenidos trabajados en el ATAL son fundamentalmente lingüísticos,
aunque a menudo se combinan con contenidos culturales, centrados en la
enseñanza de las normas y costumbres de la sociedad española. Es muy poco

Informe Global de Resultados de la Investigación
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frecuente que los profesores trabajen en el ATAL contenidos curriculares,
debido al escaso tiempo del que disponen y también a que entienden que su
principal cometido es enseñar la lengua. Sin embargo, los profesores del aula
ordinaria creen que en el ATAL se trabajan dichos contenidos. En ocasiones
surgen discrepancias entre el docente de ATAL y el del aula ordinaria por esta
cuestión, ya que los primeros entienden que deben trabajar exclusivamente
contenidos lingüísticos y los segundos quieren que incluyan además
contenidos curriculares, de lo que se deduce que hay cierta confusión sobre los
objetivos y cometidos del ATAL.
2. La diversidad de niveles del alumnado que el profesorado de ATAL atiende en
cada centro y su escaso número conlleva la necesidad y el acierto de la
atención individualizada y la necesidad de integrar lo más pronto posible a los
alumnos y alumnas en trabajo del aula ordinaria exige un aprendizaje relevante
del español como lengua de escolarización.
3. El uso de la lengua materna en las ATAL es abundante. Se considera muy
relevante su consideración positiva por parte del profesorado de ATAL, aunque
apenas se use en el aula ordinaria. Con todo, sigue habiendo contradicciones
entre el profesorado de ATAL más experimentado, sobre la conveniencia o
desventaja su utilización en la clase.
4. La gestión de las aulas ATAL estudiadas en los tres casos es muy positiva, el
clima es agradable y el saber experiencial de las profesoras sirve para
solucionar los conflictos que se presentan.
5. Es muy positivo el hecho de que el material curricular de las ATAL se haya
construido o haya sido adaptado por los propios profesores. Esto lo hace muy
valioso y evita la aplicación rutinaria del libro de texto, tan utilizada en el
curriculum de las aulas ordinarias.
6. Respeto a la evaluación del alumnado:
6.1. Existe poca colaboración en las tareas de evaluación, la cual cada vez
más recae casi en exclusividad en el profesorado de ATAL. Esta
circunstancia se agrava si tenemos en cuenta que solamente el 60% de las
dificultades de este alumnado para integrarse en el aula ordinaria es de
origen lingüístico, existiendo otro 40% que son de origen cultural, social o
relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje en sí.
6.2. Hay poca colaboración también en el proceso de seguimiento de la
evolución del alumnado que asiste al ATAL entre este profesorado y los
tutores/ as. Esta poca colaboración suele consistir en intercambios
puntuales y asistemáticos de información. De aquí se deriva que, en la
mayor parte de los casos, los criterios para la incorporación plena al aula
ordinaria dependan fundamentalmente del profesorado de ATAL.
6.3. En algunos casos la permanencia o no del alumnado al aula de ATAL está
condicionada por el número de alumnos y alumnas a atender antes que
por criterios pedagógicos.
6.4. Aproximadamente el 30% del alumnado permanece un segundo curso en
el ATAL, lo que contradice el espíritu de la normativa vigente. Aunque hay

Informe Global de Resultados de la Investigación
37
causas justificativas, como su incorporación tardía en el primer curso o el
absentismo, una de las principales causas reside en el escaso número de
horas semanales de asistencia al ATAL.
7. La mayoría de los docentes de ATAL considera excesivo el número de centros
que atiende en la actualidad y cree que esto dificulta su labor y su integración
en el centro. Por tanto, la mayoría opina que el número de centros debería
disminuirse. Asimismo, cree, en su mayor parte, que los alumnos de la
provincia de Cádiz reciben un número muy bajo de horas semanales de ATAL
(4 horas/semana) sobre todo si lo comparamos con lo que establece la
normativa y con las horas que reciben los alumnos de ATAL fijas. La
Administración parece ser consciente de esta escasez de horas ya que
concede la permanencia de los alumnos en el ATAL durante un segundo año
con mucha mayor generosidad de lo que establece la normativa.
8. Todas las intervenciones se realizan fuera de las aulas normales, ya que las
circunstancias lo impiden. Se constata la diversidad de espacios que ocupan
en los centros, la existencia de algunos adecuados y adaptados a trabajo del
ATAL y la de otros que acusan la marginalidad del mismo.
PROPUESTAS DE MEJORA:
1. Aclarar en la normativa hasta dónde llegan las competencias del profesor de
ATAL de manera que ambas partes –profesor del aula ordinaria y profesor de
ATAL- conozcan exactamente cuáles son sus responsabilidades respecto a los
contenidos.
2. Creación y apoyo desde la administración de grupos de formación permanente
entre el profesorado de las ATAL para trabajar sobre los contenidos de su
enseñanza, sobre la metodología de trabajo, así como para reflexionar y
debatir sobre el uso de la lengua materna sobre las situaciones conflictivas que
su alumnado plantee. Asimismo, estos grupos se encargarían de la
construcción y adaptación del material didáctico para sus aulas. En este
campo, proponemos que se debe fomentar y apoyar la elaboración cada vez
más creativa y apoyada en los materiales experimentados en otros lugares,
especialmente los informáticos.
3. Como concreción de la propuesta 2 del apartado 3 de este informe,
proponemos que se establecer pautas y tiempos que permitan una mayor
colaboración entre los tres agentes implicados en la evaluación inicial y el
seguimiento del alumnado, profesorado de las ATAL, profesorado de las aulas
ordinarias y orientadores-as.
4. Incorporar a la evaluación inicial, junto a la valoración de las competencias
lingüísticas, la valoración de otros factores y circunstancias que dificulten los
procesos de aprendizaje e inclusión de este alumnado.
5. Como concreción de la propuesta 3 del apartado 1, reducir el número de
centros que atiende cada profesor de ATAL y aumentar paralelamente el
número de horas de clase de ATAL que recibe cada alumno a la semana,
estableciendo un número mínimo de horas semanales de ATAL para los

Informe Global de Resultados de la Investigación
38
alumnos de Primaria y Secundaria además del número máximo de horas que
señala en la actualidad.
6. Exigir, desde la administración, que los centros que soliciten profesorado de
ATAL adecuen un espacio para la realización del trabajo.
7. En la medida de lo posible, establecer, de modo experimental, la intervención
del profesorado de ATAL dentro de las aulas ordinarias.
5. EL ALUMNADO DE LAS ATAL Y SU INTEGRACIÓN.
5. 1. LA INTEGRACIÓN EN EL CENTRO Y EN EL AULA ORDINARIA.
El emplazamiento ordinario en las aulas de los centros que acogen al alumnado de
origen inmigrante se basa, en algunos casos, en el nivel de competencia curricular y,
en otros, en el nivel de competencia lingüística (cuestionario, epígrafe 5.4). Mientras
que el profesorado de ATAL opina que preferentemente se hace en función del nivel
de competencia curricular, los miembros de equipos directivos opinan que se hace
más por el nivel de competencia lingüística. En cualquier caso parece ser que no
siempre se sigue lo que prescribe la normativa: escolarizar a este alumnado con su
grupo de edad cronológica, que suele ser la postura defendida por el profesorado de
ATAL (Caso 2, epígrafe 5.2), pero este tipo de decisiones depende fundamentalmente
de los equipos directivos. Así, en el caso 1 (epígrafe 6), la adscripción la hace el
equipo directivo según la normativa, a su grupo de edad, y al existir dos líneas, se le
adscribe a la clase que tenga menos alumnado, como único criterio, sin tener en
cuenta la composición del grupo o la experiencia del profesorado en estos casos ni,
tampoco, la competencia de los o las estudiantes.
El enfoque de atención curricular está basado, en casi todos los casos, en esperar a
que este alumnado alcance las competencias mínimas que le permitan seguir el
currículo del aula, dentro de un tratamiento tradicional de la diversidad que atiende a
cualquier grupo de forma homogénea (caso 1, epígrafe 6; caso 2, epígrafe 5.3;caso 3,
epígrafe 6.2). A veces se hacen adaptaciones curriculares que no suelen tener
efectividad a la hora de personalizar el currículo de estos estudiantes. En muchos
casos el tipo de atención individualizada y que permite a este alumnado participar en
la dinámica de las aulas ordinarias depende de la actitud de los tutores y tutoras. Los
hay que se esfuerzan por posibilitar que este alumnado participe en las clases,
adaptando las tareas a sus posibilidades, estimulando la tutoría entre iguales e incluso
haciendo adaptaciones en los criterios e instrumentos de evaluación; pero todos estos
procesos se hacen generalmente en la práctica, sobre la marcha, sin una planificación
expresa, y son mucho más frecuentes en la etapa de Primaria que en la de
Secundaria. En pocos casos existe un trabajo de colaboración entre profesorado de
aula y profesorado de ATAL para facilitar la adaptación de las tareas a este alumnado,
siendo lo más frecuente, sobre todo en Secundaria, que el profesorado de aula
demande al de ATAL materiales para que el alumno/ a de origen inmigrante esté
ocupado en alguna tarea, aunque ésta no tenga nada que ver con la que hace el resto
del grupo (informe de los grupos de discusión, epígrafe 3.1). También se dan casos

Informe Global de Resultados de la Investigación
39
extremos de desatención a este tipo de alumnado, que ocupa una situación marginal
en el aula ordinaria y que, simplemente, se dedica a ver como pasa el tiempo de clase
sin hacer nada o haciendo algún tipo de tarea sin sentido para él/ ella.
En resumen, hay pocas oportunidades de integración curricular para este alumnado,
sobre todo en Secundaria (caso 3, epígrafe 6.1), y esta circunstancia limita sus
posibilidades de integración social, aunque en líneas generales esta integración es
mayor y más rápida que la curricular (informe de los grupos de discusión, epígrafe 2.4)
y en ella, además de las características más o menos inclusivas de los centros y de las
actitudes del profesorado ordinario, influyen otras circunstancias como son el tipo de
cultura de origen, el tipo de familia y la edad de los estudiantes.
Hay casos en que el alumnado de origen inmigrante intenta no diferenciarse del resto
de sus compañeros/ as, para no señalarse como distinto (caso 1, epígrafe 8). Pero hay
otros que se consideran pertenecientes a una cultura superior, como por ejemplo la
inglesa, y hacen pocos esfuerzos por relacionarse fuera de su grupo de origen a no
ser que se encuentren aislados en clase o en el centro. Existen familias del mismo
origen cultural, por ejemplo las magrebíes, que a veces tienen muchas expectativas de
progreso social para sus hijos basado en una buena formación, mientras que en la
mayor parte de las ocasiones solamente esperan a que acaben la escolaridad
obligatoria para que se pongan a trabajar; estas diferencias en ocasiones tienen que
ver con el género (caso 2, epígrafe 5.4; caso 3, epígrafe 3.7). Las familias y el
alumnado de origen chino son los que muestran más interés por el rendimiento escolar
(caso 3, epígrafe 3.7). Aunque no se suelen dar circunstancias de discriminación entre
compañeros/ as, el alumnado de Primaria se relaciona con más facilidad con sus
compañeros/ as de clase, mientras que el de Secundaria, sobre todo si se incorpora a
nuestra cultura ya adolescente, tiende a agruparse con los de su misma cultura; en las
posibilidades de mayor o menor integración, además del clima global del centro,
influyen decisivamente las actitudes de los tutores y tutoras, mucho más que las de los
propios estudiantes (caso 1, epígrafe 8; caso 2, epígrafe 5.3; caso 3, epígrafe 6.1).
Además las posibilidades de integración están muy limitadas por la perspectiva de
asimilación predominante en los centros y entre el profesorado ordinario así como, en
parte, por el profesorado de ATAL (caso 2, epígrafe 5.5). Dicha perspectiva de
asimilación la comparten muchas familias y estudiantes de culturas de países poco
desarrollados, que vienen a España motivados por razones fundamentalmente de
mejora económica y que intentan adaptarse con rapidez a nuestros usos y
costumbres, incluido el dominio del idioma. Sin embargo los y las estudiantes
procedentes de países desarrollados se muestran menos dispuestos a sustituir su
lengua y cultura por la nuestra, estando marcada la actitud del alumnado por la de sus
padres que no creen necesaria su integración social más allá de una visión utilitarista
de la misma (caso 1, epígrafe 13). Existen discrepancias dentro del profesorado de
ATAL a la hora de corroborar la mayor o menor implicación familiar en el hecho de
facilitar la integración escolar de sus hijos e hijas (informe de los grupos de discusión,
epígrafe 2.1, apartado c).

Informe Global de Resultados de la Investigación
40
Según los datos aportados por el cuestionario, tanto el profesorado de ATAL como el
ordinario y los componentes de equipos directivos opinan que la colaboración y
participación de las familias es baja o muy baja (cuestionario, epígrafe 5.5.1). Para
algunos tutores y tutoras, estas familias se preocupan incluso más que las autóctonas
y muchas veces su menor implicación se debe a dificultades lingüísticas –sobre todo
en el caso de las madres de origen magrebí- o a la imposibilidad de acudir al centro
por sus horarios laborales (caso 1, epígrafe 13, caso 2, epígrafe 5.4, caso 3, epígrafe
9). El tipo de relación que se establece normalmente con las familias es de carácter
individual y las relaciones se califican mayoritariamente como positivas (cuestionario,
epígrafe 5.3).
5.2. LAS EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS DE ATAL EN EL SISTEMA
EDUCATIVO.
La información de la que disponemos sobre este tema procede fundamentalmente de
los estudios de caso 2 (epígrafe 3) y 3 (epígrafe 3.7) y de los grupos de discusión
(epígrafe 2.1.).
En el futuro académico de los alumnos de ATAL incide decisivamente la edad con la
que se han incorporado al sistema educativo español. Así, los que llegan en Primaria y
tienen un buen apoyo familiar no suelen tener problemas para terminar la educación
obligatoria e incluso algunos de ellos para continuar estudiando. La mayoría de los
alumnos extranjeros que llegan en Primaria y asisten a clases de ATAL terminan la
educación Secundaria. Generalmente no llegan a alcanzar un nivel académico muy
alto, pero sí el suficiente para aprobar. El nivel de los centros en los que están
escolarizados estos alumnos es bastante bajo, lo que facilita que buena parte de los
extranjeros lleguen a alcanzar esos niveles mínimos.
Sobre los estudios postobligatorios, la mayoría de los alumnos del caso estudiado
(caso 3, epígrafe 3.7) tienen intención de estudiar algún módulo. Esta tendencia es la
que predomina en sus Institutos, en los que son pocos los alumnos que quieren
estudiar Bachillerato.
Existen diferencias en función de la procedencia de los alumnos y en ocasiones
también en función del género. En concreto, en el caso de los marroquíes, las niñas
suelen abandonar los estudios para contraer matrimonio, mientras que lo más
frecuente es que los niños cursen algún módulo. También existen casos, casi siempre
de alumnas europeas, con un rendimiento muy superior a la media de su clase que
hace prever para ellas un futuro académico brillante.
En resumen, en general no parece que el nivel académico ni las expectativas de la
mayoría de los alumnos de ATAL que se han incorporado al sistema educativo
español en Primaria y cuentan con una situación familiar favorable varíe
sustancialmente respecto a sus compañeros de los institutos en los que están
escolarizados.
El problema principal según todos los testimonios recogidos se encuentra en los
alumnos que llegan a España con 14, 15 o 16 años, que en muchos casos no logran
integrarse y no llegan a finalizar la ESO, siendo derivados generalmente a programas
de garantía social. Para estos alumnos sí que parece existir una “barrera insalvable”.

Informe Global de Resultados de la Investigación
41
El apoyo familiar y el nivel socio-cultural de las familias constituye –obviamente, no
sólo en el caso de los extranjeros- un factor fundamental en el futuro académico de los
alumnos. Un caso extremo en sentido negativo son los alumnos que están en España
sin sus padres (MENA; menores extranjeros no acompañados), cuyas expectativas
académicas se ven reducidas mínimo. En el extremo contrario, los profesores de ATAL
destacan la importancia de que las familias valoren la formación académica de sus
hijos y se impliquen en sus estudios, cosa que parece ser frecuente entre los
inmigrantes.
CONCLUSIONES
1. La integración curricular en el aula ordinaria es lenta y difícil y solamente se
produce cuando el nivel de competencias, curriculares y lingüísticas, hace
posible que este alumnado pueda participar en las tareas y experiencias de
aprendizaje, ya que se realizan pocas adaptaciones en la práctica y la didáctica
que se usa es la tradicional dirigida a un grupo homogéneo.
2. La integración social es mayor y más rápida, aunque hay circunstancias
culturales, familiares y personales, procedentes del alumnado de origen
inmigrante, que la dificultan. En líneas generales no se produce rechazo de
este alumnado, pero predomina una perspectiva de asimilación cultural que, en
ocasiones, puede ser rechazada por algunos colectivos.
3. La participación de las familias es muy baja, aunque satisfactoria para el
profesorado cuando se produce. Las principales causas de la baja participación
son lingüísticas y laborales.
4. Las expectativas académicas de los alumnos extranjeros que llegan a España
en Primaria no difieren substancialmente de sus compañeros de colegio,
especialmente en aquellos casos en los que existe el apoyo de la familia. En el
caso de los alumnos que llegan en Secundaria sí existe una barrera
insalvable, que no son capaces de superar en muchos casos. Estos alumnos
son los que más preocupan al profesorado de ATAL.
PROPUESTAS DE MEJORA
1. Establecer medidas de acogida que faciliten la socialización del alumnado y la
participación de las familias, superando una perspectiva de asimilación y
adoptando un claro enfoque intercultural.
2. Implementar recursos específicos para mejorar la situación de los alumnos
extranjeros que se incorporan al sistema educativo español en Secundaria.

Informe Global de Resultados de la Investigación
42
Segunda Parte

Capítulo 3
ESTUDIO DE CASOS N 2
Concepción García Romero y Ramón Porras Vallejo
INTRODUCCIÓN
En este caso se estudia la actuación de la profesora del ATAL en uno sólo de los 6 centros que
atiende, todos ellos en la misma localidad de la costa gaditana. Por ello el referente contextual
es el centro y no la profesora de ATAL en sí. Las razones de la elección de este tipo de caso
fueron, entre otras, estudiar la actuación de una profesora de ATAL en un centro con una
importante concentración de estudiantes de origen extranjero que, además, mayoritariamente
proceden de países europeos desarrollados, los llamados popularmente “guiris”, y en su mayor
parte del Reino Unido. No obstante, tras la elección del caso al final del curso 2006/ 2007, en el
curso escolar 2007/ 2008 la matrícula de estudiantes extranjeros ha sufrido una disminución del
alumnado anteriormente aludido –aunque siga siendo mayoritario-, al mismo tiempo que ha
experimentado un aumento de alumnado extranjero de países en vías de desarrollo: bolivianos,
marroquíes y, en especial, rumanos. Esta composición del alumnado del ATAL nos da la
oportunidad de estudiar las diferencias existentes en función del tipo de inmigración.
1. EL CONTEXTO
Se trata de un CEIP de dos líneas, lo que supone que son 6 unidades de educación infantil, 13
de educación primaria (hay 3 sextos) y un aula de apoyo a la integración. Se cuenta con un
profesor con funciones de apoyo y sustituciones. Además funciona dos días a la semana y en
horario de media jornada (a partir del recreo) un ATAL.

Estudio de Casos N 1
46
El centro cuenta con dos edificios y amplias zonas de recreo y deportivas, situadas dentro de un
extenso pinar y junto a una urbanización de lujo. No obstante, la mayoría de los estudiantes
proceden de domicilios diseminados en una amplia zona rural. Además de los educativos, el
centro presta los siguientes servicios: Transporte, Comedor y Aula Matinal. Estas características
contextuales se encuentran muy bien reflejadas en el Plan de Convivencia elaborado en el
curso 2007 – 2008:
Este (…) consta de 21 unidades [ahora 19]; 5 de infantil; 15 de primaria [actualmente 13]
y 1 de pedagogía terapéutica. Como apoyo externo contamos con 1 maestra de Audición
y Lenguaje compartida (…), 1 Orientadora del EOE y una maestra de ATAL para el
alumnado de otras nacionalidades.
La ratio oscila entre los dieciséis y los veintiséis alumnos/as
Características de los edificios escolares.
El Colegio Público (…) está constituido por dos edificios:
EDIFICIO PRINCIPAL.
Este edificio fue construido en el año 1985. Consta de dos plantas .En la planta baja se
encuentran la sala de reprografía, sala de profesores, despacho de administración, sala
del APA, servicios, comedor, cocina y salón de usos múltiples. En la planta alta: 12 aulas
para segundo y tercer ciclos, aula de música, aula de inglés, tutorías y servicios. El patio
de recreo es espacioso; lo forma una franja de pinos y dos pistas polideportivas.

Estudio de Casos N 1
47
EDIFICIO NUEVO
Este edificio fue construido en 1993. Consta de dos plantas. La planta baja esta formada
por cinco aulas de Educación Infantil, salón de usos múltiples, vestuarios, servicios, y
sala de maestros y maestras. La planta superior contiene seis aulas y dos servicios. El
patio de recreo lo forma una zona amplia de pinos y una pista polideportiva.
Actualmente este edificio está ocupado por los alumnos y alumnas de Educación Infantil
y Primer Ciclo de Educación Primaria.
Características del alumnado.
En la actualidad se encuentran matriculados en nuestro centro 442 alumnos/as; entre
ellos hay 39 alumnos/as de otras nacionalidades. Nuestros alumnos/as proceden en su
mayoría del medio rural de esta localidad (…). Gran parte de estos alumnos/as utilizan el
transporte escolar. Para ellos el colegio se convierte en un sitio de interrelación,
convivencia y encuentro. Observándose, esta procedencia rural, en su comportamiento,
expresión y trato con sus maestros/as y compañeros/as. Se atienden a 21 alumnos/as
con necesidades educativas especiales permanentes y/o transitorias.
Los alumnos participan en las actividades que oferta la Comunidad Escolar,
especialmente, la Asociación de Padres y Madres de este Centro, así como el Excmo.
Ayuntamiento (…). Estas actividades son de tipo de Educación Medioambiental,
animación a la lectura, apoyo escolar, hábitos de vida saludable, patrimonio local…
Características de los maestros y maestras.
La plantilla del colegio la componemos 29 maestros/as. Distribuidos de la siguiente
manera: seis maestras de Educación Infantil, catorce maestros/as de Educación
Primaria, dos especialistas de filología inglesa con tutoría, un especialista de educación
musical, dos especialistas de educación física, un maestro/a con horario de libre
disposición para apoyo y sustituciones, dos profesores de religión católica y una maestra
de Pedagogía Terapéutica, una maestra de Audición y Lenguaje compartida con el CPR
(…). Además contamos con el asesoramiento de una Orientadora del EOE así como una
maestra de ATAL con carácter itinerante.
La media de edad es superior a los cuarenta y cinco años. La antigüedad en el colegio
oscila de entre uno a veinte años y en el magisterio, de cuatro a treinta años.
En su mayoría, los maestros y maestras tienen destino definitivo en el colegio, lo que
conlleva gran estabilidad de la plantilla y continuidad en su labor docente. Este hecho
favorece la toma de decisiones, la elaboración de proyectos, la práctica docente diaria y

Estudio de Casos N 1
48
la apertura a las innovaciones en el ámbito pedagógico y en la búsqueda e incorporación
de nuevos recursos a su tarea didáctica.
Características de las familias.
El hecho de que la zona de influencia del colegio sea muy extensa hace que haya una gran
diversidad en las características de los padres y madres en cuanto a estudios, profesiones,
participación en las actividades del colegio. La actividad principal de los padres, ha ido
derivando desde la agricultura al sector servicios; siendo la construcción y el turismo las
principales actividades económicas. En las madres predominan las labores domésticas. La renta
familiar suele ser de media a baja. La mayoría de las familias disponen de una vivienda
unifamiliar propia y que reúne las condiciones mínimas de habitabilidad.
El intercambio de opiniones y pareceres entre maestros/as y padres y madres, es fluido gracias a
la regularidad de las reuniones con los tutores/as. No se producen problemas significativos
cuando son convocados a las sesiones de tutoría.
Existe una asociación de padres y madres llamada "AMPA (…)" a la que pertenecen el 20% de
las familias. Se preocupa de gestionar los talleres: danza, deportes, pintura, inglés, que se
realizan por las tardes en el colegio y de subvencionar algunas actividades complementarias y
extraescolares. (Plan de Convivencia, 2007 – 2008)
En el Proyecto Educativo se contempla claramente, en sus finalidades educativas, la intención
de atender a la diversidad del alumnado.
1ª.- La búsqueda de la propia identidad de cada individuo, identidad respecto al propio sexo con
absoluto respeto al opuesto, identidad como miembro de una familia, sociedad y cultura; la
aceptación de si mismo y el desarrollo equilibrado y armonioso de la personalidad integral del
alumno/a.
4ª.- Educar en la defensa de los derechos humanos. Consecuentemente, tratamos de fomentar
en nuestros alumnos/ alumnas la capacidad de comprender y respetar las situaciones,
comportamientos, creencias diferentes o extrañas a su ambiente social o cultural, con especial
atención a los mundos marginados o subdesarrollados. Y a través de elaboraciones curriculares o
programas de atención a las necesidades especiales, buscar la normalización de los
desequilibrios de origen social, físico o psíquico.
8ª.- Y por último, propiciaremos de forma especial el conocimiento y la vinculación de los niños/as
con la historia, cultura y la realidad andaluza. Paralelamente, potenciaremos el interés,
acercamiento y respeto hacia el resto de las culturas y formas de vida que se dan en las distintas
regiones españolas como del mundo. (Finalidades educativas)
Esta preocupación por atender la diversidad del alumnado, sin embargo, no se refleja en el
Proyecto Curricular o en el ROF. No obstante, a partir de la “avalancha” de estudiantes de
origen extranjero, en su mayor parte británicos, que se produce en el curso 2003-2004, en el

Estudio de Casos N 1
49
que se matriculan de golpe unos 30 alumnos/ as, la realidad hace que el claustro y el equipo
directivo se movilice.
… el 2002-03, se produce una avalancha, una avalancha porque creo que es el término que lo
define, porque se nos matriculan en un período de un mes, pues entre septiembre y octubre, se
nos matriculan aproximadamente 30 alumnos de origen británico. Fue un goteo constante, ante
eso nosotros evidentemente no estábamos preparados ni mucho menos, ni en la cuestión
lingüística ni en la cuestión cultural, ¿eh? Entonces se produce un choque tremendo en el colegio
y hay un problema serio, el profesorado se siente totalmente impotente para atender esa
situación, esa realidad que se presenta.
(Entrevista director).
La realidad del alumnado de otras nacionalidades que viene aquí, no tiene nada que ver con el
alumnado inmigrante que hay en el campo de Gibraltar, ¿no?, con el magrebí, con la realidad de
la que vienen es diferente, la cultura es diferente, el idioma es diferente, todo es diferente;
entonces no había nada, ni en delegación, ni en ningún sitio, no había ninguna actuación prevista
ante esa situación. Pues hicimos lo que pudimos, hubo, porque hay que decirlo, hubo malestar
entre el profesorado, porque se veían desbordados, evidentemente, porque se encontraban
profesores, tutores, en cada clase con 3 ó 4 niños, hubo clases en que coincidían 3 ó 4 niños,
ingleses, británicos.
(Entrevista director).
Así pues, desde el curso 2002 – 2003 en que se produce el elevado e inesperado incremento
del alumnado de origen inmigrante hasta el momento en que iniciamos este estudio de caso, al
principio del curso 2007 – 2008, se han venido sucediendo una serie de medidas para tratar de
dar una respuesta ajustada a las necesidades educativas que se presentaban en el centro por
la presencia de este alumnado. En primer lugar se pide asesoramiento a la Delegación de
Educación, que recomienda el asesoramiento del profesorado del Campo de Gibraltar que ya
está trabajando con alumnado procedente de otras lenguas y culturas. Pero su experiencia no
sirve, pues allí se trabaja con alumnado de origen marroquí y las peculiaridades de su lengua y
cultura son diferentes a las de nuestro caso.
Más adelante se contacta por internet con centros de Granada, Almería y Málaga. En algunos
casos el alumnado tiene características similares y, además, estos centros proporcionan
materiales de enseñanza del español para extranjeros que ya tienen experimentados de varios
años atrás. Cuando en el curso 2003 – 2004 consiguen el apoyo de una profesora de ATAL, ya
tienen una serie de materiales para este alumnado, tanto procedentes de las provincias
mencionadas como de elaboración propia. No obstante, la experiencia y la forma de
organización de los ATAL de otras provincias no se puede adaptar a su realidad, por tratarse de
una profesora de ATAL itinerante, mientras que en la mayoría de los casos de otras provincias
se trataba de profesorado que trabajaba en un solo centro.
A nivel interno se organizan cursos de inglés para el profesorado, con objeto de que adquiera
los conocimientos básicos para poder comunicarse con este alumnado y las familias. Con el

Estudio de Casos N 1
50
apoyo del Centro de Profesorado se desarrolla un Proyecto de Atención al Alumnado
Inmigrante, durante los cursos 2005 – 2006 y 2006 – 2007, con la colaboración de la AMPA,
que contempla actuaciones para el profesorado, para los padres y madres y para el alumnado.
Como consecuencia del desarrollo de este proyecto se consiguen también materiales de
diversa índole que benefician tanto al alumnado de origen inmigrante como al centro en
general.
Actualmente, se acaba de aprobar el Plan de Convivencia para el curso 2007 – 2008 y también
en él se ve reflejada la preocupación por dar respuesta a esta forma de diversidad del
alumnado.
Facilitar la prevención, detección y eliminación de todas las manifestaciones de
violencia, especialmente de la violencia de género y de las actitudes y comportamientos
xenófobos y racistas. (Objetivo del Plan de Convivencia)

Estudio de Casos N 1
51
2. EL PROCESO DE INDAGACIÓN. METODOLOGÍA, INSTRUMENTOS Y FASES
La metodología utilizada, el estudio de casos, se encuadra dentro de la metodología cualitativa
de la investigación educativa, de naturaleza etnográfica.
Los instrumentos de recogida de datos utilizados son los propios del estudio de casos. Hemos
analizado documentos institucionales de los últimos 5 ó 6 años, en su mayor parte
informatizados, hemos realizado observaciones en varios espacios y tipos de actividades del
centro, registradas en los cuadernos de campo, y hemos realizado entrevistas a los principales
protagonistas relacionados con el ATAL, a excepción de los padres de los alumnos y alumnas
que no han respondido a nuestra petición de entrevista.
DOCUMENTOS ANALIZADOS
1. Proyecto Educativo, con las Finalidades Educativas, el Proyecto Curricular y el Reglamento de Organización
y Funcionamiento.
2. Proyecto de Atención al Alumnado Inmigrante.
3. Plan de Actuación de la Profesora del ATAL de los tres últimos cursos.
4. Colección de Textos para Alumnado Extranjero.
5. Plan de Convivencia.
6. Evaluación del último Plan de Centro.
7. Plan de Educación en Valores.
8. Plan de Formación del Profesorado.
9. Programación del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.
10. Programa de Talleres de la AMPA.
OBSERVACIONES
1. Día 05 – 11 – 2007. Observación de la estructura y materiales existentes en las ATAL.
2. Día 07 – 11 – 2007. Observación del alumnado del ATAL en dos aulas de primaria durante una hora cada
una. Observación en el aula de ATAL: una hora con el grupo de mayores (5º y 6º primaria) y cuarenta minutos
con el grupo de pequeños (de 1º a 4º primaria)
3. Día 12 – 11 – 2007. Observación de las dos ATAL (pequeños y mayores), de una hora cada una.
Observación del alumnado del ATAL en dos aulas de primaria durante una hora cada una.
4. Día 14 – 11 – 2007. Observación del alumnado del ATAL en dos aulas de primaria durante una hora cada
una. Observación de los cuadernos de Lengua y Matemáticas de alumnos de ATAL y de algunos de sus
compañeros de aula ordinaria.
5. Día 19 – 11 – 2007. Observación del alumnado del ATAL en dos aulas de primaria durante una hora cada
una y durante el recreo.
6. Día 21 – 11 – 2007. Observación durante el recreo y de las dos ATAL (pequeños y mayores), de una hora
cada una.

Estudio de Casos N 1
52
ENTREVISTAS
1 a la profesora de ATAL en dos sesiones diferentes dada su extensión.
1 al director del centro.
7 a tutores y tutoras del alumnado del ATAL.
2 colectivas al alumnado del ATAL: una a los “pequeños” y otra a los “mayores”.
Además de esta recogida formal de datos, hemos realizado encuentros para la presentación de
la investigación y para propiciar el acceso al sitio, así como conversaciones informales con
diferentes representantes de la comunidad educativa y la típica exploración inicial, o “fase de
vagabundeo”, para captar aspectos típicos del entorno y de la cultura propia del sitio, así como
para “hacernos visibles” a la comunidad.
FASES
1. Acceso: meses de mayo, junio y septiembre de 2007. Entrevistas con la profesora de ATAL y el director del
centro, así como diversos contactos telefónicos, entrega del proyecto, presentación a miembros de la
comunidad educativa, etc.
2. Recogida de datos: meses de septiembre y octubre recogida de documentación del centro, en su mayor parte
informatizada. Meses de noviembre y diciembre realización de observaciones y entrevistas.
3. Análisis de datos: mes de octubre para analizar la documentación. En diciembre y enero se realizan las
transcripciones de las entrevistas. En febrero se analizan los datos de observaciones y entrevistas.
4. Emisión de informes: elaboración de un primer informe de resultados a final de marzo de 2008. Elaboración
del informe provisional en mayo de 2008, presentado al centro para su discusión y aprobación. Informe definitivo
en junio de 2008.
3. LA PROFESORA DEL ATAL
Experiencia y trayectoria: Lleva 12 años trabajando como docente. Al principio como profesora
interina y los tres últimos años, tras aprobar las oposiciones, como propietaria. Su incorporación
al ATAL se produce en el curso 2003 – 2004 y ha trabajado desde entonces en esta zona, salvo
en el curso 2005 – 2006 en el que aprobó las oposiciones. Este es el tercer curso que trabaja
en este centro.
Con éste sería el cuarto curso. Ha habido un año de interrupción. El año pasado si trabajé en
ATAL pero el anterior no, porque aprobé oposiciones ese año y entonces la especialidad no
pude hacerla en ATAL, sino tuve que hacer la especialidad que aprobé aunque me mantenía…
Yo sí deseaba continuar. Al año siguiente de las prácticas podía de nuevo regresar al ATAL, y así
fue. Y ya, bueno, desde entonces pues aquí estoy.
(Entrevista profesora del ATAL).

Estudio de Casos N 1
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Yo lo que sí me encontraba es que cuando llegaba a un centro todo el mundo me acogía muy
bien, porque claro en los centros empezaba a llegar el alumnado extranjero. Trabajaba en 8
centros (…), pero yo en todos los centros que trabajaba estaba muy a gusto con el profesorado.
A veces era desconocida para algunos, sobre todo en los institutos, en los institutos no me
conocía la mayoría del profesorado, pero la gente con la que yo trabajaba con sus alumnos pues
me sentía muy bien con ellos
(Entrevista profesora del ATAL).
Formación específica: ha recibido formación específica a partir de acciones programadas por la
Coordinación Provincial de las ATAL, como asistencia a jornadas y participación en grupos de
trabajo con compañeros/ as del ATAL de la provincia de Cádiz. Aunque ahora manifiesta
sentirse más segura en el desempeño de sus tareas, opina que todavía le falta formación. En
buena medida lo que ha aprendido ha sido de forma autodidacta. Piensa que la falta de
continuidad en la coordinación provincial de las ATAL, con cambios de un curso para otro, ha
impedido que se produzca un proceso de formación más sistemático y provechoso.
Bueno desde que yo estoy que han sido eso 4 años pero con un año de intermedio sin estar en
ATAL, pues ya han pasado 3 equipos directivos. Pues la verdad que… bueno ha habido de todo,
ha habido de todo.
(Entrevista profesora del ATAL).
Hasta ahora yo creo que he procurado hacer, vamos el máximo posible, pero la verdad que no
me ha servido de mucho. El año pasado hubo unas jornadas en San Fernando y tenía yo
muchísima ilusión en los ATAL que venían de Almería, de Málaga, pero claro cuando nos
plantearon su trabajo, ellos tienen aulas fijas, porque allí en los centros hay mucho alumnado,
entonces tampoco…
(Entrevista profesora del ATAL).
… El año pasado nos repartieron en grupos de trabajo, entonces a mi grupo le tocó, al de esta
zona, hacer el plan del alumnado que ha llegado nuevo al centro y tal, esa fue la parte que nos
correspondió a nosotros y los documentos y eso pues correspondió a otro grupo...
(Entrevista profesora del ATAL).
Expectativas: piensa seguir trabajando como profesora de ATAL porque cree que su tarea
merece la pena, sobre todo por aportar al alumnado de origen inmigrante que llega al sistema
educativo andaluz calor humano y seguridad, además, naturalmente, de ayudarle a superar las
dificultades con el idioma. No obstante cree que aún necesita seguir aprendiendo y mejorando
en su trabajo.
Todavía a esto yo creo que le queda mucho, por trabajase, por aclararse, por… Y mientras tanto
bueno pues aquí estamos, yo pongo mi mejor empeño, pero me da a mí la impresión de que no
es suficiente.
(Entrevista profesora del ATAL).

Estudio de Casos N 1
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… vino su padre a hablar conmigo. Y me explicaba: “que esto en mi país no lo hay, que venga mi
hijo de Alemania y que tenga una profesora para enseñarle español, que muy bien el sistema”. El
me tenia ahora como intermediaria. Bueno entonces ese padre, me dio a mi la sensación de que
le estaba ayudando ¿no?, de que le servia de ayuda, como alguien más cercano a lo mejor a él.
A mi lo que me gusta de mi trabajo es la cercanía que yo tengo con los niños y que ellos se
sienten más seguros, cuando ven que hay otros alumnos de otras nacionalidades en el aula de
ATAL, pues piensan que no están solos.
(Entrevista profesora del ATAL).
4. EL ALUMNADO DEL ATAL
Actualmente asisten un total de 9 alumnos y alumnas, 5 en el grupo de los “pequeños” y 4 en el
grupo de los “mayores”. Los 5 primeros se componen de 3 rumanas –aunque una de ellas ha
dejado de acudir a partir de mediados de noviembre, sin razón que lo justifique- y dos ingleses.
Las tres niñas rumanas están matriculadas en 1º, 2º y 3er. cursos, respectivamente, aunque la
de 2º, dado que nunca antes había estado escolarizada, está asistiendo a clase de 1º desde
principio de noviembre. La alumna que ha dejado de asistir al centro es la de 3º. Los dos niños
ingleses están matriculados en 3º y 4º de primaria, respectivamente. Las niñas rumanas de 1º y
2º asisten al ATAL por primera vez este curso, como es natural al no haber estado
escolarizadas antes. El resto de estudiantes, tanto de este grupo como del de los mayores, son
de continuidad, es decir, que ya asistieron al ATAL el curso pasado, aunque algunos de ellos
comenzaron a hacerlo a mediados del curso, cuando se incorporaron al centro.
El grupo de los mayores está compuesto por cuatro niños, tres de origen británico y otro de
origen rumano. Uno de los niños está en 5º y los otros 3 en 6º. Precisamente el de 5º está
previsto, por acuerdo entre el tutor y la profesora del ATAL, que deje el aula al terminar el
primer trimestre del curso. De los tres alumnos de 6º, el rumano manifiesta que le gusta ir al

Estudio de Casos N 1
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ATAL, mientras que los dos ingleses preferirían no tener que ir, ya que dicen estar mejor en su
clase con sus compañeros y compañeras y sin perderse las actividades que se hacen allí. Ellos
consideran que ya no necesitan ir al ATAL, opinión que no comparten ni sus tutores ni la
profesora del ATAL.
Yo quiero hacer las cosas en la clase… conocimiento, lengua, matemáticas y todo eso.
(Entrevista alumnos “mayores” del ATAL)
Y Ch. me tiene que quitar de esa, la otra de matemáticas, el día que viene tengo más cosas que
hacer, lo de ayer y lo de…
(Entrevista alumnos “mayores” del ATAL)
La adscripción al ATAL (evaluación inicial, seguimiento y promoción): la adscripción de nuevo
alumnado al ATAL se hace tras la petición del tutor o tutora al constatar su baja o nula
competencia con el idioma español. Entonces se realiza una evaluación inicial mediante la
utilización de un modelo normalizado que se describe a continuación:
- Material de evaluación de la competencia lingüística. Descripción:
o Registro de datos: del alumno/a, familia, competencia en comprensión y expresión en
español (niveles 0,1,2 y 3)
o Protocolo inicial de derivación (jefe de estudios y tutor)
o Protocolo de informe del orientador /a (Documento de Valoración de Competencias
Lingüísticas)
o Descripción de los Niveles de Competencia Lingüística, aspectos a evaluar:
 Comprensión Auditiva
 Comprensión de Lectura
 Hablar
 Expresión Oral
 Expresión Escrita
o Instrucciones de Aplicación Prueba Evaluación Comprensión Lectora (06/07)
o Anexo I: Instrucciones de Aplicación
o Registro de fonemas
o Registro de sinfones
o Anexo II: Expresión y Comprensión Oral (números, vocabulario), Comprensión Lectora de
Textos, Lectura de Palabras, Comprensión de Frases y Acciones. Expresión Escrita:
escribir texto con viñetas, completar texto, ordenar texto, copiar, dictado. (Observación
clase de ATAL 21-11-2007)
En esta evaluación inicial participan el tutor/ a, la profesora del ATAL y la orientadora del EOE.
En el presente curso en el que se han incorporado al aula tres alumnas rumanas, aún no se ha
completado esta evaluación inicial, por retraso de los tutores en cumplimentar su parte del
protocolo. No obstante eso no ha impedido que la profesora del ATAL comience a trabajar con
ellas basándose en su experiencia con este tipo de alumnado.

Estudio de Casos N 1
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La valoración inicial se hace cuando llega el alumnado nuevo, pues se hace una exploración
inicial, también en la orden viene que quien debe hacerlo es el tutor junto con el jefe de estudios
que también se implica, el orientador y el ATAL, (…) Es una prueba…cuando el niño es nulo no te
va a saber responder nada y se acabó. Pero cuando el niño tiene un poquito de conocimientos
pues tienes que hacerle muchas preguntas, …
(Entrevista profesora del ATAL).
El seguimiento lo realiza la profesora del ATAL mediante fichas de registro de cada estudiante.
Con los tutores y tutoras se realiza de manera informal intercambiando comentarios sobre la
marcha de los alumnos/as, y formalmente al final de cada trimestre, momento en el que también
se valora la continuación o no del alumno o alumna en el ATAL. El acuerdo se toma por
consenso entre tutor/a y profesora del ATAL. El criterio fundamental para la promoción es que
el alumno o alumna pueda seguir la realización de la mayor parte de las tareas de clase porque
su competencia en el lenguaje se lo permita.
… seguimiento, yo siempre lo he hecho. Antes no había modelos, pero a mi no me
parecía bien terminar un trimestre y no pasarle al tutor la información necesaria sobre el
alumnado atendido en el ATAL
(Entrevista profesora del ATAL).
5. LOS TUTORES Y TUTORAS
Formación: su formación para atender al alumnado de origen extranjero es variada, pero, en
general, escasa. Algunos han estudiado inglés, dentro de las actividades del Proyecto de
Atención al Alumnado Inmigrante. No se tiene en cuenta la formación a la hora de la adscripción
del alumnado de origen extranjero a un aula.
P: … formación específica para atención del alumnado inmigrante con otra lengua y cultura de
origen, ¿has recibido en algún momento?
R: No.
(Entrevista tutor/ a nº 1)
P: ¿Vosotros no habéis recibido ningún curso de formación ni ha venido nadie aquí a deciros
como hacerlo ni nada? ¿Lo habéis solicitado? Porque lo que sí creo que es había un grupo de
trabajo aquí ¿no?, de interculturalidad.
R: Sí, siempre ha habido un grupo de trabajo en los que siempre he estado yo, pero claro los
grupos de trabajo eran sobre el idioma, sobre el inglés, pero vamos a ver aparte de inglés un
poquito de ortografía, para ver como le puedo enseñar a estos niños, no solamente decir bueno
yo comprendo el inglés ya, no, no, si es que también necesitamos un poquito a ver como
podemos llevar a estos niños en el aula, a ellos. Es que claro, bueno, en mi caso no tengo
problemas, solamente tengo el ingles, pero es que ha habido veces que ha habido varias

Estudio de Casos N 1
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nacionalidades sin saber muy bien el idioma y claro a ver como llevas a ese pequeño grupo, sin
que te encuentres de repente…
P: Actuáis con vuestra buena voluntad y con un poco de intuición…
R: Claro, con nuestras intuiciones, haciendo cosas, dando palos de ciego y viendo cosas que no
funcionan, y diciendo a esto no, y a esto otro no, y a esto que funciona sí, y así estamos.
No, yo espero haber ayudado de alguna manera y tal, y se necesita que los chavales pues… que
vienen del extranjero, que cada vez vienen más, pues cuenten con… no sé, con algún medio o lo
que sea, desde luego es una pena que nosotros no estemos preparados para esto.
(Entrevista tutor/ a nº 4)
Se hizo un grupo de trabajo de enseñanza del inglés a tutores que no tuvieran ninguna, ningún
tipo de conocimientos por lo menos para darle los elementos básicos del idioma para
comunicarse un poco con sus alumnos, ese grupo de trabajo se ha hecho 2 años,
(Entrevista director)
Entonces como te decía la realidad es diferente ahora y hay que replantearse el tema de otra
manera, muchas veces caemos en el error, pienso yo, de que cuando viene un alumno de otra
nacionalidad el aspecto lingüístico es obvio que es importante, pero desde mi punto de vista la
realidad cultural de la que viene es más importante todavía que el idioma…Que yo veo por
ejemplo los chicos bolivianos que vienen, que a nivel de…lingüístico pues no tenemos grandes
problemas con ellos, es el mismo idioma, aunque ellos utilizan un lenguaje y un vocabulario que
me gusta más que el que utilizamos nosotros, porque a mi me recuerda cuando estudiaba
lengua… Ese vocabulario más clásico, esa forma de hablar, ¿eh? Pero sí es obvio que vienen de
una realidad social y cultural totalmente diferente, y entonces ese problema sí se plantea, el de la
diferencia cultural.
(Entrevista director)
P: ¿Y cuántos profesores asistieron [al grupo de trabajo]?
R: Desde… estaban 14 profesores en el grupo de trabajo, porque éramos, es que había 2 grupos
de trabajo el año pasado.
(Entrevista director)
Todo el tema de interculturalidad (…) lo haría sin que hubiese extranjeros en la clase, en el
colegio, sino como el estudio de un fenómeno, es que es una realidad que si a lo mejor no la
tienes hoy, la vas a tener mañana. Y entonces en estas cosas cuanto más preparados esté, pues
mejor, más fácil me va a ser después la historia. Yo de verdad lo vería primero como una figura
más del centro, además como materia de estudio, porque es que es lo que se están encontrando
estos muchachos fuera después.
(Entrevista director)
Claro que no, y yo lo de la formación, ya te digo si alguien se hubiera animado yo tengo toda la
información del tema, pero ya te digo yo este año voy a hacer un paréntesis en este tema,
aunque fuera de aquí llevo mis historias, pero eso ya es un tema personal, y yo colaboro, trabajo
con gente y escucho, lo veo como mi película, espérate si hombre que yo lo veo como una,

Estudio de Casos N 1
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enmarcarlo, pasión por la ciudadanía o algo así pero enmarcarlo como una figura seguro, lo
mismo que está el orientador, son las personas encargadas de…
(Entrevista director)
Adscripción del alumnado de origen extranjero a un aula: se matricula en el curso que le
corresponde por su edad. Se intenta distribuir por igual entre las aulas de cada curso, al haber
dos líneas, al alumnado que llega sin dominar el idioma. Actualmente no hay ninguna clase que
tenga más de un alumno que asista al ATAL. Una vez que la lengua no es un obstáculo para su
incorporación a las tareas de clase, se le considera como a cualquier otro estudiante a la hora
de la adscripción.
Pues según el número de alumnos, pues 3º A tiene 24 alumnos, ¿viene uno nuevo? Pues a 3º A,
al curso que sea. Que viene otro alumno nuevo pues se incorpora en otro curso, así se van
repartiendo, que no caen todos en el mismo curso, sino que indistintamente se reparten. Según el
número de alumnos. No porque haya 2 alumnos de una nacionalidad ya no entra otro, sino que
normalmente se hace así.
(Entrevista tutor/ a nº 3)
P: ¿Por qué apuntaron a este niño a tu aula si no tenía conocimientos, por la edad, por el…?
R: No yo creo que fue aleatoriamente, que cuando llega un niño pues dices bueno si hay tres
cuartos y ves que este cuarto tiene un niño menos pues…
P: ¿Entonces quieres decir que fue por la edad y no por los conocimientos?
R: No, no el niño venia y no sabia absolutamente nada de español y lo mismo lo hubieran puesto
en otra clase, que no sé porque no lo pusieron en otra clase, supongo que… ah bueno si el año
pasado había otro curso que también había otro inglés que no sabia mucho del idioma y entonces
se les separó para que no hablasen entre ellos en inglés.
(Entrevista tutor/ a nº 4)
No, no. El criterio fue la edad, porque venía de 4º en el… curso anterior. Y el curso que se eligió
pues, de los que había del mismo nivel pues el director me dijo tú esto lo tienes que coger,
porque como has tenido experiencia con otros y tal, y normalmente ha sido positivo y por eso
acepté el reto, aunque no tenía muchas ganas la verdad; de coger a un niño que no tenía ningún
conocimiento de español, absolutamente ninguno, y claro eso para mí era un reto…
(Entrevista tutor/ a nº 7)
Principales preocupaciones de tutores y tutoras: los tutores y tutoras tienen dos grupos de
preocupaciones con respecto a este alumnado. La primera, compartida por todos y todas, es
que, cuanto antes, pueda llevar a cabo las tareas que se presentan al resto de sus compañeros
y compañeras. La segunda, más presente en unos casos que en otros, es que se sientan
integrados y acogidos como uno más, para lo cual levan a cabo diversas estrategias. En las
observaciones efectuadas en las distintas aulas se comprueba que no hay ningún tipo de trato
discriminatorio, salvo en forma positiva.

Estudio de Casos N 1
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Entonces lo importante es que salgan adelante y que aprendan.
(Entrevista tutor/ a nº 1)
… Efectivamente, pero no deja de preocuparme que el niño no avance, que eso es otra cosa,
porque no sigue….
(Entrevista tutor/ a nº 6)
No, rechazo no es, pero yo claro que, observando, a esta chica que te comento y a él, un día
estuve hablando con ellos, y les dije un poco, pues al dar yo la tutoría de este curso, de que,
hombre, tenemos que relacionarnos todos, que tenemos que jugar todos, que no importa que
haya aquí niños de otros países, que todos somos iguales. Entonces a raíz de aquellos veo yo
que hay un poco más de integración. Que lo seguiré haciendo.
(Entrevista tutor/ a nº 6)
6. LA RELACIÓN DEL ALUMNADO DEL ATAL CON LA PROFESORA DEL ATAL Y
CON EL RESTO DE ESTUDIANTES DEL ATAL
Mantienen una relación de respeto al mismo tiempo que afectuosa. La profesora suele
comenzar las clases preguntándoles acerca de su realidad cotidiana. Se interesa por sus
circunstancias personales y los alumnos y alumnas le cuentan cosas que no suelen referir en
las aulas ordinarias, enfrascadas en la realización de tareas curriculares. En ocasiones logra
que unos estudiantes se interesen por las circunstancias (personales, lingüísticas, culturales) de
compañeros y compañeras, aunque le cuesta trabajo conseguir la integración de los dos
grupos, rumanos e ingleses, que tienden a interactuar entre sí en función de su nacionalidad y
en su lengua de origen.
F. habla en español sobre una fiesta que tuvieron el domingo y que es el motivo de que L. no
haya venido.
(Observación 12-11-2007 Ch. con los pequeños (12 a 1))
13:10. Hablan de lo que han hecho el fin de semana. G. cuenta su visita a Vejer. A. ha hecho
teatro, en Sancti Petri. También R. Cuentan de qué va la obra, qué personajes interpretan. La van
a representar el 10 de diciembre. Es en inglés. Vale 5 euros la entrada. G. pregunta si en el
colegio hay teatro. Hablan de las posibilidades de hacer teatro en el colegio. J. cuenta que ha ido
con su moto y que ha estado en el ordenador, con el MSN con amigos españoles y británicos.
(Observación 12-11-2007 Ch. con los mayores (1 a 2))
Ch. habla con J., R., A. y G. sobre si trabajan con los mismos materiales que sus compañeros de
clase. G. le dice que ha aprobado los últimos controles. A. comenta que hoy han usado un
microscopio en conocimiento del medio.
(Observación 21-11-2007. Ch. con los mayores (1 a 2))

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7. LA RELACIÓN DEL ALUMNADO DEL ATAL CON SUS COMPAÑEROS Y
COMPAÑERAS DEL AULA ORDINARIA
Dentro de la clase, en buena medida como consecuencia del trato que reciben de sus tutores y
tutoras, se ven y son vistos como un/ una integrante más de la clase.
Hay 21 alumnos/ as. Y 2 huecos. Están sentados de 2 en 2.
Está sentado al lado de una compañera. En la clase también hay un boliviano y un marroquí, sin
dificultades con la lengua.
M. le recicla una instrucción de un problema de suma y resta a Le.
Le. interactúa con su compañera sobre la tarea. Le. confirma con su compañera el resultado de la
tarea. Usa los mismos materiales que el resto de la clase.
12:25 horas. Siguen corrigiendo las tareas de matemáticas. Le. interactúa con su compañera
sobre la tarea: parece que tienen una controversia.
12: 48 h. Se levanta otra vez a enseñar la tarea. M. va a su sitio a explicarle. Parece que le falla
la comprensión lectora del problema. Copian el problema en el cuaderno y después lo hacen. Le.
interviene explicando la corrección de un problema para toda la clase (los anteriores los habían
“corregido” otros compañeros / as).
Observación 07-11-2007. Tutor/a nº 4.- Alumno del ATAL Le. De 12 a 1, tras recreo.
J. acaba de llegar del ATAL, contento. Interactúa (juega) con varios compañeros, varones. El
ambiente de la clase es distendido. En la clase hay otros alumnos con otro L1 (un holandés…),
pero ya dominan el español y no van al ATAL.
Reparten textos escritos por ellos (...) J. busca el título de los textos para ordenarlos. Pregunta al
compañero de al lado (están sentados de 1 en 1 mirando a la pizarra, aunque algunos han
juntado las mesas). Se levanta a preguntarle a M. A. cuál es la página 3. Pregunta si está su texto
y M. A. le dice que en la próxima “tirada” estará.
Observación 07 – 11 – 2007. Tutor/a nº 7.- Alumno del ATAL J. De 1 a 2.
P: Me han dicho que se relaciona más con B., que son vecinos y tienen motos… ¿Y tiene alguna
otra afinidad por algún motivo?
R: No, pues es una afinidad extrañísima porque la madre es una mujer súper delicada, amable,
ya te digo que está haciendo las cosas por su bien. En cambio los padres de B. son camperos.
Campero puro, puro, el padre no sabe leer y escribir y en cambio el niño está muy a gusto con B.
P: ¿Se relaciona ya con todo el mundo o se sigue relacionando más con los que son de su
lengua de origen?
R: No, con los ingleses ahora poco, a medida que va teniendo seguridad en el idioma…
P: Aparte de con B., ¿se relaciona con algún compañero fuera del colegio, le invitan a fiestas?
R: Sí, sí, ha ido a varias casas de los niños de la clase.

Estudio de Casos N 1
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P: ¿Lo rechazan los compañeros, lo aceptan, lo ignoran?
R: No, lo aceptan bien, lo aceptan bien.
(Entrevista tutor/ a nº 7)
No obstante, en el recreo, sobre todo los/ as más pequeños/ as, tienden a jugar entre sí y a
hablar en su lengua de origen.
Los “mayores” del ATAL mezclados con los demás. J. juega con el equipo de futbito de su clase.
Están jugando un campeonato entre todas las clases de 4º a 6º.
Observación 21-11-2007. Recreo
P: ¿Cómo se relaciona con sus compañeros/as?
R: Ella por ejemplo en el recreo solo se relaciona con su prima.
P: ¿Y hablan en rumano?
R: Y hablan entre ellas en rumano…
(Entrevista tutor/ a nº 1)
Podría decirse que por parte del alumnado no existen barreras para la relación, tanto dentro
como fuera del centro, por la cuestión del origen o la lengua, aparte de las dificultades
lingüísticas o, en algunos casos, porque el alumnado de origen inmigrante no quiere señalarse
como diferente.
Tiene sus amigos, sus preferencias digamos, pero como todos los niños de su edad. Por ejemplo
hay casos de alumnos extranjeros… en el tema de los sudamericanos suelen unirse más entre
ellos. A. se relaciona con todos, no tiene sus preferencias de amigos porque no tiene tampoco
ningún problema con ninguno, y él al igual que ahora está con Manuel antes estuvo con niñas, y
se relaciona bastante bien. Conmigo yo creo que tenemos una relación bastante buena.
P: ¿Y en los recreos?
R: En los recreos sí lo veo jugando con todos, que eso si es una cosa que yo observo bastante
en todos los niños que vienen nuevos y en los niños que vienen de otro ATAL. Por eso te decía
que los latinoamericanos si los noto yo que se juntan más en el recreo, se reúnen entre ellos,
mientras que A. está con todos.
(Entrevista tutor/ a nº 5)
Pues mira, con sus compañeros se relaciona bien, dentro de lo que cabe, dentro de las
dificultades, porque evidentemente los niños tienen un vocabulario, los niños de la zona, depende
de sus juegos; pues eso, en fin, no entiende muy bien y claro, y como no entiende muy bien pues
lo rechazan de alguna manera, un poquito… Pero claro, comparado con el año pasado, ha sido
un cambio rotundo. El año pasado Le. se relacionaba con ingleses, las niñas inglesas y tal, niños
ingleses, entonces se relacionaba con ellos. En el recreo por ejemplo siempre estaba con ellos,

Estudio de Casos N 1
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no se relacionaba apenas con españoles. Yo se lo dije a los padres por supuesto, porque veía
que era mi obligación, etc. Y ahora se relaciona, ¿con quién se relaciona? Con los niños de aquí,
sí, sí, ya juega con ellos y tal, ya; aunque sí tiene cierta tendencia a irse con algún amiguito de…
y hablar en su idioma.
(Entrevista tutor/ a nº 4)
En algunos casos, por circunstancias particulares, se pueden ver rechazos, como en el caso de
un alumno rumano.
P: Y con respecto a la relación con los compañeros, ¿tú crees que se relaciona con normalidad
con los compañeros?
R: Tiene problemas, tiene problemas. Tiene, yo aquí, no sé si es por esta zona que son la gente
más cerrada, con los inmigrantes y eso… yo noto algo, porque ya te he comentado con esta
chica y con él también...
P: ¿Pero los mismos niños de la clase o…? ¿Tú en verdad notas que los niños de la clase no lo
tratan con normalidad?
R: No sé si es por ser gente de campo, gente más cerrada, es que no lo sé. Yo eso si lo he
notado.
(Entrevista tutor/ a nº 6)
En el caso del alumnado de origen británico son los padres los que con frecuencia, con su estilo
de vida y su actitud de pertenecer a una cultura “superior”, dificultan la integración, al contrario
de lo que ocurre, por ejemplo, con el alumnado de origen boliviano.
Eso ocurre fundamentalmente…, esa diferencia se nota muy bien en el origen del alumno, si eso,
por ejemplo, que comentabas en los británicos… es verdad que a los alumnos les ha costado
mucho trabajo, el que estos niños se integren, porque siempre era entre ellos solos. Hubo

Estudio de Casos N 1
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algunos tutores que tenía una gran cantidad de ellos, entonces se juntaban en el recreo,
hablaban en inglés y ahí comenzaba a ser un trabajo de fondo y continuo, ¿no? Que al final yo
creo que el resultado ha sido positivo, pero ese problema no lo he visto con los, desde mi punto
de vista, con el alumnado, con los niños, el problema venia originado por los padres, que son los
que no se integran de verdad. Se tienen aquí casos de personas que han estado, su hijo, 4 años
en el centro, que sus hijos han terminado perfectamente integrados, han superado todo el
curriculum, en definitiva una integración estupenda, pero sus padres no han sido…, aparte de una
cerveza y un cigarrito no daban para más. Yo he tenido discusiones con ellos en serio, ¿eh?
“Bueno es que así no pretendas exigirme a mi, lo que tu mismo no estás potenciado en tu hijo”, y
con ese argumento la verdad que más de uno se ha metido en clases particulares. Porque ellos,
como comentaba antes, vienen de una…, o de un país, o de un sistema que entre comillas
parece que tiene más medios, o que es superior, o que…eso si que es algo para hablar ¿no?
Entonces vienen con esa reticencia, cuando tú lo pones en la situación de realidad que tiene
normalmente la gente aprende a colaborar, y de hecho en las clases de español que se dieron
aquí se apuntó bastante gente el año que se dio por la mañana, contratamos una monitora, y era
los días que era por la mañana y venían bastante gente. Por el contrario los chicos bolivianos, a
ellos todo lo que hay aquí les parece maravilloso, son una gente que tu les dices vamos a ésta, y
vamos a ésta, siguen tus orientaciones, siguen, que yo no te digo que a veces lo confundo con
docilidad, que eso tu sabes que en América Latina hay mucha. Pero esa es la primera sensación
que a mi me ha dado, pero después analizándolo más en profundidad veo que no, que ellos
tienen necesidad de compartir, de si estoy aquí, desarraigado de, eso hablando con los padres
¿no?, desarraigado de mi sitio por las circunstancias que sean, porque yo he conocido gente que
se han venido por motivos políticos, motivos económicos, motivos…, en fin como está la situación
en este país en concreto ¿no?, ahora. Y su deseo y su lucha es de…, de asumir esta zona donde
vivo, España y su concepto, como algo ya suyo, ¿eh? Entonces eso a la hora de trabajar con los
niños es…
(Entrevista director)
8. EL CURRICULUM EN EL AULA ORDINARIA
En todos los casos, salvo alguna excepción parcial, se sigue un curriculum homogéneo y
basado en el libro de texto. En raras ocasiones, y de forma circunstancial, se trata algo que
tiene que ver con la lengua y cultura de origen del alumnado de origen extranjero.
Yo creo que van siguiendo el mismo curriculum, lo que pasa es que el profesorado, desde luego
si yo estoy liada en mi trabajo, los profesores están más en el suyo. Cuando se encuentran con
un niño que desconoce totalmente el castellano ellos dicen: “bueno, ¿yo qué hago?, si yo no
tengo tiempo tampoco para dedicarle, ¿cómo lo hago? El año pasado sí que había un profesor
que cogía todo el vocabulario, lo dibujaba, escribía el nombre para que el niño en conocimiento
que es donde se suelen perder más, sobre todo en los primeros cursos, pues lo tuviera eso
mucho más cercano. Él si que se lo adaptaba, pero no lo hacen la totalidad. Entonces yo creo
que intentan seguir el mismo curriculum, pero no se adaptan. Pero no porque no tengan buena
intención o quieran… también en muchos casos porque no se sabe hacer, no se sabe hacer, no
sé, no tienen las herramientas…
(Entrevista profesora del ATAL)

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P: ¿En el centro o en tu clase se hace algún tipo de actividades en las que se dé algún tipo de
protagonismo a este alumno o este tipo de alumnos?
R: No, no hacemos nada.
(Entrevista tutor/ a nº 7)
P: … lo que yo he constatado en las observaciones de clase y en las conversaciones que he
tenido con los profesores, es que desde una perspectiva intercultural, de lo que es mezclar la
lengua y cultura de origen del alumnado de otras nacionalidades con la de aquí, no se hace, se
sigue el libro de texto y en alguna ocasión a nivel esporádico o a nivel extraescolar, pero no hay
un…como diría yo una intención sistemática, ¿no?, por abordar un curriculum intercultural.
R: No lo hay, no lo hay, no lo hay porque fundamentalmente porque no nos creemos esa realidad
todavía, porque no nos la creemos y el desarrollo del curriculum desde esa perspectiva, eso
implica una labor y un trabajo que… que este centro no lo veo capaz de hacer, con la realidad
que hay y con el profesorado que hay. Ellos si han aportado desde otra perspectiva e intentado
normalizar la situación, pero hay un paso siguiente…
P: … yo me di cuenta, en el tiempo que vengo observando y hablando con vosotros, que a nivel
relacional y a nivel de aceptación del alumnado diferente, la situación es muy buena ¿no? Pero a
nivel de incorporar…
R: Sus historias…
P: Sus historias y demás, prácticamente no y lo poco que hay son cuestiones incidentales.
R: Nosotros hicimos, intentamos hacer algo de eso, el primer año o segundo año del Proyecto,
intentamos aprovechar para hacerlo y lo conseguimos un poco a medias, porque el personal, no
estaba por esa labor, no, ellos normalizar la situación sí, integrar a los niños sí, pero ya aceptar el
meollo de otra cultura…
(Entrevista director)
El alumnado de origen extranjero no suele tener ningún tipo de adaptación en las actividades.
Cuando su competencia en el lenguaje es baja, en ocasiones el profesor o profesora pide a
algún compañero o compañera que le ayude, a modo de tutoría entre iguales. Como, en la
mayor parte de los casos, se sientan por parejas, la asignación del compañero o compañera a
un alumno o alumna del ATAL se suele hacer con esta función.
P: … Me dijiste que estaba allí delante para tenerla más controlada, ¿no?
R: Y además le tengo puestos dos niños al lado bastante buenos (…) Le ayudan un poco, pero
aún así tiene muchísimas dificultades.
(Entrevista tutor/ a nº 1)

Estudio de Casos N 1
65
Entonces yo me iba dedicando un poco más a él, pero ningún tipo de…, ninguna cosa especial,
sino que él se adapte perfectamente a lo que hacía el grupo. ¿Entiendes?
(Entrevista tutor/ a nº 3)
P: ¿Has hecho algún tipo de adaptación de las tareas o de los materiales, el año pasado o éste,
para Le.?
R: No, no. El año pasado tenía un problema grandísimo que es aprender el idioma, y entonces yo
lo estuve haciendo a partir de fichas y él no hacía nada del libro, no tenia libros. Entonces todo el
material que utilizaba se lo hacía yo. Bueno era una adaptación si se quiere, ¿no? Era una
adaptación si se quiere. No te sé decir, solamente eran fichas muy facilitas, fichas que tiene el
colegio, que el colegio tiene ahí una batería de cosas.
(Entrevista tutor/ a nº 4)
En el caso de las dos alumnas rumanas más pequeñas y menos escolarizadas, se les proponen
actividades menos complejas y se les envía con un profesor que les da refuerzo educativo, con
el que suelen hacer tareas de lecto-escritura que han acordado con su tutor o tutora.
Ella tiene 4 ó 5 libros de iniciación a las vocales que se los compró C., el de apoyo, y los está
haciendo, y yo he vuelto para atrás con ella, ahora la estoy poniendo a hacer pre-escritura;
puntito, puntito, rayita, rayita, puntito, triangulito; para que mantenga el orden de izquierda a
derecha, para que vaya siempre en la misma filita, pero aún así le cuesta mucho. Yo siempre
intento mandarle un trabajo distinto, básicamente porque no puede seguir. Hoy estamos haciendo
los números del 0 al 40, lógicamente ella no puede hacer del 0 al 40, ella hace del 0 al 9.
(Entrevista tutor/ a nº 1)
Para el alumnado de 3º a 6º que asiste al aula de ATAL se toman dos tipos de medidas para
que recuperen las actividades que se realizan en el tiempo que asisten al ATAL: la más
frecuente es procurar que cuando salen no se impartan materias que ayuden a la integración y
que no puedan recuperar, sino que casi siempre se trata de actividades de Lenguaje o de
Conocimiento del Medio que, o bien no son muy necesarias para ellos, o se pueden recuperar
con tareas para casa, que es la segunda estrategia.
En este colegio, como en casi todos los centros, siempre me han dado muchísima libertad para
organizar mi trabajo, yo lo único que pido es el horario a principio de curso, para organizar, ver
que no haya asignaturas que a los niños les viene muy bien para socializarse, como la educación
física, asignaturas que a ellos les cueste más trabajo tener que salir de clase y sin conocer el
idioma trabajarlas.
(Entrevista profesora del ATAL)
Pues la que coincide conmigo, si en clase hemos hecho algún tipo de actividad, pues entonces yo
ya después le digo lo que el tiene que hacer y eso, ¿entiendes? Que a lo mejor el trabajo lo hace
un poco, como si fuera un poco de tarea para casa o algo así.
(Entrevista tutor/ a nº 3)

Estudio de Casos N 1
66
Pues las adaptaciones que hacemos son, hemos tenido que buscamos un poco la vida, o sea, no
hay… En principio hemos buscado… lo primero de todo, de una editorial cogimos unos libros de
texto adaptados para extranjeros y los empezamos a utilizar con ellos que les introducen en un
vocabulario básico; posteriormente de libros que hay en la biblioteca pues voy cogiendo de un
lado y de otro, y voy según el tipo de nivel que tiene el niño pues voy trabajando con él. Y
fundamentalmente lo que trabajamos es el lenguaje, y entonces con los niños ingleses primero
insistimos mucho en la pronunciación, porque la pronunciación castellana es muy difícil para
ellos, hay una serie de fonemas que no los tienen, que les cuesta mucho trabajo, sobre todo el
fonema /r/; y luego también el tipo de palabras que tenemos nosotros son muy largas para los
ingleses, (…) y luego también los modos verbales son muy complicados. Entonces combinando
todo eso, un poco con la propia experiencia y un poco con el material que hay, y otras veces
elaboro materiales sobre la marcha. O sea que la sistemática de la enseñanza de un niño, pues
tiene que ser según los niveles de cada uno.
(Entrevista tutor/ a nº 7)
(…) Entonces esas tareas más sencillitas, a él y a otro niño que tengo boliviano, pues les animo
a hacerlas, pero normalmente yo ahora estoy trabajando con él a nivel de matemáticas un nivel
de 5º y al nivel de lengua pues estoy con textos que equivaldrían a 2º o 3º. Lo más problemático
es que cuando le doy un texto que es de un libro que tengo de 2º, se niega en redondo porque se
cree que es de niño chico…
(Entrevista tutor/ a nº 7)
Dado que los grupos del ATAL se han organizado definitivamente hace un mes, algún tutor/ a
desconoce a qué horas sale el alumno/a al ATAL y, por tanto, no está contemplado ni en su
programación ni en la “recuperación” de esas horas.
P: Tú cuando haces la programación de tus asignaturas, ¿de alguna manera tienes presente,
tienes en cuenta, los momentos en que G. está en la clase o no está?
R: Por ahora no lo he tenido, la verdad.
(Entrevista tutor/ a nº 6)
En algún caso se hacen adaptaciones en los “controles” de evaluación así como en los criterios
a la hora de calificar, sobre todo teniendo en cuenta sus limitaciones en el lenguaje.
P: ¿Actualmente la evaluación, los criterios y las pruebas son las mismas para él que para los
demás?
R: Intento hacer las mismas pruebas, si él las hace sólo, las hace normal; si, por ejemplo, cuenta
con una compañera para que le ayude, para que se las explique, una por una (…) entonces las
hace bien.
(Entrevista tutor/ a nº 4)
P: ¿Y la evaluación es igual que a los demás, tiene los mismo criterios y de la misma forma?

Estudio de Casos N 1
67
R: Sí, sí. Quizás a la hora de expresarse por escrito sí puedo tener un poquito más de manga
ancha, digamos en el tema de la ortografía, o la gramática, o cosas así.
(Entrevista tutor/ a nº 5)
P: ¿Adaptas la evaluación a este alumno, los criterios de evaluación y la forma de evaluarlo?
R: No, no, son los mismos, en lenguaje no son los mismos, pero en el resto de las asignaturas sí.
(…) Yo creo que… pero en lengua sí, en lengua normalmente si yo en todos los trabajos que ha
realizado veo que va progresando pues le pongo, le apruebo, pero en matemáticas y en
conocimiento del medio no.
(Entrevista tutor/ a nº 7)
9. LA ORGANIZACIÓN DEL ATAL
El horario: el ATAL funciona en este centro los lunes y miércoles de 12 a 2. La profesora del
ATAL aprovecha la media hora del recreo para desplazarse desde el cercano centro de
secundaria, en el que imparte clase la primera parte de la jornada, hasta éste, y dedica una
pequeña parte del mismo para preparar algún material o hablar con algún tutor o tutora. De 12 a
1 tiene al grupo de “los pequeños” y de 1 a 2 el de “los mayores”. A los pequeños los recoge de
sus clases, mientras que los mayores acuden solos desde su clase. No se ha planteado hacer
el apoyo dentro del aula ordinaria porque no habría tiempo material para apoyar a tantos
alumnos y alumnas en aulas diferentes en las cuatro horas semanales disponibles.
Yo la verdad que trabajar dentro del aula lo veo complicado, complicado, porque aparte
tendríamos que empezar a coordinándonos lo que es tutores y ATAL…, y lo que yo podría
trabajar con este alumno en concreto sería lo que se estuviese trabajando en el aula en ese
momento, ¿no? Explicarle…, me imagino yo, sería así el enfoque que habría que darle… Pero,
¿de dónde se saca el tiempo? ¿Cómo estoy en la clase de Lu., de F. y de Le. a la vez? Es que
no lo sé, cómo se hace eso, cómo… Yo creo que lo de agruparlos fuera del aula y eso, está bien
porque no disponemos del tiempo suficiente como para hacerlo. Lo mismo si se pudiera plantear
y hacerlo sería interesante, seguro que si, que sería dentro del aula mucho más productivo, digo
yo. Pero lo que es aquí, ¿cómo me lo plantearía? ¿Cómo lo haría?
(Entrevista profesora de ATAL)
El comienzo de las clases se suele dedicar a conversar, poniendo especial énfasis en preguntar
a los estudiantes cosas de su vida cotidiana, especialmente los lunes, en los que se suele
abordar el desarrollo del fin de semana. Después se desarrollan tareas planificadas, pero muy
adaptadas a los diferentes ritmos y destrezas de los estudiantes. Aunque los contenidos suelen
ser los mismos, dentro del grupo, el ritmo y el nivel de exigencia de las tareas se adaptan a
cada uno.
Los espacios y agrupamientos: “los pequeños” tienen un ATAL situada en el edificio en el que
se encuentran educación infantil y el primer ciclo de primaria. Es un aula amplia, luminosa, con
pocas mesas y materiales, y se agrupan en torno a la pared en la que la profesora dispone de

Estudio de Casos N 1
68
la pizarra y otros materiales. Dado que, en realidad, el nivel de dominio del idioma, así como los
hábitos de trabajo, son mucho mayores en los dos alumnos de origen británico que en las dos
alumnas rumanas, conforman dos grupos de trabajo diferenciados: los dos primeros están
juntos y a la izquierda de la profesora, y las otras dos están juntas y a la derecha de la
profesora. No hemos podido observar la situación de la 5ª alumna pues comenzó a faltar al
inicio de este estudio de caso.
Ch. utiliza la mitad del espacio de la clase. En la pared hay: los colores (11), las vocales, fichas
del tema que están trabajando (el colegio, la clase…) y días de la semana, mes, año…
Observación 12-11-2007 Ch. con los pequeños (12 a 1)
Pierde mucho tiempo explicando instrucciones a L. y F. (entre otras cosas porque no atienden)…
L. no hace nada (¿se habrá enterado?)… Parece que por fin hace algo, mira lo que ha hecho Le.
Lu. y Le. escriben nombres de objetos, ellas no. L. canturrea mientras se aburre.
A partir de aquí ellas y ellos hacen actividades diferentes. Ch. se esfuerza por que trabajen, pero
cuando está con unas los otros se distraen y viceversa.
Observación 21-11-2007 Ch. con los pequeños (12 a 1)
El grupo de “los mayores” tiene su ATAL en el edificio que alberga las clases de 3º a 6º. Se
trata también de un aula amplia y soleada. La disposición de la clase es similar a la anterior: los
estudiantes se agrupan frente a la pared en la que la profesora controla la pizarra y otros
materiales, como el calendario, murales… También es en este espacio en el que la profesora
guarda una parte del material que utiliza en sus sesiones y las carpetas con las tareas y el
seguimiento de los estudiantes. Al contrario de “los pequeños”, “los mayores” no parecen tener
un sitio fijo.

Estudio de Casos N 1
69
10. EL CURRICULUM EN EL ATAL
El contenido fundamental (y el objetivo) es, naturalmente, que el alumnado aprenda el idioma
castellano lo antes posible para incorporarse a su clase con normalidad. No obstante, también
se tienen en cuenta la lengua y cultura de origen de los estudiantes a la hora de diseñar y
desarrollar las clases, con la clara intencionalidad de que se sientan acogidos, respetados y
valorados.
Hombre te abre un poco la mentalidad cuando se trata de estos temas para plantearte lo difícil
que debe ser para los alumnos que vienen de otros países, de otras nacionalidades; y entonces
yo creo también el trabajo nuestro no es tanto de enseñar el castellano como de acogerlos, de
darles primero ese calorcillo, ese…de que te vean y…para mí eso es lo más gratificante.
(Entrevista profesora del ATAL)
Pues yo lo que más valoro en mi trabajo es el acercamiento a los niños, lo cerca que yo puedo
estar del alumnado. Entonces sentir muchas veces… me cuentan cosas, problemas que tú luego
dices “pues esto en medio de un aula se pierde”, no son capaces ellos de saber expresarlos.
(Entrevista profesora del ATAL)
Sí mira, por ejemplo ahora, a partir ya de estos días y sobre todo ahora con en el puente, lo que
sí estamos hablando de como se celebra la navidad en cada país, o los días importantes. Hoy me
decía G. que esta noche en su casa viene Papá Noel, en Rumania. Hasta ahora es el único niño
rumano así que me ha contado eso, yo no sé si es que sus padres lo van a hacer hoy, o que es
verdad que esa costumbre… ya lo investigaremos. R. ha estado contando cuando es en
Inglaterra y él decía que no, que en Inglaterra cuando viene es el 24, yo decía lo de los Reyes
Magos. El otro día también un niño ruso que tengo en otro centro, en el instituto, contaba que el
día más importante de las navidades, por ejemplo allí, es fin de año.
Entrevista profesora del ATAL)

Estudio de Casos N 1
70
Una buena parte de las sesiones se dedica al lenguaje hablado y el resto a lectura y escritura.
Hay una clara intención de la profesora de conectar con las vivencias de los estudiantes. Por
eso, pese a seguir unos materiales con una estructura basada en una secuencia lógica de los
contenidos de aprendizaje de la lengua castellana, en la práctica las tareas se adaptan para
que su desarrollo sea interesante y motivador.
Empiezan por colocar y nombrar el día de la semana y el mes, con tarjetas que se pegan a la
pared. Días de la semana (oral). Preguntas y respuestas, repetir frases, explicación de
significados inglés – español. La rumana es ignorada en esta parte. Después Ch. le hace
preguntas a F: “P.- ¿Qué día te gusta más? R.- Todos.” Cuentan los 7 días.
Observación 12-11-2007 Ch. con los pequeños (12 a 1)
13:19. Continuación del trabajo del último día: elegir un personaje y describirlo. Leen lo que
hicieron. Ch. corrige: concordancia en género y tiempo verbal. Sinónimos: rojo – colorado.
Continúan la descripción de otro personaje. Les da una foto y una serie de adjetivos para que
elijan los apropiados. Les da pistas. Les pregunta.
13:26 Ponen fecha. Pone adjetivos en la pizarra para que escojan. Les pregunta si no entienden
lo que ha escrito (la caligrafía es bastante buena, pero su escaso vocabulario les desorienta: leen
“flo” por feo…).
13:33 Da orientaciones. Interactúan entre sí, comentan.
Observación 12-11-2007 Ch. con los mayores (1 a 2)
Hicieron la descripción de una muchacha y ahora van a hacer la propia con ayuda de una foto.
Repasan el alfabeto (el nombre de las letras).
Observación 21-11-2007 Ch. con los mayores (1 a 2)

Estudio de Casos N 1
71
Comienzan con la fecha. Usan cartulinas adhesivas en la pared. El clima: hoy soleado, ayer
lluvioso. L. interviene poco, Ch. la anima.
Repasan vocabulario del colegio. Incita a L. para que traiga el material.
F. habla en español con bastante soltura: “Yo tiene sacapuntas”. Ch. corrige: “tengo”.
Reparte fichas de trabajo: hay una mesa dibujada para poner “arriba/ abajo, encima/ debajo”.
Observación 21-11-2007 Ch. con los pequeños (12 a 1)
Bueno, yo este año, como aquí eran alumnos de continuidad, es decir que ya había tenido el año
pasado, entonces yo no me planteé llevar a cabo las unidades didácticas que siguen un diseño
para trabajar con niños que formen el ATAL. Y aquí yo veía conveniente trabajar un poquito más
la gramática española, profundizar más, profundizar más, escribir, que ellos fueran conociendo
las frases, lo que piensan y luego como lo escriben, trabajando más este tipo de cosas; y con los
más pequeños que han ido apareciendo, que son nulos, pues ir trabajando el vocabulario de las
unidades como el colegio, primero son los saludos, “yo me llamo”, frases de ese tipo, “¿dónde
estoy?”, “los números”, “los colores”. Entonces variedad, dependiendo del grupo, dependiendo
de… pues el trabajo me lo voy planteando, la verdad que es un poco, a veces no te aclaras
mucho, porque en un mismo grupo pues tienes que ofrecer diversos...
(Entrevista profesora del ATAL)
Los materiales. En el ATAL de los mayores hay una colección de materiales de origen diverso y
también de diverso uso. Aparecen libros editados por el MEC, como los de Morales Orozco y
Tebar, que Ch. dice que no usa porque no se adaptan a su realidad de profesora itinerante.
Después hay una serie de materiales que son como un banco de fichas y actividades que va
adaptando día a día a la diversidad del alumnado que tiene que atender con una gran
flexibilidad, los cuales han sido recopilados a lo largo de sus años de experiencia.

Estudio de Casos N 1
72
Otro bloque de materiales, en gran medida adaptados por ella, los trae de casa. Tiene una
amplia cartera en la que los transporta, y los va cambiando en función del alumnado que tiene
que atender cada día. Entre estos materiales hay bastantes de carácter lúdico, que utiliza para
alternar con actividades más sistemáticas y para mejorar la comunicación e interacción entre el
alumnado.
Cada alumno/a tiene un cuaderno para las tareas y también una carpeta para guardar otros
trabajos. El curso pasado también usaba los ordenadores de un aula de informática que este
año no funcionan porque se estropearon.
Bibliografía y materiales que hay en el ATAL, comentados:
- Morales Orozco, L. (2006). La integración lingüística del alumnado inmigrante. Propuestas para el
aprendizaje cooperativo. Madrid. MEC / Catarata.
o Integración teórico-práctica de cómo diseñar actividades cooperativas e interculturales en
el centro y en el aula.
- Tebar, P. (2006). La gestión de los centros educativos. Una propuesta intercultural. Madrid. MEC
/ Catarata.
o Modelo de gestión participativa y democrática de una gestión de centros desde un
enfoque intercultural.
- (2005 y 2006). Inmigración, emigración e interculturalidad. 1er. Y 2º Concursos de relatos UGT.
Madrid. Ayuntº Alcobendas / UGT.
o Relatos de alumnos y alumnas en los que se valora la interculturalidad, solidaridad, etc.
- Rioboo, C. y otros. (sin fecha). El viaje de Said. Un cortometraje musical de animación. Madrid.
Jarry Productions.
- Vídeo: 20 años de España en la Unión Europea (1986-2006).
- Español para extranjeros. Fotocopias. (www.carmengp.com).

Estudio de Casos N 1
73
o Nivel medio
o Currículo interculturalizado
o Bloques temáticos por centros de interés / campos semánticos
o Nivel medio de dificultad (2º - 3er. Ciclos de primaria)
o Dramatizaciones – adivinanzas
o Muchas actividades “cloze”
o Contenidos gramaticales
o Vocabulario recortable
- Diccionario básico español – árabe. CEJA de Castilla-La Mancha.
o Por bloques de contenido: una lámina general a partir de la cual se detalla: dibujo de
objetos, nombre en castellano, nombre en árabe y cómo se pronuncia.
- Español para ti. Fichas básicas para iniciación en ambientes de educación multicultural. CEP de
El Ejido.
o Bloques I, II y III.
o Poco intercultural y muy academicista
- Brujita calamidad. Cuatro Emes Ediciones (sin fecha)
o Ejercicios de exactitud y comprensión lectora. Nivel medio. Nada intercultural.
- Español para inmigrantes (1996). Delegación Provincial de Educación de Almería.
o Vocabulario – campos semánticos (El cuerpo; El colegio; La casa; La calle; El campo).
Nada intercultural.
- Colegio Joaquín Carrión Valverde (sin fecha). Fichas básicas de español para extranjeros. Curso
UDICOM, 14 tomos.
o Guía General + tomos por bloques temáticos. Nada intercultural.
o Muchas actividades de reconocimiento de letras, preescritura, coloreado, conceptos
básicos, figura-fondo, asociación dibujos – palabras…
- Pasacalle. Curso de español para niños. (1997).
o Guía del profesor y colección de cuadernos.
(Observación ATAL 05-11-2007)

Estudio de Casos N 1
74
Materiales que Ch. lleva en su cartera. Los cambia cada día en función del centro y del
alumnado:
- Cajita con papelitos de colores y cosas, para identificar colores.
- Tarjetas con dibujos, para vocabulario.
- Sobre con alfabeto en cartulinas pequeñas, colores. Temas por colores: Hola, verde; buenos
días, rojo… Saludos y acciones.
- Carpeta de D., del IES “X”: secundaria, rumano, bajo nivel:
o Tener años (ficha: coloreo y completo)
o Los saludos (ficha: coloreo y completo)
o Los colores
o “Mi dibujo y mis datos”
o Frases para recortar y organizar…
o Ficha individualizada de programación y asistencia de D. (trabajamos – conseguimos –
faltas).
- Carpeta de INICIACIÓN
o Fichas de carmengo.com: cómo te llamas, de dónde eres, cuántos años tienes…
o Saludos.
o Números hasta el 30
- Unidades didácticas (CEIP Joaquín Carrión V.)

Estudio de Casos N 1
75
o Unidad 1: Mi colegio y mi aula: dibujo, vocabulario, actividades.
o Registro de vocabulario de la escuela (conseguido, iniciado, no conseguido).Completar;
recorta y pega; género de cosas; unir con flechas; diccionario (castellano / su idioma),
adverbios de lugar, formas geométricas; ficha de evaluación. (se mezclan fichas de
diversas fuentes)
o Frases recortadas en cartulinas y vocabulario con imágenes y dibujos.
- Un bingo (para jugar con números)
- Tarjetas plastificadas y adhesivas con fechas, calendario (días, meses…)
- Juegos de mesa plastificados (con dados… preguntas, vocabulario)
o Pregunta y responde
o Tres en raya
o “The can you name…?” en ingles
o El “gran juego de las peticiones”
o El “gran juego del preguntón”
o “La caza del tesoro” en inglés
o Dominó de objetos y verbos del colegio
o “El caracol juguetón”
o “¿Dónde está? ¿Qué hace?”
o El “gran juego de las acciones”
(Observación ATAL 21-11-2007)
11. LA COORDINACIÓN ENTRE EL PROFESORADO
Al no haber una programación compartida por los tutores y tutoras para este alumnado –como
podrían ser, por ejemplo, medidas de un plan de acogida-, tampoco se hace necesaria una
coordinación. La coordinación entre tutores y tutoras que tienen alumnado del ATAL o no existe,
por esta circunstancia, o es ocasional, como cuando hay dos hermanos que están en distintas
clases. En el centro funcionan los equipos docentes de Ciclo y en ellos sí se coordinan los
correspondientes tutores, pero sin abordar temas específicos referidos al alumnado del ATAL.
P: (…) ¿Y en el centro existe algún tipo de coordinación entre todos los tutores que tienen
alumnos de otras nacionalidades?
R: No.
P: Por ejemplo, todos los tutores que tienen alumnos ingleses, rumanos, la misma clase, no sé
pero, ¿no se ve necesario?, ¿no se ha considerado?
R: No. (…) yo creo que falta un poco de coordinación, yo creo que falta entre los mismo
compañeros que tenemos alumnos, así de este tipo, extranjeros, hay tanta variedad y tanta, no
se si eso es una dificultad, pero quizá considere yo que sería eso un punto a tener como
propuesta de mejora ¿no?
(Entrevista tutor/ a nº 3)

Estudio de Casos N 1
76
Tampoco tenemos constancia de que exista coordinación entre los profesores y profesoras que
imparten clase en una misma aula como consecuencia de la presencia de este alumnado.
P: ¿Existe algún tipo de coordinación entre todos los profesores que entráis en la clase, de tu
tutoría, respecto al tratamiento de este alumno en particular? Alguna cosa, a tener en cuenta.
¿Os habéis coordinado en algún momento? ¿No ha hecho falta?
R: Oficialmente no, si ha ocurrido algún problema lo hemos hablado, pero así… decir una reunión
para ver como tutorizar a este alumno, no se ha hecho.
(…) Por ejemplo, con la profesora de inglés, como tutora, sí que me he preocupado y le he dicho,
mira pasa esto, pasa… ¿no?, pero de tutora al resto de profesorado, pero no porque haya habido
una reunión oficial ni nada de eso. Se tiene en cuenta, y ya está.
(Entrevista tutor/ a nº 3)
P: ¿Tenéis algún tipo de coordinación, todos los profesores que dais clase en esta tutoría, tenéis
algún tipo de coordinación respecto a como tratar a G.?
R: Ninguna.
P: ¿No, verdad? No hay ninguna reunión para decir este niño cómo lo hacemos, y…
R: Nada.
(Entrevista tutor/ a nº 6)
En cuanto a la coordinación entre los tutores/ as y la profesora del ATAL, existe de forma
esporádica, en las horas de recreo, según hemos comentado anteriormente, pero no hay una
planificación ni reserva expresa de tiempo para la misma, salvo una reunión al final de cada
trimestre entre la profesora del ATAL y cada tutor para hacer el seguimiento de cada estudiante.
En la mayor parte de los casos los tutores de otros centros lo que solicitan de la profesora del
ATAL son materiales de lenguaje, alternativos a los textos de la clase, cosa que no sucede en
este centro en concreto.
P: Pero ¿por qué no? ¿Quizás por tu falta de tiempo o porque no están diseñadas esas reuniones
a nivel organizativo?
R: No, yo creo que es más bien por mi disponibilidad horaria, vamos porque como me tengo que
estar moviendo, como…, cuando yo veo que necesitan en un centro, que yo tengo que hablar con
los tutores, o que los tutores me necesitan, pues les digo: “bueno pues entonces el lunes en vez
de ir allí a hacer la exclusiva pues me vengo para acá”, o quedamos a una hora que le viene bien,
o… total que va surgiendo…
(Entrevista profesora del ATAL)
P: Entonces normalmente lo que te suelen consultar más…, te suelen demandar más sobre el
material, en concreto, ¿no?, o…

Estudio de Casos N 1
77
R: Sí, el material sobre todo. (…) En los centros ya se va acumulando un poquito de material,
ellos a veces me piden opinión: qué podemos comprar, tenemos muy poco de dinero, que…pues
mira esto, lo otro…
(Entrevista profesora del ATAL)
Con quien más coordinación tiene la profesora del ATAL es con el director del centro, tanto para
dar y recibir información general del alumnado del ATAL, como para solicitar materiales o
expresar otro tipo de necesidades de su docencia.
P: ¿Pero no hay nadie del equipo directivo que sea con quien más te coordinas, la persona
referente del centro, director, jefe de estudios?
R: La persona referente, digamos, sí puede ser aquí el director.
P: El director.
R: Cuando yo tengo algún tipo de…, alguna cosa…algún comentario.
P: Algo que modificar,…
R: Sí, acudo al director.
(Entrevista profesora del ATAL)
La razón fundamental de esta falta de coordinación es expresada, generalmente, como “falta de
tiempo”, no tanto por la intensificación de las tareas del profesorado en su horario no lectivo,
como por la circunstancia de que la profesora del ATAL tiene que itinerar en 6 centros y,
generalmente, la dedicación del horario no lectivo la realiza en otro centro diferente, que es su
“sede” oficial.
12. LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS
En general hay un buen nivel de relaciones y con frecuencia las familias extranjeras manifiestan
su satisfacción con el centro. De hecho, parece ser que el notable incremento del alumnado de
origen británico, en su día, se debió a “que se corrió la voz” entre la colonia inglesa de que aquí
se trataba bien a sus hijos.
Satisfacciones…, pues yo mi gran satisfacción es que gente que se ha ido de aquí, de otra…con
padres de esos alumnos, 4 ó 5 años, de entrar aquí personalmente, agradecerle al colegio, a mi
como representante del colegio, el trabajo que se ha hecho con su hijo, lo contentos que se iban,
lo bien que se les había atendido, algunos vienen a pedir disculpas por los primeros
enfrentamientos; que te comenté al principio de que exigían y yo tenia que decirles que aquí
estamos hasta arriba.
(Entrevista director)

Estudio de Casos N 1
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Yo fui a uno en (…), pero los niños me pegan ahí, y un amigo mío estaba en este colegio y mi
madre dice “venga pues vas a este colegio”.
(Entrevista alumnos “mayores” del ATAL)
No obstante hay dificultades para hacer que las familias de origen extranjero se integren en la
vida del centro, lo cual sucede de manera clara y satisfactoria en contadas ocasiones. Las
principales razones son:
- El idioma.
- El trabajo.
- La cultura.
El caso de G. y F., la hermana, es de los poquitos rumanos que me he encontrado que los padres
están pendientes de que vengan al colegio, porque los demás desaparecen… luego cuando los
asistentes sociales intervienen vuelven otra vez, pero no han estado escolarizados, no tienen
hábitos, no… Sin embargo parece ser que esta familia pues se preocupa por sus hijos, de que
vengan al colegio, de… (…) Con las familias, yo he tenido muy poco contacto, aquí en este
centro la verdad es que no he tenido contacto con ninguna familia. En otros centros sí, de hecho
han pedido a lo mejor, tutorías digamos, como una especie de tutoría para hablar un padre
conmigo o bien me han pedido mira esta tarde vienen los padres de… Y como tampoco nos
entendemos muy bien con ellos… “a ver si tú puedes estar”… y he estado. Pero en este centro
no, no he estado yo, no tenido contacto con las familias.
(Entrevista profesora del ATAL)
… esa diferencia se nota muy bien en el origen del alumno, si eso, por ejemplo que comentaba
en los británicos, es verdad que los alumnos nos ha costado mucho trabajo el que estos niños se
integren porque siempre era entre ellos solos, hubo algunos cursos que tenía una gran cantidad
de ellos, entonces se juntaban en el recreo, hablaban en inglés y ahí comenzaba a ser un trabajo
de fondo y continuo ¿no? Que al final yo creo que el resultado ha sido positivo, pero ese
problema no lo he visto con los, desde mi punto de vista, con el alumnado, con los niños, el
problema venia originado por los padres, que son los que no se integran de verdad, se tienen
aquí casos de personas que ha estado su hijo 4 años en el centro, que sus hijos han terminado
perfectamente integrados, han superado todo el curriculum, en definitiva una corrección
estupenda, sus padres no han sido…, aparte de una cerveza y un cigarrito no daban para más,
yo he tenido discusiones con ellos en serio, ¿eh? Bueno es que así no pretendas exigirme a mi,
lo que tu mismo no estas potenciado en tu hijo, y con ese argumento la verdad que más de uno
se han metido en clases particulares porque ellos, como comentaba antes, vienen de una, o de
un país, o de un sistema que entre comillas parece que tiene más medios, o que es superior, o
que…eso si que es algo para hablar ¿no? Entonces vienen con esa reticencia, cuando tú lo
pones en la situación de realidad que tiene normalmente la gente aprende a colaborar y, de
hecho, en las clases de español que se dieron aquí se apuntó bastante gente el año que se dio
por la mañana, contratamos una monitora, y era los días que era por la mañana y venía bastante
gente. Por el contrario los chicos bolivianos, a ellos todo lo que hay aquí les parece maravilloso,
son una gente que tu les dices vamos a ésta, y vamos a ésta, siguen tus orientaciones, siguen,
que yo no te digo que a veces lo confundo con docilidad, que eso tu sabes que en América Latina
hay mucha. Pero esa es la primera sensación que a mi me ha dado, pero después analizándolo

Estudio de Casos N 1
79
más en profundidad veo que no, que ellos tienen necesidad de compartir, de si estoy aquí,
desarraigado de, eso hablando con los padres ¿no?, desarraigado de mi sitio por las
circunstancias que sean, porque yo he conocido gente que se han venido por motivos políticos,
motivos económicos, motivos…, en fin como está la situación en este país en concreto ¿no?,
ahora. Y su deseo y su lucha es de, de asumir esta zona donde vivo, España y su concepto,
como algo ya suyo, ¿eh? Entonces eso a la hora de trabajar con los niños es… (…) Con los
rumanos es otra historia ¿eh? Eso es otro tema aparte porque ahí no hay quien ponga orden,
porque la escolarización de los niños es muy irregular, porque…
P: ¿Y están informadas y todo eso?
R: Totalmente. Pero, poco. Ten en cuenta que…, mira la realidad que hay ahora, de alumnos de
otras nacionalidades, los padres bolivianos, hablando en plata, trabajan desde las 7 de la mañana
hasta que se pone el sol.
P: ¿Trabajan en el campo?
R: En invernaderos que hay por aquí, y en trabajos duros. Los de la nacionalidad rumanos,
pues…
P: Es que ni se sabe donde andan.
R: Ni se sabe. Y los ingleses sí son más participativos, pero no se incluyen en lo que es la
estructura de…
P: Solamente para informarse y estar al tanto de las cosas.
R: Eso sí, eso sí, estar al tanto sí, pero participar en los órganos y en los consejos escolares... En
el APA si hay una chica que es francesa, pero bueno no es una cosa significativa esa
participación.
(Entrevista director)
Durante los dos cursos que ha durado el Proyecto de Atención al Alumnado Inmigrante se han
hecho numerosas actividades, aunque con desigual éxito. El resultado global es positivo en
cuanto a que se ha logrado aumentar la integración en la vida del centro del alumnado de
origen inmigrante y sus familias. En el desarrollo de estas actividades ha tenido un papel
relevante la AMPA del centro.
Actuaciones con Padres y Alumnos/as:
- Escuela de Padres
- Actividades Lúdico-Deportivas para la integración socio-educativa.
- Programa de fomento y conocimiento del español y la Cultura Andaluza y
Europea.
- Ludoteca.
- Talleres de Nuevas Tecnologías para Padres/Madres y alumnos/as.

Estudio de Casos N 1
80
(Proyecto de Atención al Alumnado Inmigrante, curso 2006 – 2007)
Se hacen una serie de talleres por la tarde dirigidos al alumnado inmigrante, al mismo
tiempo se sigue trabajando en el aula, está el ATAL, al mismo tiempo a través de este
proyecto se ofertan a los padres clases de español, se les dan clases de español, algún
grupo quiso venir, pero todos eran británicos. Y por la tarde se desarrollan una serie de
actividades que van desde el aspecto lingüístico hasta el aspecto lúdico-deportivo. Se
crea una ludoteca para que permitiera que las madres dejaran a los niños en la ludoteca
y pudieran asistir a estos determinados talleres, porque eran de cultura andaluza, de
baile, total una serie de ideas. Y la verdad que estas cosas que a lo mejor en el
momento no se ve el resultado cuando lo reflexionas con el paso del tiempo y lo ves, te
das cuenta de que ha servido para normalizar, para integrar, aunque mucha gente no se
dé cuenta porque lo ha visto desde fuera y los que hemos estado dentro de él y lo
podemos ver ahora desde una perspectiva del tiempo, nos hemos dado cuenta de que
esa tensión que había en el centro ha desaparecido por completo.
(Entrevista director)
La AMPA, en los dos proyectos de interculturalidad que hemos hecho, ha sido el
vehiculo a través del cual se ha intentado realizar este proyecto. Entonces yo era un
poco como correo de transmisión, entre profesores y AMPA, y los padres extranjeros, de
los niños, alumnado de otras nacionalidades. Entonces el AMPA sí se ha visto implicado
y ha desarrollado estos 2 años una labor estupenda, esos si han tirado del carro.
(Entrevista director)
Una prueba palpable de estas dificultades es que los investigadores de este caso no logramos
que acudiese ningún padre o madre de estudiantes del ATAL para ser entrevistado, pese a
insistir en ello y a ser citados mediante escrito del director.
13. EL PAPEL DEL EQUIPO DIRECTIVO
El equipo directivo, y más concretamente la figura del director, es el motor de la atención a este
alumnado desde el inicio de su aparición. De hecho, la falta de continuidad en este curso del
Proyecto de Atención al Alumnado Inmigrante se debe a la acumulación de tareas puntuales
para el equipo directivo, que ha pensado “descansar este año” para retomarlo en el curso
siguiente.
… Entonces, bueno al principio lo pase realmente mal, mal, afortunadamente, gracias a las
personas que trabajan conmigo, a la jefatura de estudios, a la secretaría…, porque yo soy el que
tiene el cargo, o sea, mejor o peor, pero tuvimos que ponernos manos a la obra, y bueno
ponernos a trabajar e intentar hacer todas las actuaciones que previamente hay que hacer antes,
de delegación, de buscar el ATAL, de buscar el proyecto de interculturalidad…, (…) buscando
donde de verdad está el recurso en ese sentido, en ese sentido el Centro de Profesorado de
Cádiz se lo tengo que agradecer, que se ha portado pero de maravilla, vamos, de maravilla, de
maravilla. El Centro de Profesorado se gastó en el proyecto de interculturalidad de nosotros

Estudio de Casos N 1
81
90.000 euros y gracias a eso tenemos cantidad de medios en el colegio, tenemos hasta los
ordenadores, cantidad de material que se nos ha proporcionado, en fin un grupo de formación, el
año pasado hicimos uno, un grupo de formación en el centro, que lo estuve coordinando también
yo sobre temas de interculturalidad. (…) Sí, sí, el anterior se desarrollaron dos grupos de trabajo,
uno sobre programación y otro sobre interculturalidad. El año anterior también, y lo que pasa es
que no se puede tirar siempre la misma persona del carro.
(Entrevista director)
P: ¿Por qué dejaste el proyecto de interculturalidad? Este año ya no está. ¿Por qué estabas
agotado o por otro tipo de razones?
R: Vamos a ver, en primer lugar porque la realidad es diferente, en segundo lugar porque yo
estoy agotado, yo personalmente, yo estoy agotado, y entonces, bueno no he visto, este año la
necesidad, tampoco el proyecto de interculturalidad va a ser tan bondadoso como en años
anteriores ¿no? Entonces ante la avalancha, el volumen de trabajo que se nos ha presentado
este principio de curso: plan de convivencia, pruebas de diagnóstico…, mañana mismo tengo una
reunión de cambio en las competencias de 1º y 2º, del primer ciclo, nuevos criterios de
evaluación, hemos tenido que reorganizar toda la administración del colegio de arriba a abajo,
porque toda la documentación que había hasta ahora ha cambiado, han desaparecido los libros
de escolaridad… Ante todo eso, yo no me podía multiplicar, ni un equipo se puede multiplicar por
8, como te digo (…) preferí quedarme con lo que tenía y no meterme en más historias porque un
plan intercultural representa…, toda la energía que yo he dedicado a todo este plan de
convivencia y eso, si me hubiera dedicado al otro, lo hubiera hecho mal, lo uno y lo otro. Sí estoy
en contacto de nuevo con el Centro de Profesores para retomarlo el curso que viene, si nos dejan
un poquito tranquilos y nos dejan trabajar con los niños y no con los papeles.
P: ¿Y por parte de los profesores, el claustro de profesores, hay alguna inquietud por…, o tienes
que ir tu planteándolo?
R: Sí, a todo el mundo, lo pasé a todos los coordinadores de ciclo, les ofrecí el proyecto, los
plazos, además que a este centro se lo concedían seguro, porque me llamaron y me lo dijeron, yo
les expuse lo de aquí, mira tal, yo con tanto trabajo no puedo, no es por historias personales ni
nada de eso. Pero la realidad era que no podía, bueno (…) pásalo a los coordinadores de ciclo,
pero yo se lo pasé y nadie me contestó. Con lo cual, yo he preferido descansar este año, (…)
porque han sido 4 años con eso, que para mi han representado mucho trabajo, muchas tardes
trabajando…
(Entrevista director)
14. MIRANDO AL FUTURO
Para finalizar este informe de caso, en lugar de elaborar unas conclusiones preferimos
enumerar cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles en el funcionamiento del ATAL,
seguidos de unas propuestas de mejora que puedan servir a la comunidad educativa, si así lo
estima conveniente, para abordar planes a corto, medio o largo plazo, teniendo en cuenta que
alguna de las propuestas dependerá más de la autonomía y apoyos que la administración

Estudio de Casos N 1
82
proporcione, mientras que otras dependerán más de decisiones y acciones que genere el
propio centro o la propia profesora del ATAL. Teniendo en cuenta que la innovación y la mejora
de los centros no son fáciles de abordar en estos tiempos en que la labor del profesorado, y su
autonomía profesional, se encuentra mediatizada por numerosos factores, desde las demandas
de la propia administración hasta el contexto social, en el que se puede incluir el papel que
juegan actualmente las editoriales de libros de texto como diseñadoras del currículo, somos
conscientes de que alguna de nuestras propuestas puede sonar como canto de sirenas. No
obstante, nuestra intención al formularlas es la de animar a esta comunidad educativa y, en
especial, a su profesorado, a que avance en el camino que va recorriendo en la inclusión de la
diversidad del alumnado.
En cuanto a los puntos fuertes y débiles que a continuación se señalan, no creemos que
necesiten más justificación que la ya descrita en los epígrafes precedentes, por lo que nos
limitamos a enumerarlos.
PUNTOS FUERTES
1. La experiencia acumulada en el centro en la atención al alumnado de origen
emigrante y a la diversidad del alumnado en general.
2. La ejecución, durante dos cursos, de un Proyecto de Atención al Alumnado
Inmigrante.
3. La actitud positiva de profesorado, familias y alumnado ante la diversidad del
alumnado.
4. Que se cuente institucionalmente, incluso en los documentos oficiales, con la
diversidad de los estudiantes.
5. La actitud de aceptación y acogida de los y las estudiantes y la preparación
profesional de la profesora del ATAL.
6. La actitud y el liderazgo del equipo directivo en este tema.
7. Contar con espacios y recursos para la atención al alumnado del ATAL.
PUNTOS DÉBILES
1. La itinerancia de la profesora del ATAL.
2. La escasa formación del profesorado en temas de interculturalidad.
3. La falta de un Plan Integral de Atención a la Diversidad en el centro.
4. La homogeneidad del curriculum que se imparte en las aulas ordinarias.
5. La predominancia de una perspectiva de asimilación en la atención a la diversidad
lingüística y cultural.
6. La falta de una coordinación más planificada del profesorado.
7. Las dificultades de integración de las familias de origen inmigrante, en muchos casos
debido a su estatus laboral y/ o social.

Estudio de Casos N 1
83
PROPUESTAS DE MEJORA
Tampoco queremos hacerlas muy explícitas, sino apuntar y sugerir su sentido y su valor,
dejando la concreción de su desarrollo a las decisiones de la comunidad educativa del centro.
1. La constitución de una Comisión de Mejora de Atención a la Diversidad en el Centro,
que podría a su vez formar parte del ETCP. Una de sus misiones sería elaborar un Plan
Integral de Atención a la Diversidad.
2. La elaboración de un Plan de Acogida para todo tipo de alumnado, y en especial para
el de origen inmigrante.
3. El establecimiento de procesos eficaces de coordinación entre todo el profesorado
que atiende a un mismo estudiante y, en este caso, al que atiende al alumnado que
asiste al ATAL.
4. Organización flexible de todo el personal de apoyo del centro, con una visión global, y
no parcelada, de las necesidades de apoyo en el centro, tengan el origen que tengan,
atendiendo a los estudiantes o a los tutores/as que en cada momento más lo necesiten.
5. Incluir en el Plan de Formación del Profesorado del centro la formación para el
desarrollo de un currículo intercultural inclusivo.
6. Incluir en el Plan de Formación del Profesorado las estrategias de individualización de
la enseñanza y las de aprendizaje cooperativo.
7. Crear una comisión de elaboración/ recopilación de materiales diversificados que
puedan ser usados por todo el alumnado, sea cual sea su nivel de conocimiento del
castellano.
8. Posibilitar un mayor uso de las TIC en la formación de alumnado y profesorado y en la
comunicación con las familias, especialmente con las de origen inmigrante.
9. Lograr un aumento del horario de la profesora del ATAL, siendo lo ideal que no
tuviese que itinerar. Entre sus funciones no solamente debería tener, como ahora, la de
atención directa al alumnado del ATAL, sino la de apoyo al profesorado de las aulas
ordinarias, bien directamente, dentro de clase, bien mediante la preparación de
materiales de apoyo, o bien compartiendo las responsabilidades tutoriales.

Capítulo 4
ESTUDIO DE CASOS N 2
Rafael Jiménez Gámez
INTRODUCCIÓN: metodología, fases e instrumentos de investigación
Este estudio de caso está centrado en uno de los tres profesores de ATAL que
desarrollan su labor en la ciudad de Algeciras. En concreto, la profesora con mayor
experiencia de la provincia, ya que realiza su labor ininterrumpidamente desde el curso
2000-01.
La metodología utilizada, el estudio de casos, se encuadra dentro de la metodología
cualitativa de investigación educativa, de naturaleza etnográfica.
Hemos realizado las OBSERVACIONES siguientes, enumeradas temporalmente:
• Colegio de Educación Primaria e Infantil (en adelante CEIP) Almería5 14-11-
07.
• CEIP Sevilla e Instituto de Educación Secundaria (en adelante IES) Málaga 22-
11-07.
• CEIP Almería y CEIP Jaén 9-01-08.
• IES Granada y CEIP Sevilla 11-01-08.
• IES Málaga 22-01-08.
• CEIP Jaén: entrevista informal tutor y observaciones en dos aulas 28-01-08.
• IES Granada y CEIP Sevilla 1-03-08.
Hemos realizado las siguientes ENTREVISTAS semiestructuradas:
• Profesora de ATAL.
• Directora del CEIP Sevilla.
• Director del CEIP Jaén
• Jefe de Estudios y Orientador del IES Málaga.
• Madre de dos alumnos de ATAL CEIP Jaén.
5 Los nombres de los centros, barrios y personas que aparecen en este informe han sido cambiados.
Además este informe se haya sometido a la negociación de la profesora sobre la que se ha realizado el
estudio.

Estudio de Casos N 2
86
• Madre de un alumno del IES Málaga.
• Entrevista colectiva a alumnos ATAL IES Málaga.
• Entrevista antiguas alumnas IES Granada.
El trabajo se ha ido elaborando en las siguientes fases:
1. Octubre de 2007: entrevista previa, junto con Cristina Goenechea (del equipo
investigador) a las dos profesoras de ATAL que iban a ser estudiadas.
2. Noviembre 2007, Enero 2008 y Marzo 2008: realización de las observaciones y
entrevistas. Elaboración del cuaderno de campo con las observaciones.
3. Marzo a mayo 2008: trascripción de entrevistas.
4. Junio y julio 2008: Análisis de datos y elaboración del informe provisional y del
definitivo, tras la negociación con la profesora de ATAL.
1. EL CONTEXTO.
Tendríamos que comenzar con un estudio del contexto social de Algeciras, en
referencia al fenómeno migratorio. Aunque no existen trabajos sobre el tema, basta
consultar los datos de la Administración general o local (http://www.ayto-
algeciras.es/algeciras_estadistica.php) y educativa o los recientemente publicados en
un artículo de prensa, extraídos del Instituto Nacional de Estadística6 para comprobar
que esta ciudad es la que mayor número de inmigrantes acoge e la provincia y, en
consecuencia, mayor número de alumnos de origen inmigrante tiene en sus centros
educativos. La mayoría de procedencia marroquí. Algeciras es la tercera ciudad en
habitantes de la provincia (114.012), pero la primera en extranjeros (5.813), con 2.791
marroquíes.
Por otra parte, tampoco existen estudios geográficos que analicen la distribución de
esta población en la ciudad. Por las observaciones asistemáticas que hemos ido
atesorando en nuestras visitas, sí podemos deducir que aquella se encuentra poco
uniformemente repartida. Los centros educativos que hemos estudiado se encuentran
en dos barriadas de clase obrera, El Pinar y La Marejadilla, relativamente cercanas al
centro de la ciudad, que parte y mira siempre al puerto, nutriente fundamental de la
economía y la vida de la misma. Sólo dos de los centros (los IES Granada y Málaga)
se alejan de ellas. Este último, aunque situado en el centro de la ciudad, está rodeado
de viviendas de un nivel económico medio-bajo.
De todos modos, el contexto de nuestro estudio de caso es múltiple y está constituido
por los diversos centros a los que acude nuestra maestra de ATAL (A. a partir de
ahora).Cada contexto es único y condiciona su trabajo.
6 Véase Diario de Cádiz, 1 de julio de 2008, p. 3.

Estudio de Casos N 2
87
1.1. El CEIP Sevilla: renovarse o morir.
Este centro está situado en La Marejadilla, una barriada de aluvión, de casa bajas y
con un inequívoco aire de caos urbanístico. Como nos indica su directora, ha sido un
centro pionero en la acogida de alumnos de origen inmigrante, con una mayoría de
procedencia marroquí, pero con una mayor diversidad en los últimos años.
R.: Ya, ya, ya. Bueno, vamos a ver, ¿cuántos años lleva el centro, tú te acuerdas
cuantos años lleva el centro escolarizando alumnado inmigrante?¿Más o menos cuanto
tiempo, cuantos años lleva ¿
D.: Pues alumnado inmigrante llevamos, muchísimos años ya, por lo menos 8 años.
Ya, vamos, anteriormente ya había alguno, pero que haya una gran afluencia de
alumnado inmigrante, pues de 8 años para acá, muchísima.
R.: Sobre el perfil de alumnado, me has dicho que, al principio, sólo había árabes y
luego ha ido evolucionando y hay más diversidad.
D.: Hay más diversidad, hoy por hoy tenemos 14 nacionalidades diferentes, lo que pasa
que lo que más abunda son los magrebíes y los hispanoamericanos, pero hay italianos,
hay rumanos, del África subsahariana; últimamente ya han llegado bastantes, lo que
pasa que igual hay 2 de un sitio, otros 2 de otro. O sea, el grupo grande pues es…
R.: El mayoritario es árabe.
D.: El mayoritario es árabe.
R.: Como cuanto, mas o menos, porcentaje de, ¿en un 80% o menos?
D.: Pues en ese 25% de alumnado inmigrante pues podemos poner el 10% seguro, o
más, o 15%.
R.: ¡Ah! Bueno
D.: Dentro de ese 25 %.
R.: Dentro del 25 %, o sea, como que casi la mayoría es…
D.: La mayoría es… (ENTREVISTA DIRECTORA CEIP SEVILLA, p. 6)
Como muestra la foto 1, a la hora de la recogida de los alumnos, a mediodía, la
visibilidad de las familias árabes es manifiesta, como pudimos también comprobar en
el CEIP Almería.

Estudio de Casos N 2
88
Otro dato tangible de esta visibilidad es la que pude comprobar el día de mi primera
observación en este centro, ya que vestían chilabas una mayoría de las madres que
atendían a la exposición de una trabajadora social del Ayuntamiento de Algeciras en
una sala del centro (OBSERVACIÓN CEIP SEVILLA 22-11-07).
La directora estrena cargo en este curso, pero ha estado en el equipo directivo durante
esos ocho últimos años, en los que ha visto un notable cambio hacia una ostensible
diversidad cultural.
En este último curso el centro desarrolla un Proyecto de Educación Compensatoria,
que permite contar con una profesora que trabaja con niños con un proceso de
escolarización deficiente o con un importante desfase curricular y con los alumnos que
también atiende A. en el aula de ATAL.
Lo que no posee el CEIP Sevilla es un Proyecto de Interculturalidad, a pesar de que se
trabaja esta temática:
Y hoy por hoy, aquí en nuestro centro no hay nadie que se quiera implicar en ese tema,
en ese asunto; aunque en realidad se lleva a cabo todos los días la misma, los mismos
proyectos pero no de forma oficial ni institucional, porque se están trabajando
diariamente labores, trabajos interculturales con los alumnos. (ENTREVISTA
DIRECTORA CEIP SEVILLA, p. 9)
Por lo que pudimos observar, en el centro convive, con algunos recién llegados, un
profesorado con experiencia que ha tirado del carro y ha entendido que, muy
probablemente, si no hubiera sido por la llegada de población inmigrante, el centro
FOTO 1: SALIDA DEL CEIP SEVILLA, 14
horas, 7-03-2008

Estudio de Casos N 2
89
estaría con muy pocos alumnos y con riesgo de cierre. Estas circunstancias han
obligado al centro a emprender procesos de renovación, antes de morir.
1.2. El CEIP Almería: ¡qué ganas tengo de jubilarme!
Aunque no es objeto directo de este trabajo, las breves observaciones que realizamos
sobre este segundo contexto, nos llevan a intuir algunos análisis, por supuesto a modo
de tentativas, que contrastan con las que extraíamos del centro anterior.
Situado en el barrio de El Pinar, formado por viviendas sociales de los sesenta o
setenta, que parecen albergar una población de clase baja. En una entrevista informal,
el secretario del centro me indicó que había un 20% de alumnos inmigrantes
(OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 14-11-07).
Este centro cuenta con una profesora de religión islámica, compartida con el otro
centro de la barriada. Se trata de una conversa, jerezana que estudió la especialidad
de Maestra de Música en la Facultad de Ciencias de la Educación. Según me comentó
se casó con un árabe de origen marroquí y se convirtió al Islam (OBSERVACIÓN
CEIP ALMERÍA, 14-11-08). Pude constatar cómo ejercía con entusiasmo el día que,
cuando llegué al centro, me la encontré en la puerta vendiendo el conocido libro de
texto de Religión Islámica editado conjuntamente por SM y la Fundación Pluralismo y
Convivencia (OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 9-01-08).
Junto a este tipo de profesorado, abunda otro, con otras características, que pude
observar en un incidente producido en el recreo:
Son las 11,40. Salimos al recreo (…) En ese momento se produce un incidente. Un
niño de 9 ó 10 años se dirige hacia la puerta de salida, enfadado le dice a las
profesoras que vigilan (todas de 40 y 50 años para arriba) que H., una niña árabe, que
acude al aula de ATAL “se ha cagado en sus muertos”. La que parece ser tutora,
abrazando a ésta, que llora, le dice que cómo se lo va decir si no sabe casi hablar en
español. Me comenta que el problema es que este niño pertenece a un clan que se
encargará de liar la bronca a la salida del colegio. Una de las maestras dice en voz alta
“¡qué ganas tengo de jubilarme!”. (OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 14-11-07)
Hay otro detalle por el que intuimos pocos indicios de renovación. A. me cuenta que la
sala de ordenadores (a la que acude con sus alumnos y alumnas) sólo se utiliza para
actividades extraescolares (OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 14-11-07).
1.3. El CEIP Jaén: una familia acogedora.
Junto al CEIP Almería, en la misma barriada, se encuentra el CEIP Jaén. También
lleva bastantes años recibiendo alumnado inmigrante, según el director se está
logrando un alto nivel de satisfacción en cuanto a la integración de los mismos:

Estudio de Casos N 2
90
R.: ¿Qué dificultades y qué satisfacciones tienes como consecuencia de la presencia
de alumnado de origen inmigrante en el centro?
D.: Pues mira, llevamos ya tiempo con ellos trabajando y hemos tenido bastante éxito
con ellos, se han integrado muy bien con los niños de su clase. En casi todas las clases
hemos tenido algún inmigrante y se han integrado muy bien, incluso tuve, hace poco,
este año, en el instituto, un niño que tu le veías y era uno de los más preparados de la
clase. Ahora mismo está haciendo ya 2º de ESO. Veníamos a hacer alguna actividad
los sábados y participaba con todos los niños. Incluso sigue reuniéndose con los
mismos niños del colegio que tenían en el aula donde él estaba. (ENTREVISTA
DIRECTOR DEL CEIP JAÉN, p.. 1)
Este centro es un claro ejemplo de inclusión, que se extiende, sobre todo a alumnos
con necesidades educativas especiales. Bastantes alumnos del CEIP Jaén son
paralíticos cerebrales o personas con Síndrome de Down. El equipo directivo se ha
preocupado de buscar recursos en la Delegación Provincial de la Consejería de
Educación por lo que el centro cuenta con un buen plantel de personal de apoyo. El
edificio es pequeño, también el patio de recreo, la profesora de ATAL tiene que
trabajar en la sala de usos múltiples, que está en la planta baja, en la que se han
eliminado las barreras. Por eso este centro ha recibido y recibe alumnos con esa doble
condición, discapacitados físicos y de origen inmigrante, de incorporación tardía. La
mayoría de éstos son de origen marroquí. Hay ya algunos que han llegado muy
pequeños y que hablan castellano, por lo que no necesitan la atención del ATAL.
El número de profesores es pequeño, pero existe un grupo de ellos, con mucha
experiencia que tira del carro. Es como una familia pequeña pero acogedora. Por eso,
hay una familia de Tánger que ha emigrado y ha traído a su hijo con parálisis cerebral
hasta este centro y, de este modo, tratar de integrarlo en el sistema educativo, puesto
que en el marroquí no se le prestaba ninguna atención:
R.: Y tus niños cuando estaban en, porque tu donde vivías, ¿en Tánger?
M.: Vivía en Tánger.
R.: Sí, tus hijos, tus niños estaban en el colegio bien, estaban en el colegio en Tánger,
iban al colegio.
M.: No, ir al colegio, no.
R.: ¿Qué?
M.: … A. no, por lo de la minusvalía, no
R.: ¡Ah! Ya, no, pero para Ach., pero Rai. sí.
M.: … por lo de la silla, escucha, no escribe, no habla, no, nada, nada.
R.: Estaba completamente. Pero tus otros hijos sí, sí tenían.

Estudio de Casos N 2
91
M.: Sí, los otros…
R.: Sí estaban aprendiendo en la escuela…
M.: Sí. En la escuela bien, todo bien, pero Ach. no.
R.: Ya, y eso quizá lo que te movió a ti para venirte para acá, u otros motivos, para
venir a España o…
M.: Yo vengo para España para el niño.
R.: O sea, que tu te has venido fundamentalmente por tu hijo Ach. ¿no?
M.: Si.
R.: Para que tuviera…
M.: Aquí tenía una escuela bien, rehabilitación también. (ENTREVISTA MADRE
ALUMNO CEIP JAÉN, PP. 1 y 2)
El propio director define el centro con sinceridad:
D.: … nos consideramos que no somos un centro de estos que tienen muchos papeles.
Nosotros queremos que no sea un centro de papel, queremos que sea un centro que
funcione en plan de familiaridad, de ánimo, de, si uno no sabe poderle decir, mira o
echarle una mano, en fin de una forma. El centro es que es un centro en cuanto a
alumnado, es familiar, y en cuanto a profesorado es familiar, porque la base son
personas que llevan ya mucho tiempo, entonces no hay ningún tipo de ánimo por coger
dirección, que yo la suelto ahora mismo, ni hay tipo de, no hay ninguna pretensión de
otro tipo de salir de, o sea, de ser el número uno …(ENTREVISTA DIRECTOR DEL
CEIP JAÉN, P. 10)
1.4. El IES Málaga: el centro escoba.
El primero de los dos institutos en los que trabaja la profesora de ATAL es un antiguo
centro de Primaria, reconvertido en IES por la mañana y en Conservatorio Oficial de
Música por la tarde, por lo que en aulas como la que ocupa el ATAL hay un piano y
una pizarra pautada para escribir en lenguaje musical (OBSERVACIÓN IES MÁLAGA,
22-11-07).
El orientador, que, al mismo tiempo, es jefe de estudios, nos comentaba en una
entrevista informal:
El porcentaje de alumnos inmigrantes es de 40%, en algunas clases hasta de 60%.
Dentro de los alumnos inmigrantes, el 90”% son marroquíes. No hay problemas de
racismo, algunos marroquíes forman grupos aparte, pero otros están perfectamente
integrados. Ha habido hace 3 ó 4 años conflictos, pero en estos momentos no los hay.
Este año hay un problema con un alumno argentino pero porque tiene problemas

Estudio de Casos N 2
92
mentales, no porque sea argentino. Hay chicas marroquíes que sirven de puente, que
están totalmente integradas y visten a la última. Ahora mismo no hay nadie que lleve
velo. Hay algún alumno muy religioso, pero que no plantea problemas.
(OBSERVACIÓN IES MÁLAGA, 22-01-08).
Sin embargo, en la entrevista formal que le realizamos reconoce que este alumnado
les ha llegado de golpe y no saben como reaccionar (ENTREVISTA ORIENTADOR
IES MÁLAGA, p. 1). Afirma, asimismo, que no hay problemas de racismo. Sólo hay,
según el orientador, algunos casos muy concretos de alumnos que presentan
problemas, normalmente los recién llegados.
Sin embargo, en el centro hay problemas de disciplina. La cultura del parte tan usada
en Secundaria está aquí más que extendida. Pude observar alguno de estos
incidentes:
Entro después en la cafetería y charlo con algunas alumnas, entre las que hay una de
ATAL y le pregunto cómo le va. Más tarde llega la directora con la que hablo de su
recorrido profesional. Un poco más tarde se produce un incidente con un profesor (muy
enchaquetado) que obliga a ese grupo de niñas que estaba charlando y comiendo en
la cafetería a salir al recreo. Una de ellas se enfrenta a él, diciéndole que tiene derecho
a estar en la cafetería. La directora comenta que otros alumnos (no estas chicas) se
habían llevado del mostrador chucherías sin pagar. Mientras que espero a A. en el
pasillo de entrada, observo que está todo el suelo lleno de papeles. Más tarde habrá un
alumna recogiéndolos y barriendo. (OBSERVACIÓN IES MÁLAGA, 22-01-08).
El orientador piensa que, si se llevara a la práctica el Proyecto Escuela de Paz, al que
está adscrito el centro, estos problemas se solucionarían, pero, para ello, habría que
tener paciencia, puesto que los cambios de mentalidad en el profesorado que lo tiene
que aplicar son lentos (ENTREVISTA ORIENTADOR IES MÁLAGA, pp. 1 y 2).
Además, la inestabilidad del profesorado es muy alta. Sólo el equipo directivo tiene
destino definitivo en el centro. El resto del profesorado es interino.
El orientador reconoce, en la entrevista informal mantenida con él (OBSERVACIÓN
IES MÁLAGA, 22-01-08), que este centro recoge a los malos alumnos de Primaria de
los centros adscritos. Desde estos últimos se recomienda a las familias de los buenos
alumnos que se matriculen en otros centros de Secundaria relativamente cercanos.
Para la profesora de ATAL “este centro debía de cerrarse y repartir a sus alumnos. No
se puede permitir que se haya convertido en el vertedero de los alumnos que no
quieren en otros centros” (OBSERVACIÓN IES MÁLAGA, 22-01-08). A. me comenta
que a la madre de uno de los niños de ATAL le dijeron que lo matriculase en el IES
Málaga, ya que en el primer instituto que visitó no había profesora de español7. Por lo
tanto, algunos de los malos alumnos desviados al IES Málaga son de origen
7 Como es sabido, los profesores de ATAL acuden a los centros donde hay alumnos de
incorporación tardía que no conocen el español, sin que se pueda excluir ninguno, siempre que
aquellos lo comuniquen y que el horario del ATAL no se encuentre completo.

Estudio de Casos N 2
93
inmigrante. Otro caso similar nos lo aportaba la madre de un alumno conflictivo8 del
ATAL, que después de tres años en el IES K., al que no acudía ningún profesor de
ATAL, lo desviaron hasta este centro (ENTREVISTA MADRE ALUMNO IES MÁLAGA,
p. 2).
A este proceso de segregación se añade el que se sufre en el interior del mismo. En
este IES sólo hay una línea de ESO y cada curso tiene alrededor de 15 alumnos. En
el primer ciclo los alumnos con dificultades están una gran parte del horario en una
clase de Compensatoria para aprender Lengua y Matemáticas. Por supuesto, todos
los alumnos del ATAL están en esta clase y no conviven con todo el grupo-clase nada
más que en unas pocas horas a la semana9. El profesor de Compensatoria se
coordinaba y charlaba con A. casi todos los días que ésta acudía al centro
(OBSERVACIÓN IES MÁLAGA, 22-01-08). En tercero de ESO también se segregaba
a los alumnos con dificultades en el aula de diversificación curricular, en la que de
siete alumnos, cinco eran inmigrantes ((ENTREVISTA ORIENTADOR IES MÁLAGA,
p. 7). O sea que, casi había más profesores que alumnos, por supuesto, controlados y
segregados en un currículum, probablemente, escasamente relevante, que ayudaba a
la aparición de continuos conflictos.
Aunque el centro se apunta a todos los proyectos posibles, incluido el de
interculturalidad, principalmente para conseguir subvenciones, a la hora de la verdad
poco se hace. Por ejemplo, a pesar del alto número de alumnos inmigrantes, no hay
Plan de Acogida. “Todo se queda en el papel” (ENTREVISTA ORIENTADOR IES
MÁLAGA, p. 13). Sin embargo, sí hay colaboraciones puntuales con Algeciras Acoge,
en concreto con el Departamento de Ciencias Sociales (ENTREVISTA ORIENTADOR
IES MÁLAGA, p. 5).
1.5. El IES Granada: entusiasmo y juventud.
Las breves permanencias en este centro limita el conocimiento que podemos
presentar del mismo. Se trata también de un antiguo centro de Primaria reconvertido
en IES, con sólo ESO. Una breve entrevista informal con el director nos sirve para
constatar que participa en un proyecto de interculturalidad (OBSERVACIÓN IES
GRANADA, 11-01-08) y la entrevista con dos antiguas alumnas de ATAL que son
alumnas de este centro nos muestra una valoración positiva:
R.: ¿Qué te parece el centro…donde estás?, ¿qué os parece? ¿Estáis satisfechos de
la educación que recibís? Si pudierais cambiar de centro, ¿lo haríais o no?
A1.: A mí me gusta este colegio, la verdad.
A2.: A mí también.
8 En las observaciones que realizamos en este centro no encontramos a este alumno. Siempre
estaba expulsado.
9 Por eso, aunque tuve facilidades para ello, no me mereció la pena observar a algunos
alumnos ATAL en el aula normal.

Estudio de Casos N 2
94
A1.: Es el mejor, vamos, a mí me gusta mucho.
A2.: Y a mí igual.
A1.: Aquí hay muy buena gente, los profesores se comportan contigo muy bien, te
apoyan.
A2.: Claro.
A1.: Nunca me han dejado atrás, siempre me han apoyado, siempre mirando para
delante, y gracias a ellos, la verdad … (ENTREVISTA ALUMNAS IES GRANADA, p. 3)
El ambiente que se respiraba en el centro era agradable. En una de las visitas
realizadas intenté entrevistar al director pero tenía que atender un problema de
disciplina (OBSERVACIÓN IES GRANADA, 7-03-08). No observé, como en el
contexto anterior, escenas desagradables.
2. EL ALUMNADO.
Vamos a describir el alumnado atendido por A. en los meses en que realizamos el
trabajo de campo, noviembre de 2007 a marzo de 2008. Nos detendremos en algunos
de ellos que nos resultaron más interesantes para la investigación. Los presentaremos
distribuidos por los centros analizados.
CEIP SEVILLA:
- Wu. es de Tánger (Marruecos), tiene 10 años. Está en 5º B. Lleva 9 meses en
España. Este es el segundo curso académico que está en ATAL, ya que llegó
sobre el mes de marzo del 2006.
- Zi. Es de de un pueblo cercano a Rabat (Marruecos), tiene 11 años. Está en 6º
B. Lleva 4 meses en España.
- Moh. de Uxda (Marruecos). Tiene 10 años y está en 4º B.
- Wa, hermano de Zi. Es el más pequeño. Está en 3º B.
- Yu. es de Castillejos (Marruecos). Es el mayor, tiene 12 años, está en 6º A. El
22 de noviembre de 2007 llevaba apenas 3 semanas en el centro. Avanzaba
muy rápidamente y mostraba un gran interés.
- Mos., de 9 años, hermano de Moh.
- Du. de Benimelal, una zona muy deprimida de Marruecos10 .
- Am. es también de Marruecos, había llegado en los primeros meses de 2008.
Es muy introvertida, por lo que A. me vaticinó problemas para el aprendizaje
del español. Du. le sirve de intérprete y de andamio en el aprendizaje.
- Pe. es rumano y acababa de llegar en marzo de 2008. Muestra un enorme
interés por aprender. Sólo ha estado dos años escolarizado en su país.
(OBSERVACIÓN CEIP SEVILLA, 22-11-07)
10 Como me comentaba el Catedrático de Árabe de la UCA, Jordi Aguadé, la mayoría de los
comercios famosos de Todo a Cien de la Bahía de Cádiz provienen de aquella población.

Estudio de Casos N 2
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CEIP ALMERÍA:
- Ha. de El Rincón (Marruecos). Acababa de llegar a España en noviembre de
2007. Ha estado escolarizada hasta 3º de Primaria en su país.
- Su. también de El Rincón. Avanza más lentamente que Ha. porque no ha
estado escolarizada en su país.
- Has. de Agadir (Marruecos) de 9 años. Muestra gran interés.
- Fat. de Benimelal de 12 años. Su familia sufrió un fraude a la hora de comprar
una vivienda en Algeciras y se tuvo que marchar a Marruecos
- Fa. de Tetuán de 9 años. Pierde con frecuencia la atención, ya que se acuesta
muy tarde viendo películas de video con toda la familia11. Es una niña muy
apática. Es el segundo año que está en el ATAL. Su aprendizaje es lento.
- Nos. de 8 años y medio. Muy despierto. Avanza con mucha rapidez. Es muy
cuidadoso en su caligrafía.
- Ya. de Pakistán.
- Aich. es también paquistaní, hermana de Ya., ha faltado mucho porque estaba
en Logroño cuidando a un niño, con un tío. Los dos hermanos presentan una
escolarización muy irregular. Antes de llegar a Algeciras vivían en Logroño
pero la escolarización allí había pasado por grandes periodos de absentismo.
La profesora de religión islámica me comenta que sale a comprar con todos
sus hermanos, mientras que la madre esta siempre encerrada en casa. Aich.
trae un pañuelo que le cubre el pelo y sólo le deja al descubierto la cara. Lleva
una falda hasta los tobillos. Cuando yo le hablo, no me contesta, dice A. que
es muy tímida. Hablan panyabi y no se observa en ellos los errores típicos de
los áraboparlantes al pronunciar el español. (OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA,
14-11-07 y 9-01-08)
CEIP JAÉN:
- En este centro sólo hay dos alumnos, hermanos Ach. de 6º, paralítico cerebral
y Rai.. de 5º. Su familia está muy preocupada por la salud y la educación de
sus hijos. El padre trabaja en el ferry Algeciras-Tanger. Viven en malas
condiciones y sin papeles con su madre. El padre cobra su sueldo de
Marruecos y no pasa todos los días con su familia. En Tánger estaban ambos
escolarizados, pero Ach. en malas condiciones, en una silla “normal”. Desde
que han llegado a Algeciras en el hospital, le han conseguido una silla (un
antiguo mamotreto) y ha empezado a hacer rehabilitación, ya que los médicos
le han prometido que puede llegar a andar con muletas. Rai. hace fichas de
lectura comprensiva y lectura oral. Avanza con interés y rapidez y ha adquirido
ya un buen lenguaje conversacional en español. Ach. es lento y torpe al
contestar las preguntas de A. o mías. Escribe muy lentamente y su
comprensión oral es baja. Tiene claros rasgos de parálisis cerebral. Ach. está
en este centro porque tiene monitora que le ayuda cuando se integra en el aula
normal, además de por la eliminación de barreras que, como decíamos, existe
en este centro, lo que no ocurre en su vivienda familiar. Según su madre, en
casa escribe con el ordenador. (OBSERVACIÓN CEIP JAÉN, 9-01-08;
ENTREVISTA DIRECTOR CEIP JAÉN, p. 3; ENTREVISTA MADRE ALUMNO
CEIP JAÉN, p. 2).
11 A. me comenta que suele ser esta una costumbre en las familias marroquíes.

Estudio de Casos N 2
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IES MÁLAGA:
- Chei. de Larache (Marruecos), de 14 años. Está en 1º de ESO.
- Al., una chica de Casablanca que lleva pocos meses en Algeciras. Su hermana
está casada con un español y se la ha traído aquí. Es muy tímida.
- Bil., de 16 años de Castillejos, en 3º de ESO.
- Tar., también de 16 años, de Castillejos y en 3º de ESO.
- Cris. es un chico rumano que acaban de promocionarlo de 2º a 4º de ESO.
Después de navidades dejó de asistir. El jefe de estudios me comentó que había
vuelto a Rumanía, en contra de la opinión de la madre. Tanto éste como A.
lamentan que no haya aprovechado las oportunidades de estudiar y de practicar
deporte, lo que ya había comenzado con éxito en Algeciras.
- Abd. es también de Marruecos y está en 3º de ESO.
- Ahm., el eterno expulsado al que anteriormente nos referíamos y al que nunca
encontramos en el aula de ATAL.(OBSERVACIÓN CEIP MALAGA, 22-11-07 y 22-
01-08)
IES GRANADA:
- Ji. es de origen chino, de la provincia de Shangai, de 1º de ESO
- Jia., su hermana, de 2º de ESO. Ambos han estado escolarizados en Cataluña, en
donde han aprendido el catalán. Llevan tres meses en Algeciras. Unos familiares
directos regentan un bazar. Han estado escolarizados en China, en Primaria. En
los primeros meses de 2008 se marchan del instituto ya que su familia ha abierto
un bazar en Barbate. Su rendimiento ha sido muy bueno. Tienen una caligrafía
estupenda. Según A. la escuela china es muy disciplinada.
- An. es de Senegal. Habla el wolof y el Sereik, dos dialectos de su país. Su aspecto
es típico adolescente (está en 2º de ESO). Ha sufrido una serie de avatares
familiares que A. me ha comentado. (OBSERVACIÓN CEIP GRANADA, 11-03-08
y 7-03-08)
3. LA PROFESORA DE ATAL.
Una vez trabajado el contexto y realizada la descripción de los alumnos, vamos a
enfocar el análisis en la profesora de ATAL en cuya actuación centramos nuestro
estudio de caso.
A. fue la primera profesora de ATAL de la provincia de Cádiz, en el curso 2000-2001 y
la única que existió en ese año. Ella misma nos cuenta cómo pasó de ser profesora de
Educación Especial a ser la primera que ocupó este puesto. El proceso de selección
se centró en un proyecto:
R.: ¿Qué experiencia docente previa al ATAL tuviste? Primero ¿Tú por qué solicitaste
ser profesora de ATAL?
P.: Primero porque me enteré que salió na plaza convocada, la primera plaza de ATAL
en la provincia de Cádiz, entonces implicaba enseñar español a extranjeros, yo no

Estudio de Casos N 2
97
sabía ni que se llamaba ATAL ni…toda la historia, pero era enseñar español a
extranjeros. Llevaba ya 15 años trabajando en educación especial y en cierto modo me
parecía, había tenido experiencia con alumnos extranjeros de educación especial, con
síndrome de down, parálisis cerebral y siempre me había parecido, sobre todo por la
familia ,que había poca relación y se podían hacer más cosas. Cuando salió esta plaza,
aparte de que necesitaba un poco descansar, entre comillas, porque había estado siete
años con autismo, y necesitaba un poco cambiar a nivel personal, pero me motivó un
montón, me pareció que era una manera de conseguir lo que yo estaba buscando un
poquito, ya que era que los niños aprendieran un poco con normalidad, lo que me
estaba costando mucho trabajo en educación especial. Salió la plaza, me gustó e hice
el proyecto, sí tuve que hacer proyecto; que ya después la delegación quitó lo del
proyecto, yo sí tuve que hacer el proyecto, lo presenté, se presentaron, me parece, un
par de personas más, gustó mi proyecto y ya está. (ENTREVISTA PROFESORA ATAL,
p. 1)
La formación recibida al principio de su trayectoria fue muy interesante, pero en los
últimos años ha decaído bastante:
P.: Al principio de empezar yo en ATAL parecía que había desde la delegación una
disponibilidad bastante buena en cuanto a proporcionarnos formación. El primer año a
los 20 días de estar trabajando, asistía en Córdoba a un congreso de profesores de
español como 2ª lengua, a nivel de Andalucía; fue maravilloso porque eran a base de
comunicaciones de las experiencias, entonces presentaron experiencias de Almería, de
Huelva, de Málaga y fue mi primer contacto realmente con el trabajo. De todas formas,
ese fue mi primer momento de formación, después estuve en Almería, en el 2002, fue
un congreso internacional sobre interculturalidad organizado por gente de Almería y
estuvo muy, muy bien. También saqué experiencias positivas, después algunas
jornadas más que se hicieron en la provincia de Cádiz, pero en los últimos años ha ido
como decayendo.(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p.2)
A. expresa que no está contenta, en este momento, con la formación recibida, lo que
le impide poder formar y asesorar a los profesores tutores, tal y como el Centro de
Profesorado del Campo de Gibraltar les ha pedido a ella y a otra profesora del ATAL
de Algeciras, también con bastantes años de experiencia. A. reconoce que su
formación en idiomas es bastante deficitaria (ENTREVISTA PROFESORA ATAL, pp. 2
y 13).
Las expectativas del puesto de trabajo eran muy interesantes para A. cuando se
decidió a solicitarlo, sobre todo porque le daba la posibilidad de ver el fruto de su
trabajo y ver recompensada su labor, lo que no le ocurría con los alumnos de
Educación Especial:
R.: Tu experiencia previa además entonces era en educación especial.
P.: Solo con educación especial, y claro con lo negativo… el problema en educación
especial que yo tenía es que trabajaba en centro específico no en un aula de
integración y los niños que llegaban al centro específico eran demasiado profundos.
Era imposible enseñarles el idioma porque la mayoría de ellos no hablaban ni iban a
hablar por el problema físico, es evidente. Pero sí que hice mis primeros pinitos en lo

Estudio de Casos N 2
98
que es la comprensión, que ellos me comprendieran a mí y yo comprenderlos a ellos.
Entonces esa es, esa fue un poco, claro, la relación con la familia sí, y eran todos,
todos los que yo había tenido eran marroquíes, no… (ENTREVISTA PROFESORA
ATAL, p.1)
A. está satisfecha de su trabajo y cree que sus alumnos han logrado aprender español
e integrarse en la escuela y en la sociedad, sabiendo, muchos de ellos, que sus
expectativas no son elevadas académicamente y no van más allá de conseguir un
trabajo digno:
R.: La satisfacción con el trabajo que tu realizas. ¿Tú estás contenta con el trabajo que
tú haces?
P.: Yo estoy contenta con el trabajo y más que con el trabajo, con el resultado del
trabajo. Porque a lo mejor en algunos momentos te sales de la clase con un ataque de
estrés pero es muy … Te satisface mucho que te puedas encontrar antiguos alumnos
y que te digan que están estudiando bachiller o que les va bien, que están
perfectamente integrados con un grupo de amigos, que… Eso te llena, a mí por lo
menos es lo que más me llena, el ver que pueden llegar a hacer su vida totalmente
normal y no segregados ni en su mundo, como dicen mucha gente: “es que ellos se
van y se juntan ellos solos …” Pues no, hay muchísimos chavales que están haciendo
una vida totalmente normal. Me frustran aquellos que no consigo que sigan adelante,
que abandonan pronto o en cuanto cumplen los 16 años abandonan sus estudios, esos
siíme frustran; pero vamos, que tampoco me puedo hundir por eso, porque pasa en
todas partes y con todas las nacionalidades no solamente… (ENTREVISTA
PROFESORA ATAL, p.4).
Sin embargo, problemas como el de la itinerancia queman a A:
R.: ¿Cómo llevas tu la itinerancia, tener tantos centros, alumnos?
P.: Muy mal, muy mal. Entre otras cosas por el espacio de tiempo que tenemos para la
itinerancia, no es lo mismo itinerar en Vejer o itinerar en Tarifa, en lo que es en la
localidad, que itinerar en Algeciras que, entre otras cosas, ya lo que hago es que el
coche apenas lo cojo, me lo hago andando y eso se lleva más. Y son muchísimos
colegios. Yo este año tengo 5 colegios, para itinerar…es difícil. Yo estoy de acuerdo
con lo que ocurre con los logopedas que tienen 2 ó 3 colegios a lo sumo. Bueno, vas
itinerando, pero es de otra manera, no con este agobio, de que en un cuarto de hora,
los martes y los jueves, me tengo que hacer el camino desde el colegio de La
Marejadilla al instituto, llegas asfixiada. Entonces eso es chungo, cuando tienes que ir a
El Pinar y están de obras y no encuentras aparcamiento y estás…mal.
(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p.2)
Para A. tendría que haber mucho más apoyo desde la administración.(ENTREVISTA
PROFESORA ATAL, p. 3). Incluso en este curso ha tenido problemas con el Equipo
de Orientación porque este se desentiende del proceso de diagnóstico. Estos
desencantos le llevan a querer dejar su puesto, tal y como se lo expresa a algún
miembro de un equipo directivo (ENTREVISTA ORIENTADOR IES MÁLAGA, p. 8) o
me lo ha confesado a mí más de una vez en conversaciones informales. Otra cuestión
es si luego lo lleva a cabo.

Estudio de Casos N 2
99
Respeto a las relaciones de A. con los equipos directivos de los centros y con los
tutores son muy positivas, tal y como pudimos comprobar directamente en los casos
del orientador, del profesor de compensatoria y del profesor de lengua del IES Málaga.
Habla con ellos casi todos los días que acude al centro, tratan los problemas de los
alumnos y comparten decisiones (OBSERVACIONES IES MÁLAGA, 22-11-07 y 22-
01-08). Lo mismo pudimos comprobar en el CEIP Sevilla cuando la tutora de una de
las alumnas llama a A. para que hable con la madre para solucionar un problema
(OBSERVACIÓN CEIP SEVILLA, 22-01-07).
El saber experiencial acumulado por A. le hace tener claro los procedimientos para
establecer estas relaciones:
P.: Mira, en todos los centros las primeras personas con las que me relaciono, a la hora
de la organización, son el jefe de estudios y el director. Director y jefe de estudios
indistintamente, no sé… En secundaria con los orientadores, y con los directores
también, pero fundamentalmente con orientadores y directores en secundaria. Y
después una vez que ya está iniciado el trabajo, la relación con los tutores.
(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p.3)
La relación con los tutores depende del centro y del interés individual que estos tengan
con sus alumnos de ATAL:
… Otra cosa que marca mucho la diferencia y eso si que me parece muy triste es el
centro. Hay centros en los que los niños, se ve, que es imposible que puedan avanzar;
en otros no solamente el centro, a lo mejor, en otros es …Me he encontrado muchos
casos de compañeros que pasan de los chavales y otros casos en que los maestros
tutores han sido tan maravillosos y hemos trabajado tan codo con codo, que los niños
han tirado para delante, incluso niños que venían, totalmente analfabetos y ya bastante
mayores. Es que es muy, muy relativo, no se puede generalizar, pero normalmente…
(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p.5)
A. sabe que su trabajo no puede limitarse a los escasos momentos puntuales en los
que trabaja directamente con los alumnos, sino que, con los tutores competentes que
quieren, establece un auténtica relación de asesoramiento, aunque no se establezca
la misma de un modo explícito:
P.: Y a diario, sobre todo a diario. Pienso que dos veces por semana, cuando yo me fui
el miércoles del colegio Almería, que no vuelvo hasta el lunes son muchos días, son
muchos días. Y lo que más me preocupa es que muchas veces tu trabajo lo dejas en
buenas manos y los tutores… Tu no puedes llegar imponiendo a los tutores, tu puedes
aconsejar, como me ha pasado por ejemplo, con el chaval este nuevo que ha venido
rumano. Su tutora no tenía ningún niño extranjero y me llegó: “Mira que ha llegado el
niño…” Y le digo: “Eh, no te preocupes ni te agobies”. Toma el diccionario en
imágenes, toma el Ven a leer, toma… Mira, utiliza todos los materiales que yo tengo en
la clase y a diario vamos coordinándonos y semanalmente vamos …, y hay un trabajo
acorde y ella va mirando lo que va haciendo el niño y me dice pues mira: “Ahora en
esta semana ha estado leyendo…”. Pero hay veces que no te encuentras con esa

Estudio de Casos N 2
100
colaboración por parte del tutor, entonces yo pienso que si todos los días tu le puedes
dar al chaval y no tardamos tanto, no tardamos tanto, no tiene porque el niño siempre,
siempre, siempre, salir del aula. Es que se pueden hacer las cosas mezclando un
poquito. Quizás los niños no se acostumbren tanto y … (ENTREVISTA
PROFESORA ATAL, p.11)
Esta tarea de asesoramiento nos la confirma la directora del CEIP Sevilla:
R.: Tú no crees que la profesora de ATAL, aparte de la labor directa con los alumnos,
sería muy interesante que tuviera una función de ayuda o de asesoramiento
sistematizado, no un día que te vea por el pasillo, con respecto al profesorado que
tiene alumnos de origen inmigrante, por ejemplo.
D.: De hecho lo hace, de hecho lo hace porque el alumnado que llega con
desconocimiento del idioma, los tutores le piden asesoramiento a ella, mira a ver qué
materiales le podemos poner en el aula para que vaya avanzando más rápidamente en
su evolución y demás; y ella les ayuda, y les asesora y les dice: “pues mira estas
fichas, este trabajo, esta editorial, etc., etc.”. O sea que en realidad
existe.(ENTREVISTA DIRECTORA CEIP SEVILLA, p. 11).
La relación con las familias las ha tratado de mejorar A. centrándose en la relación
con las madres, puesto que, en un principio, quien acudía a las citas que A. realizaba
eran los hermanos mayores, en representación de los padres. Se entendía que los
padres no pudieran acudir por las mañanas a causa de su trabajo. Actualmente,
muchas madres acuden a las citas de los tutores y de la profesora de ATAL. Lo
importante es superar las limitaciones lingüísticas y hacerlas sentir importantes:
R.: Y las familias, ¿tú cómo los ves? Bueno hemos hablado de algo similar.
P.: Es que las familias, una de las cosas que desde el principio me he propuesto, que
no está dentro de mi trabajo pero si que era un poco mi objetivo eran las mujeres. A mi
me preocupa mucho que las madres. Al principio, yo establecía tutorías y no me
aparecían las madres, me aparecían los hermanos mayores en representación de los
padres, claro los padres están trabajando vale, no pueden asistir a las tutorías porque
los horarios de por la tarde los padres no… Pero lo de las madres me daba mucha
pena, me daba mucha pena que las relegaran y entonces … Ya las madres parece que
un poco van asumiendo que tienen…
R.: Eso tiene que ver también con la lengua, ¿no? Con el conocimiento,
desconocimiento…
P.: El desconocimiento de la lengua pero si tu la reanimas, y si un día que la ves en la
puerta del colegio en vez de pasar tiesa, le dices: “¿Es la madre de fulanito? Pues yo
quiero que venga con su hijo mayor, muy bien que su hijo mayor también se apunte
pero usted es la responsable, porque usted es la madre y usted es la que se debe
enterar”. Eso a las madres …, yo me suelo llevar muy bien con las madres, por eso
porque he conseguido que ellas también se sientan importantes, creo ¿eh? No
solamente es el padre o el hermano mayor, a mi no me importa que usted no sepa

Estudio de Casos N 2
101
mucho español, vamos a intentar entendernos. (ENTREVISTA PROFESORA ATAL,
p.8)
4. EL CURRICULUM DEL ATAL.
Entramos, a continuación, en el análisis del funcionamiento real de la intervención que
A. realiza de modo itinerante. Es necesario aclarar que cuando hablamos de
curriculum nos referimos a la concepción procesual del mismo, es decir, aunque éste
se construye, en primer lugar en las prescripciones de la administración y continúa en
el diseño que el docente realiza de su intervención, lo que realmente nos interesa no
es la fase preactiva sino la interacción que A. realiza con sus alumnos y que hemos
podido observar, en su mayor parte.
4.1. La evaluación inicial del alumnado.
Al comienzo de curso, entre mediados de septiembre y mediados de octubre (o en
cualquier momento del mismo) A. acude a los centros de Primaria y Secundaria de la
zona de Algeciras que le corresponde (tras reparto con sus otras dos compañeras de
ATAL que trabajan en la ciudad) para diagnosticar el nivel de conocimiento de la
lengua española de los alumnos y alumnas de incorporación tardía (a partir de
segundo ciclo de Primaria y hasta 4º de ESO, según el artículo 7.1. de la Orden de 15
de enero de 2007). En el proceso de diagnóstico debe de intervenir el Equipo de
Orientación de la zona, pero, en nuestro caso, se desentiende. Así lo explica A.:
P.: Entonces lo del decreto te lo sabes, la realidad mía aquí en Algeciras es que,
nosotros, o sea, los centros piden la atención del maestro de ATAL, cuando se
encuentran a principio de curso que tienen alumnos extranjeros. Hacen, los tutores y
los jefes de estudios, hacen un informe, haciendo la petición, los niveles que ellos
detectan, los niveles de competencia lingüística. Y ya nos pasamos nosotras, o T., o
yo, o E. pasamos por los centros, hacemos una evaluación inicial, que siempre lo
decimos y es muy importante, nosotras hacemos una evaluación inicial de las
competencias lingüísticas del alumno para saber por donde tenemos que empezar a
trabajar. Pero echamos en falta que haya un informe y que haya una evaluación de un
órgano competente y en este caso de los orientadores, que digan o que indiquen la
inclusión de ese alumno en el aula. No que es todo lo contrario, el tutor dice y el
orientador firma esa inclusión sin … Es que ni siquiera conocen a los alumnos.
Entonces ahí es donde yo estoy, porque debería funcionar exactamente igual que las
aulas de educación especial, pienso yo. Si un niño tiene que salir, tú lo primero que
tienes que conocer es al niño, aunque después…(ENTREVISTA PROFESORA ATAL,
p. 4)
La evaluación de las competencias lingüísticas se realiza teniendo en cuenta lo
establecido en la Orden de 15 de enero de 2007 (BOJA de 15-02-2007) que regula el
funcionamiento del ATAL en Andalucía y que la Delegación Provincial de la Consejería
de Educación de Cádiz proporciona a los profesores:

Estudio de Casos N 2
102
NIVELES DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Resumen del Anexo de la Orden 15 de Enero de 2007(BOJA 33 del 14 de Febrero)
NIVEL 0 NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
COMPRENSIÓN
AUDITIVA
No reconoce palabras y
expresiones muy
básicas referentes a sí
mismo, su familia y su
entorno.
Reconoce palabras y
expresiones muy
básicas referentes a sí
mismo, su familia y su
entorno.
Comprende frases y el
vocabulario más
habitual. Es capaz de
captar la idea principal
de mensajes breves.
Comprende las ideas
principales en un
discurso claro de
asuntos cotidianos:
trabajo, clase, ocio...
COMPRENSIÓN DE
LECTURA
No comprende palabras
y nombres conocidos ni
frases muy sencillas
(letreros, carteles,
catálogos, etc).
Comprende palabras y
nombres conocidos y
frases muy sencillas
(letreros, carteles, etc).
Lee textos muy breves y
sencillos. Encuentra
información en textos
sencillos: anuncios,
prospectos, menús,
horarios, etc.
Comprende textos
redactados en una
lengua de uso habitual.
Comprende la
descripción de
acontecimientos,
deseos, sentimientos...
HABLAR
No puede participar en
una conversación por
sencilla que sea.
Puede participar en una
conversación sencilla.
Si se le habla
lentamente, se le repite
o se le dice con otras
palabras.
Puede comunicarse en
tareas sencillas y
habituales que
requieren un
intercambio simple de
información.
Se desenvuelve en casi
todas las situaciones
donde se habla esa
lengua. Participa
espontáneamente en
una conversación sobre
temas cotidianos.
EXPRESIÓN ORAL
No utiliza expresiones y
frases sencillas para
describir lugares y/o
personas conocidos.
Utiliza expresiones y
frases sencillas para
describir lugares y/o
personas conocidas.
Utiliza un conjunto de
expresiones y frases
para describir de forma
sencilla personas o
aspectos de su entorno.
Enlaza frases de forma
sencilla para describir
hechos, sueños, ideas...
Explica y justifica sus
ideas con sencillez.
Cuenta historias y/o
argumentos.
EXPRESIÓN ESCRITA Escribe un postal corta
y sencilla. Rellena un
formulario con sus
datos personales y
dirección.
Escribe notas, cartas y
mensajes breves y
sencillos relativos a sus
necesidades
inmediatas.
Escribe textos sencillos
y bien enlazados sobre
temas conocidos.
Describe experiencias e
impresiones.
NIVEL 0: Ausencia de conocimientos de castellano.
(Marco de Referencia Europeo : grado anterior al Nivel A1)
NIVEL 1: Ciertas nociones de castellano, a nivel oral, insuficientes para seguir las clases.
(Marco de Referencia Europeo : Nivel A1)
NIVEL 2: Dificultades en castellano, especialmente en lectura y escritura. Posee ciertas nociones de castellano,
sobre todo a nivel oral.
(Marco de Referencia Europeo: Nivel A2)
NIVEL 3: Posee conocimientos suficientes para seguir el curriculum.
(Marco de Referencia Europeo: Nivel B1,B2, C1 y C2)
Como puede observarse, se tienen en cuenta, en todo momento, los niveles
establecidos en el Marco de Referencia Europeo.
4. 2. La organización temporal.

Estudio de Casos N 2
103
La itinerancia obliga a organizar el tiempo de intervención de A. lo más racionalmente
posible, teniendo en cuenta el tiempo de desplazamiento de un centro a otro, que se
realiza durante el recreo.
La organización es flexible y se amolda a los horarios y circunstancias. Precisamente
pudimos comprobar cómo A. cambiaba la organización temporal para que Ach, el
alumno paralítico cerebral del CEIP Jaén, pudiera ir a rehabilitación al hospital
(OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 9-01-08).
La distribución de los centros a lo largo de la semana era, a principios de enero de
2008, la siguiente (OBSERVACIÓN CEIP JAÉN, 9-01-08):
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
9 a
11,30
CEIP
ALMERÍA
CEIP
SEVILLA
CEIP
ALMERÍA
CEIP
SEVILLA
IES
GRANADA
12 a 14 CEIP
JAÉN
IES
MÁLAGA
CEIP
JAÉN
IES
MÁLAGA
CEIP
SEVILLA
La distribución responde a la economía de desplazamiento, ya que los centros a los
que acude lunes y miércoles están juntos, en la barriada de El Pinar y los otros en La
Marejadilla o muy próximos a ésta.
Al IES Granada sólo va un día, ya que hay pocos alumnos, mientras que el viernes
vuelve a acudir al CEIP Sevilla, el que acoge a mayor número de alumnos.
La organización temporal también responde a criterios pedagógicamente más
relevantes. A. organiza su trabajo teniendo en cuenta que los alumnos compartan con
todos sus compañeros de aula normal áreas en las que pueden integrarse. Dentro del
aula ATAL no organiza grupos si hay pocos/as alumnos/as (como el caso del IES
Granada):
P.: Normalmente los grupos los diseño como puedo, me tengo que adaptar tanto a
horarios de los alumnos … porque sabes que no me gusta que pierdan las horas en las
que más se pueden integrar y más si pueden interaccionar con otros niños, como
puede ser: educación física, plástica, música, tecnología. Esas asignaturas que son un
poco más interactivas, podríamos decir, me gusta que los niños estén en clase,
entonces tengo que hacer ahí la combinación de horarios. Si en el centro hay pocos
alumnos yo no hago grupos, yo trabajo todo el tiempo. Normalmente vienen a ser dos
horas y media cada bloque, yo trabajo todo el tiempo con todos. Cuando ya los grupos
son demasiados, sobre todo si hay muchos niveles de diferencia, tanto de edades
como niveles de competencia lingüística, entonces intento hacer grupitos en los que
vaya un poco uniendo tanto edades como competencia lingüística. (ENTREVISTA
PROFESORA ATAL, p. 8)

Estudio de Casos N 2
104
4. 3. La organización espacial12.
Los espacios que ocupa A. en cada centro dependen del número de alumnos y, en
algún caso concreto, de las características de alguno de ellos. En el CEIP Sevilla
ocupa el aula de Logopedia, un aula pequeña que se adapta muy bien al tipo de
trabajo, ya que se ocupan la totalidad de las mesas y sillas (siete u ocho), que están
colocadas por grupos. Además queda espacio suficiente para estanterías y para la
mesa de la profesora. Las paredes están decoradas con materiales o mobiliario de
logopedia (espejo) además del propio del ATAL.
12 Toda la información que se recoge aquí ha sido extraída de las observaciones realizadas en
todos los centros.

Estudio de Casos N 2
105
En el CEIP Almería, con un número de alumnos similar, A. trabaja en un aula normal,
que resulta ser demasiado grande. Sólo se ocupan las mesas de la primera fila,
aunque se aprovechan espacios como una moqueta y un rincón en el que hay láminas
para actividades de conversación. En el IES Málaga ocupa un aula de música, ya que,
como anteriormente comentábamos, este centro comparte local con el Conservatorio.
Sólo se ocupan las primeras filas del aula.
En el CEIP Jaén, con sólo dos alumnos, A. trabaja en una destartalada sala de usos
múltiples, en la que se almacenan viejos muebles y que resulta muy fría. A. No es
posible ocupar otro espacio, ya que hay que trabajar en la planta baja, en la que no
existen barreras arquitectónicas para Ach., el alumno paralítico cerebral.
Por último, en el IES Granada se trabajan con tres alumnos simultáneamente y se
ocupa un pequeño despacho, tal y como puede observarse en esta foto:
FOTOS 2, 3 y 4: ATAL CEIP SEVILLA

Estudio de Casos N 2
106
4. 4. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA: contenidos, actividades y relaciones
de comunicación.
Aunque hay diferencias en la vida de las aulas ATAL de los distintos centros en los
que interviene A., podemos analizar de un modo global cómo se producen los
procesos didácticos que se ponen en marcha. De todos modos, hemos creído
conveniente diferenciar dos tipos de trabajo y un tercer punto en el que trabajaremos
lo que hemos denominado clima de trabajo. En este último trataremos de destacar
algunas cuestiones relativas a la gestión y a la convivencia en estas aulas.
4.4.1. El trabajo individualizado.
Aunque no se produce ninguna intervención individual, ya que en todas las acciones
los alumnos se encuentran en grupos, de mayor (siete u ocho) o menor (dos o tres)
tamaño, hay momentos en los que cada uno o dos alumnos realizan un trabajo
individualizado. Así lo describimos en el CEIP Almería:
Los 4 alumnos están haciendo un trabajo individual. Ha. hace ejercicios de
comprensión escrita, Su. lee con A. Los hermanos paquistaníes trabajan apoyándose
mutuamente. Hacen la misma ficha. Ha. tiene que copiar con letra cursiva lo que está
escrito en la ficha con letra script. Ella había hecho un copiado “literal” en letra script y
A. la corrige y me dice que debe de aprender a manejar el símbolo de la letra, no sólo
el “dibujo” de la misma. Con los paquistaníes, A. corrige la conjugación de los verbos
pronominales. (OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 9-01-08)
En los primeros momentos de las sesiones en los centros con los grupos más
numerosos se realiza este tipo de tipo de trabajo, en el que individualmente o por
parejas trabajan solos o guiados por A. Sólo al comienzo de las sesiones se suelen
realizar breves actividades de conversación:

Estudio de Casos N 2
107
Después de la presentación, que sirve como actividad de conversación, realizan
ejercicios de vocabulario de figuras geométricas, que hay en una lámina al lado de la
pizarra. Hacen ejercicios de identificación de estas formas geométricas en objetos de la
clase. Realizan fichas donde escriben estas palabras.
Mientras A. da de leer al más pequeño, que, además, realiza fichas más elementales.
A. me comenta que va muy bien. Avanza muy rápido. El resto hace una actividad, por
parejas (que designa ella) que consiste en buscar palabras que contengan
determinados fonemas en un diccionario infantil.(OBSERVACIÓN CEIP SEVILLA, 22-
11-07)
Los dos chicos van más avanzados y realizan un ejercicio de lectura comprensiva
sobre un instituto. A., conversando con ellos, relaciona el texto con el personal y las
dependencias propias del instituto en el que nos encontramos. Los alumnos avanzan
en el aprendizaje … Las dos chicas trabajan más lentamente en otra tarea más
elemental. A. me comenta que Chei. se expresa bien en el lenguaje coloquial pero le
cuesta mucho trabajo la adquisición de destrezas para el trabajo escolar y académico.
También están haciendo una ficha de lectura comprensiva. Cris. trabaja solo, haciendo
un examen que le ha puesto su profesor de lengua.(OBSERVACIÓN IES MÁLAGA, 22-
11-07)
La individualización de las actividades se tiene que producir porque, aunque a
comienzos del curso los niveles iniciales son muy similares, poco a poco se van
heterogeneizando los ritmos y necesidades:
P.: Ya lo has visto en el Sevilla que ahora mismo es uno, o en el Almería, siempre …
Pero vamos, al principio de curso, como suelen estar todos nivel 0 … En el primer
trimestre no suelo hacer grupos., porque es muy raro que yo me encuentre con niños
…, son todos 0, son todos nivel nulo, entonces tenemos que empezar desde abajo Sí
que es verdad que después hay muchísimas actividades en las que yo, por ejemplo, a
los niños más pequeños pues, no puedo darle cierto nivel de gramática, ni cierto nivel
de ortografía que sí se les tiene que exigir a los otros. Entonces en cuanto a la
organización es así, un poco nivel y edad y los horarios. (ENTREVISTA PROFESORA
ATAL, p. 9)
Una la actividades individualizadas fundamentales es la lectura. Es importante resaltar
lo que pudimos constatar en varias observaciones (CEIP ALMERÍA, 14-11-07 y 9-01-
08; CEIP SEVILLA, 22-01-07): la confusión de los fonemas e/i y o/u en los alumnos
árabes y la nasalización que se daba en algunos de estos alumnos que han estado
escolarizados con normalidad en Marruecos. En el primer caso, la explicación está en
que en esta lengua no hay diferencia entre dichos fonemas y, en el segundo caso, se
produce por la interferencia del francés, idioma que se enseña en el sistema educativo
marroquí a partir de tercer curso.
El trabajo individualizado también tiene lugar en los momentos en que se trabaja con
diversos programas informáticos (OBSERVACIÓN IESGRANADA, 11-01-08 y
ALMERÍA, 14-11-07).

Estudio de Casos N 2
108
4.4 2. El trabajo en grupo.
Normalmente al principio y al final de cada sesión, A. dirige algunas actividades en las
que participa todo el grupo de alumnos del aula de un modo colectivo. Todas estas
actividades tienen como finalidad practicar la conversación en situaciones relevantes,
lo más parecidas a las que se van a encontrar en la vida cotidiana. A. trata de huir de
un aprendizaje académico que sólo sirva para cubrir los objetivos escolares:
P.: El contacto al español, a ver…
R.: ¿Para usarlo en el aula o para usarlo en su vida cotidiana?
P.: Para todo, para todo. Lo que es la comunicación, empezando por la comunicación
interpersonal, las primeras sesiones siempre son de saludos, de forma de pedir
permiso, de… Que todo un poco relacionado, después ya ... A mi no me vale de nada
que un niño me sepa de decir perfectamente el presente de indicativo del verbo comer,
si después no sabe utilizar o no tiene los recursos para poder decir …, que a mi me
hace mucha gracia porque los alumnos se aprenden el verbo estar y a todo le ponen el
verbo estar y el gerundio. “¿Qué está haciendo la niña? Está comiendo. ¿Qué…? Estoy
escribiendo”. Y es un truco que ellos inventan y que yo poco a poco intento ir
suprimiendo esas facilidades para ir aumentando la dificultad, pero me interesa más,
desde primera hora, darle herramientas para que puedan comunicarse rápido. No sé si
me explico … (ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p. 9)
Varias observaciones constatan que, a partir de diversos materiales como láminas o
juegos de mesa A., dinamiza la conversación y obliga a sus alumnos a utilizar en esos
contextos el vocabulario aprendido en el trabajo mediante fichas:
Cuando llego la jefe de estudios me conduce al aula donde A. trabaja con tres niños:
Ha. y Su. procedentes de El Rincón, del norte de Marruecos y Ya. de Pakistán. A. me
presenta a los niños y luego sigue trabajando conversación con los niños … Se trabaja
la conversación sobre el vocabulario del colegio. Se trabajan palabras con las que
posteriormente se realizan frases. Los niños tienen unas láminas en las que figura el
dibujo y la grafía de varias palabras debajo que tienen que completar…
Trabaja la conversación con láminas grandes en color. También los días de la semana.
A continuación trabaja en el rincón del reloj. Observo en todos los niños cara de
felicidad, ganas de aprender….
A continuación se sientan todos los alumnos con A. en la moqueta y juegan a un
dominó construido por ella para asociar imágenes y palabras de objetos escolares. Las
fichas son demasiado pequeñas y a veces no se distinguen bien los objetos. La clase
termina con actividades de expresión y comprensión oral. A. da órdenes que los
alumnos ejecutan. Termina poniéndole tareas de escritura para la semana próxima.
(OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 14-11-07)

Estudio de Casos N 2
109
Sobre las 10,45 A. dirige una actividad colectiva sobre el árbol genealógico, para
enseñar los nombres de familiares. La participación de todos los alumnos es intensa. A.
les pide a cada uno de ellos fotos de la familia, insistiendo en que le pidan permiso a
sus padres para traerlos a la clase. (OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 9-01-08)
La dinámica de trabajo es similar a la del otro día. Actividades individuales, en las que
las dos chicas trabajan lo mismo y Bi y Ab, cada uno, trabajan sus fichas
independientemente. Después del trabajo individual, todos trabajan conversación sobre
estaciones del año y escriben algunas palabras en la pizarra. (OBSERVACIÓN IES
MÁLAGA, 22-01-08)
Estas actividades colectivas no se daban en los centros en los que sólo hay dos (CEIP
Jaén) o tres alumnos (IES Granada), teniendo en cuenta que hay bastantes
diferencias de nivel entre los dos hermanos en le CEIP Jaén y entre los alumnos
chinos y el senegalés.
4.4.3. El clima de trabajo.
Por último, respecto al clima de trabajo, pudimos constatar en casi todas las
observaciones el enorme interés y las ganas de trabajar y participar en las actividades.
Quizás el ambiente más apático pudimos respirarlo en el aula del IES Málaga,
creemos que por el contexto en que se situaba. Es cierto que en la observación que
realizamos un viernes a última hora en el CEIP Sevilla pudimos comprobar como los
alumnos estaban cansados y revueltos y les costaba mucho mantener la atención. En
algunas ocasiones, sobre todo en mis primeras observaciones, mi presencia pudo
haber alterado el clima de las aulas.
Resulta interesante también la habilidad con que la profesora gestionaba situaciones
en las que aparecían comportamientos culturales extraños a los de nuestra cultura. Si
A. los hubiera interpretado según nuestras normas, se habría podido producir algún
conflicto:
P.: Me importa más eso. Y sobre todo procuro que sepan un poco, más que nada el
funcionamiento, cómo funcionamos, cómo nos comportamos, cómo se comporta un
niño en un colegio. Hay muchas veces que los maestros … A mí me hace mucha
gracia, los marroquíes, los niños marroquíes cuando te vienen al principio no te miran a
los ojos y hay muchos. Dice un maestro español: “¡Niño, que me mires a los ojos, digo,
la falta de respeto que tiene!”. Pero no les explican: “Mira, mírame a los ojos que no me
estás desafiando, ni me estás… No pasa nada, mírame”. Entonces esa, ¿cómo le
llamo?, ¿cómo le digo? Esa…esas habilidades sociales que no traen, porque su cultura
es diferente simplemente, porque si los miras a la cara, si en Marruecos miras a la
cara, por lo visto, a una persona mayor es en plan chulería, aquí es totalmente
diferente. Entonces me importa también mucho al principio darle esas habilidades
sociales para que no se sientan mal, que sepan porque se actúa de una manera y no
de otra. Muchas veces los niños están viendo como se actúa y no entienden por qué
está actuando así el maestro o por qué actúan así los otros niños. Yo recuerdo Yu.
cuando llegó los primeros días, ¿tú te acuerdas que llegaste un día y se puso de pie?
(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p. 10)

Estudio de Casos N 2
110
4. 5. Los materiales y recursos didácticos.
Nadie dudaría en afirmar que la elaboración y selección de materiales es una decisión
curricular esencial y más en el caso de las aulas ATAL, debido a la diversidad de
origen y de niveles de conocimiento de los alumnos.
En cada situación, A. trabaja unos materiales distintos. En Primaria, para la lectura,
utiliza una cartilla elaborada hace varios años por un grupo de trabajo constituido por
los profesores de ATAL del Campo de Gibraltar. Esta cartilla está basada en el método
silábico y, para elaborarla, han partido de una amplia muestra de la que existen en el
mercado para la enseñanza de la lectura en Primaria (OBSERVACIÓN CEIP
ALMERÍA, 14-11-07):

Estudio de Casos N 2
111

Estudio de Casos N 2
112
Para el aprendizaje de la expresión y comprensión escrita se utiliza una libreta
personal que los alumnos iban construyendo con fichas que la profesora les iba
entregando y que debían elaborar o por hojas sueltas de ejercicios, como este de
lectura comprensiva:

Estudio de Casos N 2
113
Esta libreta se constituye en un auténtico portafolio, al que los alumnos recurrían para
recordar una palabra estudiada con anterioridad. A éstos, además les gustaba que A.
se los corrigiera individualmente, les servía como motivación personal de su trabajo:
FOTOS 8 y 9: fichas de ejercicios aula ATAL CEIP Sevilla

Estudio de Casos N 2
114
Entonces, en cuanto a la organización, es así, un poco nivel y edad y los horarios.
Después, en cuanto a la organización del trabajo en clase, como no podemos tener…
y, aunque hubiera un libro muy bonito, muy bonito, que lo pudiera tener cada uno, a mí
no me gustan los libros. Entonces, desde el principio, desde el primer año yo he ido
trabajando con las libretas de español, a veces cuando yo miro las libretas del español,
sinceramente te lo digo, me parece en algunos niños, digo, parece una libreta de
colegio de monjas antiguo. No se si lo sé explicar, con los bien, con … , poniéndoles
las correcciones y eso.
R.: Ya, ya.
P.: Pero lo hago muchas veces, porque a los niños les encanta, eso de que les ponga
un bien, un muy bien. Sobre la libreta de español, yo siempre les digo: “Esto no lo
perdáis nunca”. Ya en el 2º trimestre, ahora ya tenemos otra, entonces ya la 1, la 2, la
3. Y los niños se acostumbran. Me gustaría que me hubieras visto cuando estamos
haciendo actividades de vocabulario, de repaso, ellos ya usan su libreta, “¡Ay! Que no
me acuerdo de esta palabra”, o “Esta palabra está en tal sitio”. Un poco es que tengan
un recurso más. Que no sea la libreta de hacer ejercicios, sino que sea la libreta que
les sirva para buscar siempre pues, desde lo más cercano a ellos hasta lo más lejano y,
sobre todo, me interesa mucho, hago mucho hincapié en las cosas que sean prácticas,
que al niño le sirva ya, para que se motiven más. (ENTREVISTA PROFESORA ATAL,
p. 9)
Así podemos observarlo a continuación:
Junto a este material
principal, A. utiliza láminas
de objetos diversos,
FOTO 10: EJEMPLO DE FICHA

Estudio de Casos N 2
115
algunas sacadas del mercado y otras elaboradas por ella. Destacamos dos
diccionarios de imágenes, muy útiles para trabajar el vocabulario:

Estudio de Casos N 2
116
En Secundaria, además del uso de fichas, pudimos observar el uso de un material
existente en el mercado para esta etapa, el Español 2000 de SGEL, una editorial
especializada en la enseñanza del español para extranjeros. En concreto eran los
FOTOS 11, 12, 13 y 14: DICCIONARIOS DE
IMÁGENES

Estudio de Casos N 2
117
alumnos chinos del IES Granada los que lo utilizaban y, parece, con mucho
aprovechamiento.
Junto a estos materiales convencionales tendríamos que citar, por último el software
que A. utilizaba en las aulas de informática. Muy destacado es un programa inicial
para aprender las sílabas, el PIPO (http://www.pipoclub.com/) o los materiales
interactivos que ofrece el Instituto Cervantes (http://www.cervantes.es/). El primero de
ellos se utilizaba en el CEIP Almería y le segundo en el IES Granada.
5. INTEGRACIÓN VERSUS SEGREGACIÓN. LAS CUESTIONES
DILEMÁTICAS DEL ATAL.
Hemos querido dedicar un apartado de este informe a aspectos que podíamos haber
incluido en algunos de los anteriores, pero nos ha parecido conveniente plantear aquí
aquellas cuestiones más analíticas, menos descriptivas y, sobre todo, más valorables
y polémicas.
Debemos tener en cuenta que, al considerar la intervención del ATAL como
compensatoria del déficit de desconocimiento del español, esta corre el peligro, como
toda affirmative action, de desviarse hacia la segregación o de desaparecer lo más
pronto posible y dejar paso a acciones inclusivas. Por lo tanto, en este apartado
analizaremos este caso desde esta línea dilemática.
5. 1. La valoración del ATAL desde los distintos agentes
educativos.
FOTO 15: ESPAÑOL 2000 de SGEL

Estudio de Casos N 2
118
De lo que no hay duda es que la labor de A. es considerada muy positivamente desde
todos los puntos de vista. Familias, alumnado, tutores y directivos creen que el trabajo
que realiza es insustituible, de tal modo que se puede estar creando una peligrosa
dependencia. Muy posiblemente, la desaparición de la intervención del ATAL, que
dura ya ocho años, dejaría un hueco irremplazable.
Para dos antiguas alumnas, sin la ayuda en el aula de ATAL, y fuera de ella, no
hubieran podido seguir adelante el sistema educativo:
R.: ¿Cuánto tiempo estuvisteis en el aula con ella? ¿Un curso entero o…?
A1.: Bueno, la verdad, un curso entero, porque cuando vine yo no sabía ni hablar ni
nada, no sabía nada. Y la verdad que ella me ha ayudado mucho, me ha apoyado
mucho y la verdad gracias a ella estoy ahora en 4º científico. Y como ella ha visto que
he aprendido tan rápido y eso pues ya me ha dicho que no hace falta que vaya. (…)
R.: ¿Tú veías que tu aprendías bien el español, y te adaptabas, y…?
A1.: Pues yo, como te he dicho, que no sabía ni hablar, es que hasta ahora no sabía.
A2.: Ni yo.
A1.: Ni una palabra. Y en 2 meses ó 3 ya sabía escribir, hacer los exámenes, sacar
buenas notas en los exámenes, la verdad. (…)
R.: Contarme cosas positivas y negativas de la clase que teníais con A. que recordéis.
Tanto cosas positivas como negativas, da igual cosas, que recordéis un poco si os
gustaba el trabajo, si os aburría…
A2.: Con A. todo muy bien, es que entiendo todo…
A1.: Es que, a mi lo que me gusta de A. es que si no entiendes una cosa a ella no le
importa…
A2.: Lo explica mil veces, vamos.
A1.: …pero te lo explica y eso. Es que para mi A. no tiene nada…
A2.: En las tareas de clase también nos ayudaba mucho.
A1.: Claro.
R.: En las tareas que teníais que hacer en clase.
A1.: Por ejemplo ella nos daba lengua pero sociales, biología o algo ella puede
ayudarnos, aunque tenemos... ¿cómo se llama? Aunque tenemos alguna dificultad en
una tarea, nos ayuda, ella no le importa quedarse pero nos ayuda. Por ejemplo el año
pasado en la mesa…un libro, que era Capitán Alatriste, y era difícil para mí porque era
mi primer año, y eso. Y mira es que ella no tenia que explicármelo y se quedo conmigo
hasta que me…(ENTREVISTA ANTIGUAS ALUMNAS IES GRANADA, pp. 1, 4 y 7)

Estudio de Casos N 2
119
La labor de A. no se encerraba en las paredes del aula, sino que las ayudaba en sus
tareas académicas. Como decíamos al principio, el contexto de los centros condiciona
el trabajo de A. El IES Granada es uno de los que lo hace muy positivamente. No
ocurre los mismo con el otro IES, el Málaga, sin embargo los alumnos de su aula
ATAL encuentran muy útil el trabajo con A., a pesar de que al principio de curso no
querían acudir, parece que porque todos eran de origen marroquí y entendieron que
era otra manera de segregarlos (ENTREVISTA ALUMNOS IES MÁLAGA, p. 1). No
olvidemos que el ambiente represivo y la cultura del parte estaban instaurados en este
centro escoba. Como afirmábamos anteriormente, en casi todas las observaciones
realizadas pudimos constatar el gran interés y entusiasmo por aprender que vimos en
los alumnos, sobre todo lo pudimos constatar en los tres centros de Primaria.
Las dos madres que entrevistamos también alaban la labor de A. En el caso de la
madre de una antigua alumna del CEIP Sevilla y de otro alumno en el IES Málaga
agradece la ayuda que A. ha prestado a sus hijos, sobre todo en este segundo
problemático caso, el del eterno expulsado (ENTREVISTA MADRE IES MÁLAGA, pp.
1, 4 y 5). En el otro caso, el de la madre de dos alumnos del CEIP Jaén, la madre
agradece la ayuda que presta a su hijo paralítico cerebral (ENTREVISTA MADRE
CEIP JAÉN, pp. 4, 5 y 8). En ambos casos la intervención de A. va más allá de la
estrictamente docente.
La valoración que realizan los directores de los centros de Primaria es también muy
positiva, en este caso, en referencia a la integración de su trabajo en la dinámica de
los centros:
R.: La integración del ATAL, con respecto al centro, ¿cómo la ves tú? De la profesora
de ATAL con respecto al centro, en el sentido de que, ¿cómo la ves tú con el resto de
profesores, la ves bien?
D.: La veo totalmente integrada y además muy bien. En este centro es que no tenemos
ningún problema a nivel de integración, vamos. Además colabora en todas las
actividades siempre que coincida en su horario laboral aquí. (…)
R.: El centro normalmente facilita cualquier tipo de material.
D.: Todo el material que necesita y esté a nuestro alcance, pues entonces lo tiene.
Algunas veces se ha solicitado material bibliográfico, pues se le ha comprado lo que se
ha podido, o material fungible, pues lo mismo, aquí el material que... (ENTREVISTA
DIRECTORA CEIP SEVILLA, pp. 10 y 11)
R.: La coordinación como es…
D.: La coordinación con ella es fabulosa, yo, hoy me dice tengo que avisar a tal, eso, no
te preocupes, o la avisa ella o la aviso yo. Es decir, que tenemos una relación grande,
grande, grande. Aparte de eso que ella, ella…tiene la plaza aquí en el centro, ¿me
entiendes?

Estudio de Casos N 2
120
R.: ¡Ah! Es verdad.
D.: Entonces ella tiene ya…
R.: Es casi de la familia.
D.: Claro es como de la familia, ella ya entra con su llave, pues mira estoy aquí y voy a
trabajar, y si algunas veces el sitio donde tiene que trabajar está ocupado, pues ella no
tiene que decir a nadie donde va a ir, va al sitio donde pueda, porque al haber, por
ejemplo, en este caso una silla de ruedas pues le tenemos que dar las facilidades para
que ella pueda trabajar. (ENTREVISTA DIRECTOR CEIP JAÉN, pp. 10).
En los centros donde el ATAL está menos integrado, tutores y miembros de los
equipos directivos reconocen la función positiva del ATAL (OBSERVACIÓN IES
GRANADA, 11-01-08, p. 1 y OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 14-11-07, p. 2).
Por supuesto, A. autovalora positivamente su trabajo, a pesar de que sabe que
muchos de sus alumnos abandonan prematuramente el sistema educativo
(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p. 4).
5. 2. ¿Más ATAL y menos aula normal?
Esta es una de las cuestiones más problemáticas que se están planteando en todo el
estado español y sobre la que casi todos los entrevistados expresaron su opinión.
Por supuesto, la profesora de ATAL se oponía a que el aula en la que se integrase el
alumno inmigrante no fuera la de su edad cronológica. En todo caso el tutor de esa
aula tendrá que adaptar el curriculum a ese alumno y no colocar a este en el curso de
su nivel curricular:
P.: Y yo sigo pensando que lo mismo que tu tienes un niño aquí en España con unas
necesidades educativas especiales y está integrado en 6º y tiene una competencia
curricular de un 1º o un 2º, yo creo que los niños sí tienen que estar, yo siempre lo he
pensado. Yo no puedo concebir que un niño con 12 años esté en una clase con niños
de 10, primero porque sus intereses no son los mismos. Es igual que si a ti ahora
mismo te pusieran a trabajar siempre con personas de 80 años, que fueran, me parece
que … no sé … Los niños pienso que tienen que estar siempre con los que tienen su
misma edad y sus intereses…
R.: Aunque eso produzca un desajuste a lo mejor…
P.: A ver los desajustes esos, de los que estamos hablando yo sigo sin entenderlos.
R.: ¡Ajá!
.
P.: Es que es mi caballo de batalla. A ver ¿quién habla de desajustes?, habla de
desajustes el que no hace una adaptación curricular no significativa, punto y final. Ese
es el que te esta hablando de desajustes. “No es que el niño no puede seguir el ritmo

Estudio de Casos N 2
121
de la clase”. Bueno señor es que el niño no tiene el nivel curricular de un 3º de ESO o
de un 6º de primaria o de un 5º de primaria, haga usted una adaptación curricular no
significativa. Y si usted está viendo que el niño tiene un problema de aprendizaje, o que
el niño pueda haber …, o para que está la compensatoria también. ¿Es qué es?
Tenemos muchos recursos en nuestro sistema educativo y parece que no queremos
utilizarlos. (ENTREVISTA PROFESORA ATAL, pp. 6 y 7)
Respecto al punto más polémico, el del tiempo de estancia en el aula ATAL, hay
unanimidad en que al menos una hora diaria debería de pasar el alumno por el ATAL,
sobre todo al principio. A. opina que, si fuera viable, su trabajo se debería hacer dentro
del aula normal, “todos los días una hora o tres cuartos de hora dentro del aula”
(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p. 10).
Las antiguas alumnas querían pasar más tiempo con A. Este momento de separación
no lo recuerda como segregación de sus compañeros, puesto que coincidía con la
clase de lengua, que ellas no podían seguir:
A1.: Pero yo tenía que…que quería pasar más tiempo con ella. Es que me explicaba todo,
entendía las cosas más rápido y eso, entonces quería, tenía mas ganas de estar con ella más
tiempo. Pero que no podía porque había más gente que necesitaba, otra gente, y como yo ya
tenía todo bien entonces. (…)
A1.: Y pero, un ejemplo, primero yo no tenía que hacer examen de lengua, en primer mes o dos
meses, pero después ya empecé hacer con ellos, pero primero tenía que hacerlo con A.
Entiendes, entonces no perdía tampoco, que la hora de lengua, si A. no te explica las cosas,
entonces no vas a entender nada. (ENTREVISTA ANTIGUAS ALUMNAS IES GRANADA, pp. 8 y
9)
En el CEIP Jaén, su director entiende que los dos o tres primeros meses los alumnos
que desconocen el español deberían estar casi todo el tiempo en el ATAL y, después,
seguir con actividades de refuerzo fuera del horario normal (ENTREVISTA DIRECTOR
CEIP JAÉN, p. 8). Hay que tener en cuenta que este centro hay ya algunos alumnos
de origen marroquí que conocen el español y que, por lo tanto, no necesitan del ATAL
cuando comienzan su escolarización.
La directora del CEIP Sevilla, sin embargo, es partidaria de que, como máximo, el
alumno salga una hora y media al día al día, ya que no debe perder el contacto con
sus compañeros. El papel del ATAL estaría centrado en el trabajo académico de la
lengua. El aprendizaje de la lengua conversacional se realizaría en el aula normal:
R.: Y tu no crees que, pregunto, si estuviera más tiempo, el estar más tiempo seria peor
para la integración, para con el resto.
D.: Hombre, más de 1 hora, hora y media diaria no, porque entonces perdería un poco
el contacto con su aula, pero 1 hora diaria les viene muy bien. Porque ese tiempo
específico su tutor no se lo puede dedicar, lógicamente ellos están en un aula con 25
alumnos.

Estudio de Casos N 2
122
R.: Tu como crees que está, porque tu observas, luego esos niños cuando están en el
aula son…cuando se integran en el aula, realmente participan en actividades del
aula…
D.: Totalmente.
R.: O están como si fueran un mueble allí, y tal.
D.: No, no, participan perfectamente, perfectamente, a su nivel claro, los que tienen un
desconocimiento más grande del idioma, al principio participan todo lo que pueden,
pero es que estos niños aprenden a hablar, aprenden a hablar muy rápido.
R.: Casi sin necesidad de ATAL.
D.: Sin necesidad de ATAL, hablar, aprenden a hablar rapidísimo; lógicamente luego en
ATAL es donde van trabajando pues los conceptos lingüísticos, gramaticales y demás
y…entonces eso es lo que le va beneficiando a la hora, pues de la lectura y de la
comprensión lectora y de la escritura. Pero a hablar aprenden muy rápido, entonces
eso les facilita la integración. (ENTREVISTA DIRECTORA CEIP SEVILLA, p. 10)
Para el orientador del IES Málaga, se debe extender en el tiempo la intervención del
ATAL (si es necesario, permanecer dos años), pero la acción directa de la profesora
debería dejar paso a una acción asesora con los tutores (ENTREVISTA
ORIENTADOR IES MÁLAGA, pp. 9 y 10).
Otro punto polémico es el que se plantea con la compatibilidad entre la intervención
del ATAL en el horario escolar y las acciones compensatorias y de refuerzo que
algunos centros ofrecen, de modo voluntario, para los alumnos con dificultades de
aprendizaje en las áreas instrumentales, fundamentalmente en lengua. Estas
intervenciones pueden llevarse a cabo con maestros del centro, que reciben una
remuneración complementaria o por monitores, que pueden ser maestros en paro o
estudiantes de magisterio. A. se manifiesta claramente en contra del refuerzo
lingüístico por las tardes, ya que se realiza sin coordinación y con profesores del
centro que no están formados para trabajar con los alumnos inmigrantes. Además esta
tarea no la tienen porqué asumir todos los años los mismos profesores, por lo que no
se asegura una continuidad:
P.: Yo particularmente lo del apoyo lingüístico todavía, T. me parece que tenía un centro en que
le dijo que funcionaba muy bien. Yo, Delegación me hace mucha gracia, “por favor, por favor
todos los centros que tengan apoyo lingüístico os compete a vosotros asesorar a los profesores,
hacer el seguimiento, no sé qué, no sé cuanto”. Y ahora tú llegas a un centro, vamos a ver,
aparte los que tengan, “¿quién es el profesor de apoyo lingüístico este año, venga quien va a
coger el apoyo lingüístico?”. En el caso este el chaval que tú conoces, mira esta es el aula de
ATAL, si quieres puedes venir por lar tardes a dar las clases aquí, y todo el material que hay aquí
lo puedes utilizar. Si quieres yo puedo hacer, por las mañanas, hacer el trabajo tal y tú por las
tardes al contrario, lo que a ti más te apetezca. ¿Qué ocurre? No sé lo que pasa, no sé si es que
la gente lo coge porque es un dinerito extra que entra, o…
R.: Un dinerito que le interesa más.

Estudio de Casos N 2
123
P.: …no sé que es lo que es. Pero me parece muy fuerte. Es que no…
R.: Y luego a mí me decía la directora de este colegio que los niños faltaban mucho.
P.: Faltan muchísimo. Tu no puedes, incluso, esa era nuestra discusión, este curso no lo hemos
tenido, pero el curso anterior desde el equipo técnico se nos decía: “Vamos a ver los centros que
tengan apoyo lingüístico por la tarde a esos centros no tenéis que ir por la mañana”.
R.: Ya, ya.
P.: Por favor, por favor, señores pero, ¿stán ustedes viendo si se está haciendo o no se está
haciendo?
R.: No se está haciendo.
P.: Ustedes no se dan cuenta que son niños que salen a las 2 de la tarde del colegio, que las
clases de apoyo lingüístico empiezan a las 4 en la mayoría de los colegios y que llega un invierno
y que son niños que se resfrían, y que son niños que llegan a su casa y su madre a lo mejor no
tiene lista la comida y que dan las 4 y acaban de terminar de comer. Vamos a ser un poquito
serios. ¿Usted va a obligar a que todos los niños vayan a aprender español? No, obligar no se
puede. Entonces usted no puede dejar en manos del criterio o en manos de la suerte, en que un
niño aprenda o no aprenda español. Tú no puedes decir no, como usted por la tarde, es igual que
si a mi hijo no le dan inglés en el colegio pues como va a inglés por la tarde. Oye, no, mire usted.
Que la obligación es de darnos los mismos recursos, que ya después por la tarde efectivamente
podemos tener mayor oportunidad, perfecto, me parece súper positivo, pero no dejar en manos
de una actividad que no es obligatoria el peso de algo que puede ser. .. (ENTREVISTA
PROFESORA ATAL, p. 12-13).
Para la directora del CEIP estas clases pueden ser positivas para los alumnos ATAL,
pero reconoce que hay una pobre asistencia (ENTREVISTA DIRECTORA CEIP
SEVILLA, pp. 1 y 8). El director del CEIP Jaén opina también que no se puede sustituir
la intervención del ATAL por la de estas clases complementarias (ENTREVISTA
DIRECTOR CEIP JAÉN, p. 9).
5. 3. La integración en el centro.
¿Los alumnos de ATAL terminan integrándose o permanecen segregados en sus
aulas normales y en sus centros? A esta pregunta responde este apartado. De
principio, parece que tiene que ver bastante el clima del centro y, dentro de cada
centro, la actitud de tutor.
Aunque sabíamos de las dificultades para observar a los alumnos de ATAL en sus
aulas normales, pudimos trabajar en dos de ellas, situadas en el CEIP Jaén. En una
de ellas pudimos constatar una experiencia positiva, la de Rai. :
Aula pequeña, con 13 alumnos (cuando va a finalizar la clase entran dos. En la clase
de hace un dictado. Los alumnos han debido repasar en casa las palabras con
dificultad. El aula es de disposición convencional. Rai. está sentada en el 2º pupitre en
la fila de la izquierda. No se encuentra “apartada”. Participa mucho. Es a la alumna a la
que pregunta más. Luego en la entrevista me confirma que no lo ha hecho en esta

Estudio de Casos N 2
124
ocasión porque yo estuviera observando, sino que lo hace normalmente, para
mantenerle la atención.
Rai. siempre está levantando la mano para intervenir cada vez que el profesor
demanda algo. El problema es que contesta mal. Confunde términos (escenario es de
la familia de cena). Su afán de participar es muy grande. Lo que quiere es demostrar
ante los compañeros y el profesor su interés. De todos modos, en la entrevista
posterior, me comenta el profesor que su nivel de lengua (me enseña el dictado que
han realizado) es normal. (OBSERVACIÓN CLASE DE LENGUA 5º CURSO CEIP
JAÉN, 28-01-08, de 9 a 10 horas).
Su tutor es un profesional con experiencia que ha tenido alumnos de origen inmigrante
desde hace diez años.
… El criterio de adscripción ha sido siempre la edad, aunque luego se corrigiera
colocando al alumno en un curso anterior. No hay, en el caso de Rai, ninguna
adaptación curricular. Realiza las mismas actividades que sus compañeros. Respecto a
la promoción, esta alumna lo hizo el año pasado sin problemas (la tutora era otra
compañera, no Ale.). La relación de Rai. con los compañeros es muy buena. A estos
alumnos les encanta que se hable de su cultura. Pone el ejemplo de los cuentos de las
Mil y Una Noches que la semana anterior estuvieron trabajando. La única alumna que
sabía de donde venía la palabra zoco era Rai. que explicó el significado de esta
palabra árabe a sus compañeros. No cree necesario que haya ninguna actividad
especial con el alumnado inmigrante, ya que se le considera como los demás. Para
Ale. las familias inmigrantes se preocupan más de sus hijos que las autóctonas. Ponen
mucho interés en que sus hijos estudien. (Síntesis de la entrevista informal con el tutor
Ale., OBSERVACIÓN CEIP JAÉN, 28-01-08)
La madre de Rai. confirma que su hija está perfectamente integrada en el centro
(ENTREVISTA MADRE CEIP JAÉN, pp. 5-6).
Sin embargo, en este mismo centro pudimos observar una experiencia no tan positiva:
En esta clase está Ach., el alumno inmigrante que es paralítico cerebral. Hay unos 20
alumnos en la parte final, en la última fila hay 4 alumnos que realizan unas fichas, Ach.
está sentado en la fila anterior a la derecha, junto a un alumno que sigue la explicación
que realiza M. al resto de la clase. Ach. sigue una “adaptación curricular” consistente
en una ficha sobre los “movimientos de la tierra”. Ni él ni el resto de alumnos con NNEE
participan en la explicación de M. Con estos 4 alumnos, en la misma clase, está una
monitora de Educación Especial, que (me dice M.) es la que diseña las actividades
adaptadas. Esta monitora revisa las fichas que estos alumnos realizan. Ach. demanda
constantemente la ayuda de la educadora. ¿Tiene sentido que estos 4 alumnos estén
en el aula sin que participen en lo que hacen el resto de los compañeros?
(OBSERVACIÓN CLASE DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO, CEIP JAÉN, 28-01-08, 13
a 14 horas)

Estudio de Casos N 2
125
Es cierto que físicamente Ach. está en el aula normal pero no está integrado, quizás
esto ocurre en este caso por el grave retraso de este alumno por ser paralítico
cerebral, no por ser de origen inmigrante.
Aunque no lo hemos podido constatar, muy posiblemente, en otras aulas de otros
centros mucho menos inclusivos que este, los alumnos de ATAL pueden estar en peor
situación. Así lo pudimos intuir en el CEIP Almería cuando vimos, al pasar por la
puerta de un aula a Su., una alumna que no había estado escolarizada en Marruecos,
en la última fila (OBSERVACIÓN CEIP ALMERÍA, 14-11-07). También es posible que
la tutora de NO. (que avanza muy positivamente en el ATAL), de ese mismo centro,
que lo suspende en Lengua y en Conocimiento del Medio (no en Matemáticas) por no
llegar al nivel establecido, esté realizando prácticas segregadoras (OBSERVACIÓN
CEIP ANDALUCÍA, 9-01-08).
También se producen prácticas segregadoras con los alumnos de ATAL del IES
Málaga cuando todos los alumnos están en los programas de compensatoria en el
primer ciclo de ESO y su profesor me dice que estos alumnos muestran un
comportamiento disruptivo cuando están en el aula normal, que desaparece en su aula
(OBSERVACIÓN IES MALAGA, 22-01-08). Los propios alumnos del ATAL de este
centro se sienten segregados por ser marroquíes (ENTREVISTA ALUMNOS ATAL IES
MÁLAGA, p. 1) o se autosegregan (ENTREVISTA ORIENTADOR IES MÁLAGA, p. 4).
Sólo el profesor de lengua de ese centro muestra una actitud flexible y positiva hacia la
integración, cuando defiende el que un alumno rumano pueda pasar de 2º a 4º de
ESO (OBSERVACIÓN IES MÁLAGA, 22-11-07).
En los centros más inclusivos como el IES Granada, las antiguas alumnas de ATAL no
se han sentido nunca segregadas (ENTREVISTA ANTIGUAS ALUMNAS IES
GRANADA, pp. 10-11), aunque sí ha tenido problemas para promocionar de ESO a
Bachillerato una antigua alumna del CEIP Jaén (ENTREVISTA MADRE CEIP JAÉN,
pp. 14-15).
Para la profesora de ATAL un tutor con una actitud negativa hacia la integración le
obliga a mantener en su aula a un alumno, en vez de darle el alta:
… Yo jamás he dado un alta a un niño sin antes hablarlo con el tutor, con el director del
centro, pero sobre todo con los tutores. Porque hay veces que das el alta a un niño, me
ha pasado a veces, que has dicho este niño está perfectamente, pero cuando un niño
está perfectamente, que comprende, no puede entrar en el aula ya del tirón, a hacer lo
mismo que los otros. Porque una cosa es que conozca, que tenga cierto conocimiento
de la lengua y otra es que el niño pueda seguir con absoluta normalidad el ritmo de la
clase. Hay que hacer una adaptación curricular no significativa en todo momento, hasta
que los niños… Entonces muchas veces, yo, durante el curso, veo que hay niños que
están listos para darle el alta, pero sin embargo no me fío. No me fío, porque hay
tutores maravillosos y hay otros tutores que solo con entrar en la clase, yo te lo he
dicho muchas veces, te das cuenta de cómo está siendo atendido ese niño. Si un niño
está 5 filas más atrás de donde está el profesor, difícilmente ese niño va a poder

Estudio de Casos N 2
126
avanzar mucho, pues entonces, un poco en esos casos, no se les da el alta y sigo
actuando ya en plan apoyo, ¿vale? (ENTREVISTA PROFESORA DE ATAL, pp. 4-5)
En definitiva la actitud de centros y profesores es fundamental:
… Otra cosa que marca mucho la diferencia y eso si que me parece muy triste, es que
hay centros en los que los niños, se ve, que es imposible que pueden avanzar; en otros
no solamente el centro, a lo mejor, en otros es … , me he encontrado muchos casos de
compañeros que no pasan de los chavales y otros casos en que los maestros tutores
han sido tan maravillosos y hemos trabajado tan codo con codo, que los niños han
tirado para delante, incluso niños que venían, totalmente analfabetos y ya bastante
mayores. Es que es muy, muy relativo, no se puede generalizar, pero
normalmente…(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p. 5)
Los tutores con una actitud positiva lo demuestran evaluando de un modo
individualizado a estos alumnos o haciendo adaptaciones en su curriculum:
P.: Algunos tutores…algunos sí, en algunos casos sí se tienen en cuenta. Volvemos a
decir lo mismo, los casos en los que el alumno está menos de medio metro del
profesor, en esos casos sí se tiene en cuenta, y muchísimas veces, de hecho muchos
tutores siempre me preguntan y ahora ya empezamos, que la semana que viene
entregamos las notas y siempre me dicen mira “Yo le he puesto que en lengua
española ha aprobado y la verdad es que yo los objetivos … pero le he puesto que ha
aprobado porque va progresando lentamente, no es un niño que se haya quedado
estancado. Entonces no le puedo poner suspenso cuando ha hecho un esfuerzo de
titanes la criatura”; porque de hecho se ve. Y me dicen… Joroba mucho cuando te
dicen: “No, es que yo no lo puedo aprobar es que no sabe nada”. Y tu dices “Dios mío,
que ha llegado hace 2 meses, que se ha esforzado un montón, que está leyendo, que
está escribiendo, ¿cómo le puedes suspender? Pero no se te cae la cara de vergüenza
que simplemente si tú estás dando historia, que muchísimas veces, a ver, imagínate
que están dando la Edad Media, ¿no? ¡Que si el profesor es un licenciado en historia
no va a ser capaz de hacer un breve resumen, un breve esquema con palabras de las
que te estoy diciendo yo como maestra de ATAL, que ya tiene ese vocabulario! ¿Tan
difícil es hacer eso? ¿Tan difícil es adaptarse un poquito a las necesidades?” Creo que
no, y unos profesores lo ven como yo y otros no. (ENTREVISTA PROFESORA ATAL,
p. 17)
En los centros que apuestan por la integración como el CEIP Jaén y el Sevilla, aunque
este último no tenga el requisito burocrático de presentar a la delegación un proyecto
de interculturalidad, los alumnos de origen inmigrante llegan a ser delegados de clase
y se encuentran totalmente integrados en la vida del centro y del barrio (ENTREVISTA
DIRECTORA CEIP SEVILLA, pp. 2 y 9; ENTREVISTA CEIP JAÉN, p. 5)
5. 4. La integración de las familias de los alumnos ATAL.
Aunque para algún tutor, con diez años de experiencia en el trabajo con alumnos
inmigrantes, las familias de estos se preocupan más de sus hijos que las autóctonas y
ponen más interés en que sus hijos estudien (ENTREVISTA INFORMAL ALE. CEIP

Estudio de Casos N 2
127
JAÉN, 28-01-08), los padres recién llegados tienen que preocuparse por buscarse la
vida. Más adelante, cuando los problemas económicos estén resueltos, empezarán a
luchar para que sus hijos asciendan socialmente mediante la escuela. Muy
probablemente, Ale. se refiere a familias ya asentadas. Ejemplos de la integración de
estas los tenemos en los casos del CEIP Sevilla, en el que, según su directora, se
potencia la participación de las mismas (ENTREVISTA DIRECTORA CEIP SEVILLA,
pp. 5 y 7) y del CEIP Jaén, en los que existen padres inmigrantes en el Consejo
Escolar y participan en la vida del centro:
R.: Ya, ya. Pero que no, si no es que, sean más reacios a venir cuando lo llaman, ni a
reuniones, ni nada de eso.
D.: No, no, no, no tienen problemas, participan en la clase, vienen con sus chilabas, es
decir, no hay ningún problema, los padres vienen, las madres sobre todo, que son las
que participan, y los padres siempre han venido a nuestras reuniones de tutoría, todas
las reuniones de inicio de curso, se preocupan de los niños cuando el profesor les
llama. Es decir, que no, que no hay ningún, vamos que no encontrado yo…todavía el
tiempo que llevo en la educación y en este centro no he encontrado ningún tipo de
cortapisa por parte de ellos, ¿eh?, y de no participación, todo lo contrario.
(ENTREVISTA DIRECTOR CEIP JAÉN, p. 6)
Entre las familias recién llegadas hay un miedo a la nueva cultura en la que se
insertan. Así lo explica A.:
P.: Mira, en principio, por la lógica, el primer año, el primer curso en el que llegan los
niños, no suelen participar en actividades extraescolares, como pueden ser, viajes,
excursiones… Los padres no los suelen dejar, pero es que también es normal, no
conocen el país, van con miedo, es que… “Y ahora va a ir el niño a Málaga, o va a ir el
niño a Granada de excursión”. No están acostumbrados ni saben como va el tema.
Quizás, quizás, si los planes de acogida funcionaran bien pues a lo mejor el tutor de
acogida podría explicarles a los padres como van las cosas, que cuidados se tienen,
que a sus niños no los van a robar; porque hay, sobre todo con los pequeños, hay una
psicosis entre los marroquíes de que los niños pequeños se les vayan a perder, o se
los vayan a robar. Pero que es normal están en un país extranjero, que no conocen el
idioma, entonces sí tienen, sí que es verdad, hay miedo. Ahora con las desapariciones
de los niños, estos que ha habido … (ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p. 7)
Pero sobre todo, la barrera más importante es la lengua. Lo pudimos comprobar a la
hora de entrevistar a dos madres de alumnos de ATAL, de origen marroquí. Para una
de ellas una de sus hijas tuvo que servir de intérprete y con la otra tuvimos grandes
dificultades para entendernos. Una de ellas se siente integrada socialmente y se
encuentra aprendiendo español en la ONG Algeciras Acoge (ENTREVISTA MADRE
IES MÁLAGA, pp. 5 y 8), la otra intenta aprender viendo mucho la televisión de aquí
(ENTREVISTA MADRE CEIP JAÉN, pp. 11 y 12).
Además del idioma, la directora del CEIP Sevilla piensa que el índice de participación
viene dado por lo que ella llama cultura interna familiar:

Estudio de Casos N 2
128
R.: ¿Tú ves algún tipo de diferencia de participación del alumnado en función de la
nacionalidad de origen? Porque haya diferencia, porque unos participen más que otros.
D.: No, en función de la nacionalidad no hay ningún índice de participación más o
menos, es en función de la…como lo llamaríamos, de la cultura interna familiar. Hay
padres que están muy interesados en que sus hijos, tengan una buena formación, o
alguna educación; es más ellos mismos, a mí me lo han dicho personalmente, que uno
de los motivos por los cuales emigran es por darles a sus hijos una buena formación y
una buena educación, que en el país de origen no podrían dársela. Uno de los motivos
es ese, entonces ese tipo de familias se ve como los niños evolucionan
favorablemente, y además estos niños suelen tener mucho más interés en su, en las
actividades académicas, y mucho más interés en conseguir objetivos y buenos
resultados académicos. Hay familias en las que no se implican nada, en las que llegan
al colegio, les matriculan y bueno, adiós muy buenas. Y para volverlos a ver
necesitamos mucho esfuerzo y trabajo. (ENTREVISTA DIRECTORA CEIP SEVILLA, p.
8)
Probablemente las expectativas de las familias varían según el nivel socioeconómico,
factor que se cruza con el cultural.
Por último, hemos constatado que, en un principio, las madres inmigrantes tienen más
dificultades para acudir a la escuela por los problemas del idioma, tarda en aprenderlo,
creemos que porque no tiene que utilizarlo en su trabajo:
D.: La madre es un poquillo reacia, además el padre normalmente sabe el idioma
español, y si no lo sabe, lo aprende rápidamente, claro, por necesidades de trabajo. En
cambio la madre está metida en casa, entonces no logra aprender el idioma, se
relaciona casi muy poquito, vamos, muy deficientemente y, lógicamente, no puede
acudir a las reuniones tutoriales, no puede participar porque ni entiende, ni sabe
comunicarse con el profesor. Y es muy reacia a aprender el idioma, hay familias que
llevan aquí 6 ó 7 años y todavía las madres no saben hablar el español. Ni saben ni
entienden. (ENTREVISTA DIRECTORA CEIP SEVILLA, p. 3)
Sin embargo, terminan siendo las que acuden a hablar con los profesores. En realidad,
como ocurre con las familias autóctonas.
5. 5. ¿Integración o asimilación? El tratamiento de la lengua de origen en
el ATAL.
Para terminar este apartado, nos hemos querido detener en otro de los temas
polémicos que, en este estudio de caso, aparece con nitidez, la consideración que en
el ATAL se hace de la lengua de origen, en nuestro caso, es mayoritariamente el
árabe, en concreto el dialecto árabe marroquí del norte de esa país, que es de donde
provienen casi todos los alumnos.
Nos parece fundamental analizar esta cuestión, puesto que para lograr la integración
de los alumnos de origen inmigrante y no quedarnos en la asimilación, es fundamental

Estudio de Casos N 2
129
partir de la lengua materna del alumno y conseguir un bilingüismo aditivo. Esto sólo
se consigue cuando el profesor considera positivamente la lengua materna (L1) de
sus alumnos.
Como era de esperar, pudimos comprobar que los alumnos árabes se comunican
entre ellos en clase en su L1 (OBSERVACIÓN CEIP SEVILLA, 22-01-08;
OBSERVACIÓN IES MÁLAGA, 22-01-07). Asimismo, hablan en casa árabe
(ENTREVISTA ANTIGUAS ALUMNAS IES GRANADA, PP. 6 Y 12), aunque empieza
a haber algunos hogares bilingües por el mestizaje en las parejas (ENTREVISTA
ALUMNOS CEIP MÁLAGA, p. 1) o porque algunas madres quieren conocer el español
y piden a sus hijos que le hablen en esa lengua y no en su L1 (ENTREVISTA MADRE
IES MÁLAGA, p. 9).
En la clases de ATAL pudimos constatar que A. insistía en que, “en la clase de
español hay que hablar español”, cuando sus alumnos hablaban en árabe
(OBSERVACIÓN CEIP SEVILLA, 11-01-08), sobre todo en situaciones en los que
estos se ayudaban entre sí para realizar las tareas (OBSERVACIÓN CEIP SEVILLA,
22-11-07).
A. se mueve en una continua contradicción, que ella misma reconoce. Se ha
preocupado por aprender árabe y lo utiliza para ganarse la confianza de alumnos y
padres:
R.: Tú ¿cómo tienes en cuenta la lengua de origen, cómo tratas la lengua de origen en
tu clase?
P.: Eso me cuesta mucho, yo al principio, el 2º año de estar trabajando … , a mi me
agobiaba mucho el hecho de no entenderme. Lo que ocurre, que, como te he dicho, he
estado trabajando muchos años con autistas, entonces, un poco me acostumbré a
comunicarme de otra forma con ellos. Y los pequeños, dibujo fatal pero he aprendido
un poco y tú lo has visto en las clases, que cuando hay algo que ya realmente no sé
como explicarlo para que me entiendan, pues acudo a la imagen, acudo a libros, al
diccionario de imágenes, acudes a la pizarra y pintas. Y lo de la lengua, hice un cursillo
del dialecto marroquí, bastante bueno, lo dio José Carlos el mediador de El Cobre,
persona que me encanta, es encantadora, me ayudo un montón tengo unas pequeñas
nociones, palabras …
R.: Para entender algunas cosillas.
P.: Tengo, yo soy malísima para los idiomas, el francés me encanta a rabiar y sin
embargo soy muy mala para hablarlo, me da corte; pero con el marroquí es con el que
estoy intentando, porque con el chino imposible, imposible. Y con otros idiomas, bueno
con el francés si he tenido otros años niños franceses y con esos más o menos medio
bien. Y con el inglés tampoco, es que no, no doy para más. Pero con los marroquíes lo
que he hecho, ha sido una cosa, es más útil que inteligente. Tengo varias frases, varias
palabras que me sé, que he conseguido memorizarlas y que las utilizo en momentos
clave. Entonces siempre me parece que eso me acerca muchísimo más, no es lo
mismo que yo llegue el primer día cuando me presentan a un niño y que le diga: “Yo

Estudio de Casos N 2
130
me llamo A., y soy la maestra de español”. Y yo me he aprendido: “…” (Habla en
árabe). Y hacen los niños “boom”, se les abren los ojos. Y a la familia también, como ha
pasado muchas veces que han llegado niños a mitad de curso y ha coincidido que yo
estaba en el colegio y el director o la directora: “Mira que te voy a presentar a unos
padres que acaban de matricular…”. Aunque parezca una estupidez, pero si tú vieras lo
que una palabrita en el idioma de los niños te gana la confianza de esas personas …
parece que es que un poco le demuestras que lo suyo sí es importante.
(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, pp. 13-14)
En la siguiente foto podemos constatar esta consideración positiva de la L1:
Pero ella misma reconoce que aunque prohíba a sus alumnos que hablen en árabe,
cree que estos deben conservar su L1:
R.: Y tú como consideras, como ves que ellos utilicen su lengua, por ejemplo, que
utilicen, como se llama esto en árabe, como se llama, o que tal. Tú crees que eso es
positivo, es negativo, o no?. O, por ejemplo, dicen no, no hables en árabe en mi clase,
no sé que…
P.: A mí me gusta, yo pienso, mira. En mi clase, tu lo sabes que yo siempre estoy
diciendo: “En árabe no, en español, en árabe no, en español”. Pero yo no sé lo que
pensaran los niños porque a veces yo misma me contradigo, pero ¿por qué? Yo a
veces, y a los más mayores sí se lo explico. A los más pequeños paso de explicarlos
porque no lo van a entender. Yo pienso que en este mundo nunca sabemos como
vamos a terminar, ni en que van a poder las criaturas trabajar, ni en que van a poder …
Entonces me parece muy fuerte que olviden su lengua madre, me parece súper fuerte,
sobre todo que se hagan analfabetos, porque si tú te llevas a un niño de España en un
3º de primaria, y te lo llevas a Estados Unidos, y lo pones a escribir español, va a tener
miles de faltas de ortografía en español, porque no tiene todavía… Pues lo mismo nos
pasa con los niños extranjeros, vienen, escriben algo en su idioma, pero tendrán las
mismas faltas de ortografía, las mismas. Si encima nosotros aquí los menospreciamos,
FOTO 16: PIZARRA DEL ATAL DEL CEIP SEVILLA

Estudio de Casos N 2
131
de tal manera que les decimos: “No tu esto tienes que, no se puede…”. Me parece que
no es justo, y además no es justo porque si ya tienen una herramienta con la que
quizás en un futuro se pueden ganar la vida o lo que sea, por qué yo se la voy a anular.
Entonces a mí me parece que conservar la lengua madres es súper importante, súper
importante. Es normal, me parece una estupidez de los que dicen: “Niño tu en tu casa
habla…”. Muchas veces algunos maestros: “¡Digo hablan árabe en su casa!”, y digo: “Y
si tu te fueras a Inglaterra, ¿con qué hablarías con tu marido? ¿En ingles? ¡Pues claro!
¿Y qué televisión vas a ver? ¿La española? No”. Porque tendemos a lo más fácil. Ya,
con poco a poco, a lo mejor te vas dando cuenta, a mi me parece muy importante que
no pierdan su lengua y tu sabes que muchas veces yo utilizo su lengua.
(ENTREVISTA PROFESORA ATAL, p. 14)
6. SÍNTESIS Y PROPUESTAS DE ACTUACIÓN.
Nos parece adecuado terminar el informe, mejor que con unas académicas
conclusiones, con una relación de los puntos fuertes y débiles y, a partir de estos
últimos, con unas propuestas de actuación que ofrecemos a los agentes educativos
para la mejora de su trabajo, en aras de un sistema más inclusivo en contextos cada
vez de mayor inclusividad.
Asimismo, hemos intentado relacionar estos tres campos para dar mayor coherencia a
este apartado final del informe. Esperemos que sea útil para mejorar la realidad.

PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES PROPUESTAS DE ACTUACIÓN
Uno de los puntos fuertes de A. es
el saber docente experiencial que
acumula que se ha visto reforzado
por una valiosa formación para el
puesto de trabajo en los primeros
años.
Insuficiente y deficiente formación en
los últimos cursos, cuando ha ido
aumentando el número de
profesores ATAL en la provincia.
Mayor y mejor formación de los
profesores ATAL, sobre todo para el
ASESORAMIENTO a los tutores,
tanto como para la intervención
directa con el alumnado. La formación
debe de ser menos convencional y
más cercana a la formación en
centros mediante seminarios o grupos
de trabajo
Valoración positiva de la profesora
ATAL desde todos los agentes
educativos.
El peligro de la dependencia de la
profesora ATAL, al que se le derivan
todos los alumnos con dificultades
de integración.
Incentivar la función asesora del
profesor ATAL hacia los tutores frente
a la de intervención directa con los
alumnos.
Autosatisfacción en el trabajo que
realiza. Existe una motivación
extrínseca por la labor bien hecha.
Escaso apoyo desde el Equipo
Técnico Provincial. No se estimulan
las buenas prácticas.
Incentivar la mejora y el avance en el
desempeño del trabajo desde la
administración.
Relaciones positivas con centros y
tutores, e general y una
colaboración muy fructífera con
aquellos centros y tutores que
practican una auténtica integración
de los alumnos de origen
inmigrante.
La dificultad de trabajar con centros
y tutores que poseen una actitud
segregadora.
Incentivar desde la administración
proyectos de centro para inclusión de
alumnos inmigrantes que funcionen
en la realidad. Estimular, desde la
nueva Ley de Educación de
Andalucía, los curricula inclusivos en
contextos de diversidad cultural y la
formación de profesores y directivos
en una educación intercultural
inclusiva.
Impedir, desde las comisiones de
matriculación y bajo el control de la
Inspección la creación de centros
gueto.
Trabajo muy positivo realizado con
las familias de origen inmigrante.
Dificultades para trabajar con
familias recién llegadas que
desconocen el español, sobre todo
las madres, o con unos valores
culturales muy dispares respecto a
los nuestros.
Intervención socioeducativa con las
familias inmigrantes recién
asentadas, sobre todo con las
madres. Puesta en marcha de
mediadores interculturales y de
programas de acogida.
Organización racional de la
itinerancia, dentro de lo posible.
Organización de los horarios para
que los alumnos no pierdan
actividades en las que pueden
trabajar con sus compañeros
autóctonos.
.
La pérdida de tiempo y esfuerzo que
supone en sí la itinerancia.
Creación de más profesores ATAL
para disminuir la itinerancia, para
poder dedicar más tiempo al
asesoramiento a tutores o a trabajar
con los alumnos dentro del aula
normal, sin tener que sacarlos de la
misma. Organización flexible de los
centros, en los que se dé prioridad a
la diversidad.

Estudio de Casos N 2
46
La existencia de espacios
adecuados (aulas pequeñas) para
todo el curso que permiten tener los
recursos didácticos disponibles
La utilización de espacios
inadecuados (aulas grandes) que se
comparten con otros usos que no
permiten un uso flexible del
mobiliario ni posibilita tener los
recursos didácticos disponibles.
Exigir desde la administración que los
centros dispongas de espacios
adecuados para el ATAL.
La organización individualizada que
permite a alumnos de distintos
niveles trabajar juntos. Uso de
estrategias didácticas funcionales y
relevantes en la enseñanza del
español.
La homogeneización que el uso de
estrategias organizativas
segregadoras (aulas de
compensatoria, aulas de
diversificación y aulas
complementarias voluntarias
vespertinas) conlleva.
Incentivar la organización flexible de
los centros que posibilite la
individualización. Fomentar la
coordinación entre los profesores y el
aprendizaje relevante en todas las
aulas.
Elaboración y uso adecuado del
material, al servicio de los
planteamientos didácticos
Falta de tiempo para el trabajo
grupal de los profesores de ATAL
para la elaboración de nuevos
materiales.
Posibilitar la formación de los
profesores ATAL a partir de la
construcción de materiales didácticos.
Compartir los conocimientos con
profesores del resto de España
mediante jornadas y curso de
formación en vivo y online.
La consideración positiva de la
lengua materna de los alumnos de
origen inmigrante
Las contradicciones en la práctica.
La prohibición de hablar en árabe.
Formación de los profesores de ATAL
para la práctica de un bilingüismo
aditivo.

Capítulo 5
ESTUDIO DE CASOS N 3
Cristina Goenechea Permisán
INTRODUCCIÓN
A continuación se recoge el informe correspondiente al tercer estudio de caso incluido
en la investigación titulada, “Estudio de la atención educativa prestada al alumnado
inmigrante en las ATAL de Cádiz”, realizada durante el curso 2007-2008 por el grupo
de investigación HUM 230 de la Facultad de Educación de la Universidad de Cádiz.
La autora ha acompañado a la profesora de ATAL (en adelante, Ana13) a lo largo de
toda la jornada laboral de esta última durante siete días. Durante este tiempo, además
de observar el trabajo de la profesora de ATAL que constituye el principal objeto de
estudio de este estudio de caso, la investigadora ha entrevistado a directores, jefes de
estudio y orientadores de algunos de los centros en los que Ana trabaja. El trabajo de
campo se ha realizado entre noviembre de 2007 y marzo de 2008. En el cuadro
siguiente se recogen las acciones realizadas y los códigos con los que se citarán a lo
largo de este informe. A la maestra de ATAL se le ha realizado además de la
entrevista formal (dividida en dos partes debido a su extensión) varias entrevistas
informales. Todas ellas se recogen como E9.
13 Para salvaguardar el anonimato de la profesora, se utiliza un nombre ficticio.

Estudio de Casos N 3
134
OBSERVACIONES ENTREVISTA
DIRECTOR/A
ENTREVISTA
JEFE/A
ESTUDIOS
ENTREVISTA
ORIENTADOR
/A
ENTREVISTA
MAESTRA
ATAL (ANA)
Ob. 1 9,00-11,45h
CEIP 1
-- -- -- X (E9) 14. 11. 2007
miércoles
Ob.2 12,15-14,00h
CEIP 2
-- -- -- X (E9)
Ob.3 9,00-11,45h
IES 1
X (E-1) -- X (E-2) X (E9) 22. 11. 2007
jueves
Ob.4 12,15-14,00h
IES 2
X (E-3) X (E-4) -- X (E9)
Ob.5 9,00-11,45h
CEP 1
-- -- -- X (E9) 09. 01. 2008
miércoles
Ob. 6 12,15-14,00h
CEIP 2
-- X (E-5) -- X (E9)
Ob. 7 9,00-11,45h
CEIP 3
-- X (E-6) -- X (E9) 11. 01. 2008
viernes
Ob. 8 12,15-14,00h
CEIP 4
X (E-7) X (E8) -- X (E9)
05. 02. 2008
martes
Ob. 9 9,00-11,45h
IES 2
-- -- -- X (E9)
Ob.10 9,00-11,45h
IES 1
-- -- -- X (E9) 07. 02. 2008
jueves
Ob.11 12,15-14,00h
IES 2
-- -- -- X (E9)
07. 03. 2008
viernes
Ob.12 9,00-11,45h
CEIP 3
-- -- -- X (E9)
1. EL CONTEXTO
Ana imparte sus clases de ATAL en 6 centros (2 de Secundaria y 4 de Primaria), todos
ellos situados en Algeciras, ciudad que cuenta con el mayor número de inmigrantes de
toda la provincia de Cádiz. Concretamente, según el último padrón municipal14, 5.813
extranjeros residen en Algeciras, lo que supone un 15,7% de los 36.888 extranjeros
que viven en la provincia de Cádiz. La población total de Algeciras es de 114.012
habitantes, por lo que los extranjeros representan un 5,1% del total. Especial interés
merece dado nuestro campo de estudio detenernos en la población en edad escolar.
Los datos del INE señalan que en Algeciras viven 1.012 extranjeros menores de 16
años, sobre una población total de 10.764, por lo que el porcentaje en este segmento
de edad es mucho mayor (9,4%) que en el conjunto de la población del municipio.
Los alumnos extranjeros escolarizados en Algeciras están relativamente dispersos
entre los centros. No hemos encontrado ninguno con una proporción alta de
extranjeros que podamos considerar como centro gueto. En concreto, los centros en
14 Datos a 1 de enero de 2007, extraídos de la página web del INE ( http://www.ine.es) correspondientes
al padrón municipal.

Estudio de Casos N 3
135
los que Ana trabaja tienen un porcentaje en torno al 10- 15% de alumnos extranjeros
sobre el total.
La mayoría de las personas extranjeras que viven en Algeciras trabajan en la
construcción y la pesca y algunos tienen pequeños negocios (tiendas, etc.). En la zona
del centro (La Piñera y La Bajadilla), donde hay viviendas baratas en alquiler, se
establecen los alumnos que llegan “nuevos” de su país con sus padres o que ya
estaba su padre aquí y vienen ellos con su madre. Por su parte, las familias que llevan
ya algo más de tiempo, que están más asentados, residen en la zona del Saladillo,
que fue una zona de realojo de población española que a su vez ahora está
“vendiendo” –aunque no legalmente- a los inmigrantes la “llave” de las casas a precios
muy bajos.
Aunque no entraremos a dar más detalles del contexto próximo de los centros, para
salvaguardar el anonimato de los centros y de la profesora estudiada, incluimos a
continuación una descripción genérica que realiza la propia docente de su alumnado
en su Plan de Actuación para el presente curso 2007-2008:
-Niños que no conocen el idioma.
-Padres con un nivel básico o nulo del español.
-Desarraigo de la familia (abuelos, tíos...) y en muchos casos sin amigos.
-Viviendas en barrios periféricos, a excepción de la zona del puerto, y no en
muy buenas condiciones.
-Desconocimiento de su idioma a nivel escrito.
-Escasas expectativas en cuanto a la educación de las niñas.
-Asisten a clase de modo regular en Primaria mientras que en Secundaria hay
ciertos alumnos que faltan con mucha asiduidad.
-No suelen participar en actividades extraescolares y menos cuanto mayor es
su edad.
-Salvo afortunadas excepciones, suelen relacionarse con niños/as de su misma
nacionalidad.
-El 84% de los alumnos tienen nacionalidad marroquí y el resto son de Brasil,
Nigeria y Portugal.
-De todos ellos sólo el 10% conoce una lengua intermedia, aunque a nivel
escaso.
2. LA PROFESORA DEL ATAL
2.1. Formación inicial y específica para ser profesora de ATAL.
Ana cursó Magisterio en la especialidad de Educación Infantil. Posteriormente se
licenció en Pedagogía.
Se trata de una persona con una inquietud personal hacia los temas sociales,
especialmente hacia los inmigrantes. Esto la ha llevado a colaborar como voluntaria

Estudio de Casos N 3
136
durante varios años (desde 1992 hasta 2001, aproximadamente) con Algeciras Acoge,
dando clases de español para extranjeros. Al comienzo daba clases a adultos y
después ya comenzó a enseñar a niños, dos tardes por semana. Durante esta etapa
su formación fue autodidacta, dado que era difícil acceder a cursos o formación sobre
enseñanza del español para extranjeros, aunque sí empezaban ya a proliferar las
actividades formativas sobre interculturalidad e inmigración en general.
Ha asistido a un buen número de actividades formativas relacionadas con la
inmigración, pero en la actualidad sólo acude a las que son específicas sobre
enseñanza de español a extranjeros o las dirigidas a los profesores de ATAL. Ana
considera que lo más enriquecedor son los encuentros en los que los profesores de
ATAL intercambian experiencias.
2.2. Trayectoria
Ana obtuvo su plaza en la especialidad de Educación Física. Desde el comienzo
complementó la docencia en Educación Física con las tutorías y la enseñanza de otras
materias como Matemáticas, Conocimiento del Medio o Lengua. Lleva seis cursos
académicos (desde el 2002-2003) como profesora de ATAL. Es una de las más
antiguas de la provincia. El proceso de selección para acceder a esta plaza se basó en
un proyecto que deben presentar con su Plan de Actuación. No se exige, al parecer,
ningún perfil concreto para ocupar este puesto, ya que según nos cuenta:
La gente que han llamado los últimos años son interinos. Un año fue una bolsa de
interinos que no sabían dónde ponerla, que los habían mandado fuera, ni siquiera
lo habían solicitado y se lo ofrecieron y lo cogieron para quedarse en la provincia
(E9)
El aula de ATAL no parece ser un destino muy demandado ya que muchos docentes
renuncian a ocupar esta plaza, gracias a lo cual Ana pudo acceder a ocupar una de
ellas.
Lo pedí, y ese año me quedé por lo menos la 180 de una lista de peticiones,
muchísimas peticiones y en el mes de noviembre al parecer había ido renunciando
la gente, y me llamaron y entonces lo cogí. (E9)
2.3. Expectativas/ visión de futuro
Ana tiene intención de continuar ejerciendo “por ahora” en las ATAL, aunque confiesa
cierta frustración por algunos aspectos de su trabajo. Sin embargo, afirma que estos
aspectos negativos siempre se ven compensados por la satisfacción del trabajo que
realiza con los alumnos. Especialmente duro para ella es el cambio constante de
personas responsables de las ATAL en la Delegación de Cádiz, lo que provoca que en
ocasiones se tomen decisiones poco acertadas sin tener en cuenta la experiencia
previa de los años anteriores:

Estudio de Casos N 3
137
El principio es muy duro (…) no hemos tenido ninguna vez que (…) haya estado
dos años la misma coordinadora en Cádiz, la misma persona. Y entonces, no es
por dárnoslas de nada, que no es que sepamos más que nadie, ni mucho menos;
pero cada vez que llega una persona hasta que se organiza ella y se aclara la
persona en las cosas en que está, se dan muchos pasos en falso. Y hay muchas
veces que tu tienes que bajar la cabeza y ver que hay cosas que son las mismas
por las que ya pasamos años anteriores, distribución de horarios, de temas, de
temas que tu sabes que no van por ahí, pero tienes que aceptar, porque donde
manda capitán no manda marinero. Y (…) eso si es una cosa muy dura, muy dura
(…) Y dices tu “el año que viene lo haremos de otra manera”, y el año que viene
hay otra persona y entonces tienes que seguir con errores de ese tipo, como el
atender a tantos centros por decir que tu los has atendido antes mal. Eso es lo
más duro, el empezar y tu decir “siete centros, ¿para qué? Para volver otra vez
con la insatisfacción de ir poniendo pegotes, y dando pinceladas de cosas que no
terminas nunca de verle el fruto. (E9)
3. EL ALUMNADO DE LAS ATAL
3.1. Número de alumnos
Durante el curso 2007-2008 Ana tiene 37 alumnos repartidos en 6 centros, 2 de
secundaria y 4 de primaria. El número de alumnos varía de un año a otro. Así, durante
el curso anterior -2006-2007- tuvo 43 alumnos. También hay pequeñas oscilaciones a
lo largo de un mismo curso, por la llegada de algunos alumnos nuevos a los centros
que ya atiende o bien porque se da de alta a alguno de ellos.
3.2. Edad y procedencia de los alumnos que atiende.
La normativa15 establece que “el programa de las Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística está destinado al alumnado inmigrante con desconocimiento del español
como lengua vehicular escolarizado a partir del Segundo Ciclo dela Educación
Primaria y hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria” (artículo 7.1). Sin
embargo, hemos constatado que en aquellos centros a los que asiste, Ana atiende
también a niños de Primer Ciclo de Primaria y en ocasiones ha trabajado también con
niños de Bachillerato.
Ana afirma que esto no va contra la normativa, que lo que establece no es que los
niños de primer ciclo de primaria no puedan salir a ATAL, sino que simplemente la
presencia de estos alumnos no es un criterio para seleccionar a un centro, pero si van
a ese centro y tienen hueco para poder sacarlos sí los sacan, previa evaluación.
Según sus palabras:
15 Todos los artículos citados en este informe pertenecen a la ORDEN de 15 de enero de 2007, por la que
se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y,
especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. BOJA num. 33, 14 de febrero de 2007.

Estudio de Casos N 3
138
Si en un centro hay 50 niños que necesitarían clases de ATAL pero son de 1º; no
van profesores de ATAL a ese centro; pero si hay 5 niños de 5º de primaria sí
pueden ir, y sacar también a todos los de 1º .(E9)
Por tanto, nunca se podría tener en cuenta a estos alumnos dentro del cómputo global
para seleccionar a un centro, pero una vez que el centro ya ha sido seleccionado se
incluye también a estos alumnos en las clases de ATAL.
El motivo por el que los profesores de ATAL no trabajan en principio con los alumnos
de primer ciclo de primaria parece ser doble. Por un lado, es un modo de economizar
recursos, ya que:
De esa manera [al no sacar a los de primer ciclo] se reducen 20, 30 ó 40
profesores (…) Menos niños, menos maestros hacen falta para darles clase. (E9)
Otros motivos son más didácticos, ya que se considera que no es necesaria la
intervención del ATAL a estas edades porque “el aprendizaje del idioma en el primer
ciclo es muy natural” (E9).
Dentro de este periodo fijado entre Segundo Ciclo de Educación Primaria y hasta el
final de Educación Secundaria Obligatoria, cada año se consensúa qué etapas van a
ser prioritarias. Durante el curso 2007-2008 se ha decidido dar prioridad al Tercer Ciclo
de Primaria y a Primer Ciclo de Secundaria.
Sobre la procedencia de los alumnos que Ana atiende, señalar que es muy diversa,
aunque se observa un claro predominio de los alumnos marroquíes. Además de estos,
tiene alumnos brasileños, rumanos, belgas, alemanes, chinos, polacos, ucranianos,
portugueses e incluso un alumno catalán. Resulta muy llamativa la inclusión de este
último en el aula de ATAL, que es un recurso planteado únicamente para alumnos
extranjeros. La Jefa de Estudios explica durante la entrevista (E6) que se trata de un
caso especial ya que es un alumno que presenta diversas dificultades, porque aunque
está en 2º no sabe leer ni escribir, y sólo habla catalán. Además de esto, falta mucho,
es absentista y sus padres son muy difíciles de localizar y muestran poco interés.
3.3. Número de horas de ATAL que reciben a la semana
El número de horas de clase de ATAL que reciben los alumnos está muy por debajo
del máximo establecido. El artículo 8.1 de la normativa vigente establece que “la
asistencia a los grupos de apoyo organizados fuera del aula ordinaria ocupará un
máximo de 10 horas en Educación Primaria y de 15 horas en Educación Secundaria
Obligatoria”. Los alumnos de Primaria que atiende Ana reciben como máximo 6
sesiones semanales (4,15 horas), mientras que en el caso de los alumnos de
Secundaria lo máximo que reciben son 4,30 horas. Sin embargo, no todos reciben
estas horas. Por ejemplo, los 5 alumnos del centro al que Ana sólo va los viernes
durante el primer bloque de la mañana (de 9,00 a 11,45h.), únicamente reciben dos
horas de clase semanales. La jefa de estudios de este centro manifestó en la

Estudio de Casos N 3
139
entrevista que consideraba que este número de horas no es suficiente. Esta opinión es
generalizada entre los directivos y jefes de estudio entrevistados; prácticamente todos
reclaman un mayor número de horas de asistencia al centro por parte del ATAL.
Ana considera que este escaso número de horas de ATAL hace que sus alumnos
estén en desventaja si los comparamos con los alumnos extranjeros que residen en
otras zonas de Andalucía que cuentan con ATAL fijos:
[Mis alumnos] están en inferioridad de condiciones porque en otros sitios tienen un
ATAL fijo, tienen 20 horas, quitando las especialidades tienen muchísimas horas,
entonces son 4 veces más que ellos (E9).
Como veremos más adelante, este es uno de los argumentos que Ana emplea para
solicitar la permanencia de parte de sus alumnos en el ATAL más allá del año
establecido como tope por la ley salvo para algunos casos excepcionales.
3.4. Otras modalidades de atención educativa para el alumnado
extranjero.
Además de las clases de ATAL, en primaria los alumnos reciben también clases de
apoyo. Durante las horas que en el grupo ordinario recibe clase de Ética, Educación
Física y Música, ellos reciben refuerzo. Sin embargo, en secundaria no tienen clases
de apoyo. Tienen refuerzo lingüístico al asiste todo el grupo de alumnos, dado que es
una asignatura optativa, y por tanto no se adapta a las necesidades específicas de los
alumnos extranjeros que se inician en el aprendizaje del español como segunda
lengua.
También existe el Programa de Apoyo Lingüístico para Inmigrantes que es un
programa de la Junta de carácter voluntario que se imparte por las tardes. Las clases
son impartidas por monitores que contrata el centro o bien por alguno de los docentes
del propio centro. Funciona tanto en Primaria como en Secundaria. Es un recurso que
según nos explica Ana viene a suplir la escasez de profesores de ATAL:
Es algo que pide el centro porque el ATAL no llega a todos lados, ¿no? En el
ATAL hemos estado dos para toda Algeciras (…), entonces no llegábamos a todos
los centros, mientras que este, el Plan de Apoyo Lingüístico lo podía pedir
cualquier centro (E9).
Parte del profesorado y los directivos considera que la principal ventaja que tienen
estas clases es que los alumnos no pierden horas de clase ordinaria. Sin embargo,
otros docentes están más a favor de que reciban las clases de español en horario
escolar, como el directivo de un centro de primaria entrevistado que afirma sobre el
programa de ATAL que:
Este sistema es el adecuado, porque no se les saca del centro en horario escolar.
Esto es fundamental, porque si no el niño tendría que sufrir la jornada escolar

Estudio de Casos N 3
140
normal y luego otra más. Es fantástico que las clases sean en horario escolar.
(E10).
Este programa cuenta con un alto número de horas semanales, habitualmente cuatro.
Resulta muy llamativo este alto número de horas, que iguala e incluso supera el
número de horas de ATAL que tienen muchos alumnos. Paradójicamente y contra lo
que cabría imaginar, este programa parece no tener mucho éxito en cuanto a la
asistencia de alumnos. Como reconoce la directora de uno de los institutos que
cuentan con este recurso, el programa:
No tiene mucha aceptación porque es por la tarde y voluntario. Los niños vienen
poco, cuesta que vengan. Tiran más a las asociaciones (E3).
Ana también nos confirma la escasa asistencia de los alumnos, a pesar de que los
profesores en ocasiones les presentan esta actividad casi como obligatoria:
¿Qué pasa con el apoyo lingüístico de por la tarde? Que es voluntario y muchos
niños no van. En centros donde se les dice, que estoy yo delante cada semana
“¡hay que venir, hay que venir!”, y van la mitad, un poquito más (…) y está muy
bien porque no es normal que vayan la mitad, normalmente van, que te digo yo, 5
ó 6 niños, faltan muchísimos (E9).
Sobre los motivos por los que no asisten, Ana nos dice que:
Los niños chiquititos si hace mal tiempo no van porque los tienen que llevar los
padres porque son niños de familias normalmente numerosas, porque hay que
llevar al chico para llevar al otro. Y a los mayores, no les interesa, tiene que
gustarles mucho para ir. (E9)
En escasas ocasiones Ana trabaja en colaboración con la persona que imparte estas
clases:
En este instituto que te decía la orientadora pues fue la que me puso en contacto,
porque quería hablar conmigo la chavala que daba las clases de apoyo lingüístico;
cuando yo fui allí el día que me tocaba la exclusiva estuvimos hablando, es la que
se ha encargado de buscar el material, comprar el material y en su despacho lo
tenemos para utilizarlo yo y utilizarlo ella (E9)
Al ser programas independientes que se realizan en horarios distintos, es necesario
que alguien del centro medie de algún modo para poner en contacto a los
responsables de ambos programas:
Ella (la orientadora) es un poquito el enlace (…), la que va coordinando esas
cosas porque yo a la otra mujer no la veo normalmente porque yo tengo exclusiva
una vez al mes en ese centro (E9)
La directora de uno de los institutos estudiados opina que los recursos están
demasiado dispersos, lo que les resta eficacia. Cree que sería más útil unificarlos:

Estudio de Casos N 3
141
Todo ese dinero si se gestionara de otra manera sería más positivo. Los recursos están
fragmentados, dispersos (E3).
Otros programas específicos dirigidos al alumnado extranjero –aunque no centrados
en la enseñanza del español como segunda lengua- existentes en algunos de los
centros estudiados son las clases de ELCO (Enseñanza de la Lengua y Cultura de
Origen) como materia extraescolar y las clases de religión musulmana y evangélica.
3.5. Cómo se les deriva a ATAL, quién evalúa y toma la decisión
La normativa establece que “el profesorado encargado de la tutoría, con asistencia de
los profesionales de la orientación, deberá realizar una exploración inicial con el fin de
conocer el nivel de competencia lingüística del alumnado inmigrante matriculado en el
Centro (artículo 7. 2). La Jefatura de Estudios, que contará con el asesoramiento de
los profesionales de la Orientación Educativa y, en su caso, del profesorado específico
de las Aulas temporales de Adaptación Lingüística, será la responsable de coordinar la
labor de detección, acogida y evaluación psicopedagógica y curricular y, junto con el
profesorado, de indicar la pertinencia de la asistencia de cada alumno o alumna al
programa, así como de establecer las adaptaciones curriculares oportunas” (artículo 7.
3). Por último, será la dirección del centro la que “comunicará a las familias del
alumnado atendido por el profesorado específico de las Aulas Temporales de
Adaptación Lingüística esta circunstancia y las consecuencias que de ella se deriven
(artículo 7.4).
Ana nos explica así los cambios que se han producido en el modo de evaluar y asignar
a un alumno extranjero a un grupo de ATAL. Antes, el proceso que seguían
habitualmente en Algeciras era el siguiente:
El tutor veía la necesidad de que el niño no conocía el idioma, entonces hablaba
con el equipo directivo, íbamos nosotras hacíamos una evaluación inicial, que está
estandarizada, y después de toda la evaluación inicial, remitíamos la evaluación al
orientador, y el orientador hace la valoración. Una hojita de valoración, de
inclusión, poniendo el nivel de competencia lingüística, se le comunicaba al tutor,
se le comunicaba al equipo directivo también y luego se hablaba con los padres.
(E9)
Por tanto, hasta este año eran las profesoras de ATAL las responsables de hacer la
evaluación inicial del alumno, aunque esta tarea según la normativa correspondía al
tutor con ayuda del equipo de orientación.
Actualmente, el proceso ha variado y se ha adaptado a la normativa. Es el tutor el que
“hace la evaluación, la manda al orientador, el orientador hace la valoración y ya
entraríamos a actuar el ATAL” (E9). Por tanto, actualmente la valoración la realiza el
orientador y la evaluación el tutor. Solo una vez que el alumno es adscrito al programa
de ATAL entraría en contacto con Ana.

Estudio de Casos N 3
142
En la práctica, hemos observado cómo este proceso no se observa siempre
escrupulosamente. Hemos constatado, por ejemplo, cómo una alumna nueva rumana
(Ob. 7) es incorporada automáticamente al aula de ATAL, el mismo día de su llegada
al centro, sin esperar a que se realice la evaluación inicial, dado que resulta evidente
que no habla nada de español.
3.6. Continuidad en el ATAL.
La normativa establece que “el período ordinario de permanencia en un grupo de
apoyo será de un curso escolar” (artículo 8. 3) aunque “excepcionalmente, y previa
autorización del Servicio de Inspección, podrá recibirse atención en un grupo de apoyo
hasta un máximo de dos cursos, cuando concurran las circunstancias siguientes: a)
Enfermedad que haya dado lugar a faltas continuadas a clase. b) Absentismo escolar
por distintos motivos. c) Escasa o nula escolarización en su país de origen. d)
Inscripción en el centro a lo largo del segundo o tercer trimestre del curso anterior”
(artículo 8. 5).
Este año en Algeciras han trabajado con un mayor número de alumnos de continuidad
–los que asisten por segundo año a clase de ATAL- que en cursos anteriores Sin
embargo, parece que los motivos no corresponden a los contemplados en la
normativa. La mayor cabida de los alumnos de continuidad está relacionada, según
Ana, con el hecho de que este año por primera vez han sido tres maestras de ATAL en
la ciudad, mientras que hasta ahora siempre habían sido solo dos. Como argumentos
para que se concediera la continuidad a un alto número de alumnos las maestras han
sostenido que sus alumnos reciben un número de horas de clase de ATAL mucho
menor que en aquellas zonas en las que existen aulas fijas. En palabras de Ana:
Con la atención que nosotros le damos, de máximo 4 horas semanales, aunque
estén un curso en el ATAL, que es lo que permite la ley, están en inferioridad de
condiciones, porque en otros sitios tienen un ATAL fijo, tienen 20 horas, quitando
las especialidades tienen muchísimas horas, entonces son 4 veces más que ellos.
(E9)
Esta permanencia debería ser según su criterio más generalizada, ya que buena parte
de los alumnos incluso después de varios años en España, aunque tienen un buen
nivel de lenguaje oral necesitan reforzar los aspectos más formales del lenguaje. Ana
afirma que
Aquí hay algunos niños incluso que llevan varios años en España, pero son niños
que (…) lo necesitan, porque son niños que se manejan a nivel oral
estupendamente pero que a nivel escrito van a necesitar años para llegar a tener
su competencia y poder adquirir una competencia curricular normal. Son niños que
saben leer, saben escribir, textos a lo mejor de 4º de primaria y están en 3º o están
en 4º de secundaria. ¿Me explico? No serian criterios de selección, jamás
hubiéramos ido a un centro donde solo hubiera alumnos de continuidad; salvo en
estas condiciones este año (E9).

Estudio de Casos N 3
143
No cree que sea adecuando limitar a un año el apoyo que se da a los alumnos de
ATAL, cuando todos los estudios existentes establecen que el periodo que transcurre
entre su llegada y el acceso al currículum en igualdad de condiciones con los
autóctonos es mucho más amplio.
No sé, por ahí está escrito, no sé si eran, me decían que eran 10 años hasta una
normalización del acceso al currículum, estamos hablando de una barbaridad y sin
embargo se corta el apoyo a los niños, por ley, en un año. Entonces yo creo que
por eso este año han aceptado tantos alumnos de continuidad. (E9)
3.7. Futuro que la profesora de ATAL prevé para estos alumnos
Basándose en su experiencia durante seis años como profesora de ATAL, Ana afirma
que la mayoría de los alumnos extranjeros que llegan en Primaria y asisten a clases
de ATAL terminan la Educación Secundaria Obligatoria. Generalmente no llegan a
alcanzar un nivel académico muy alto, pero sí el suficiente para aprobar. El nivel de los
centros en los que están escolarizados estos alumnos es bastante bajo, lo que facilita
que buena parte de los extranjeros lleguen a alcanzar esos niveles mínimos:
Un compañero me dice: ¡pero si los extranjeros van mejor, sacan mejores notas
que muchos de los de aquí! Porque esa zona en general es muy mala. (E9)
La Jefa de Estudios de uno de los centros en los que Ana trabaja afirma rotunda
durante la entrevista que “peor que ellos (que los extranjeros) hay muchos en la clase”
(E5).
Ana afirma que los extranjeros generalmente aprueban, aunque no alcancen un alto
nivel académico:
Aprueban pero nunca a un nivel… Hay chiquillos que llegan a aprobar y a tener un
nivel, porque en verdad en este tipo de institutos hay un nivel muy bajo, en
general. Entonces, sí son capaces. Que hay muchos que son capaces de llegar al
nivel aunque sea del 5 en la clase porque su clase tiene un nivel muy bajo (E9)
Buena parte de las dificultades que estos alumnos pueden tener se deben al bajo nivel
socio-cultural de sus familias:
[Al hablar de la mayoría de mis alumnos de ATAL] estamos dando una visión un
poquito sesgada porque hablamos de alumnos con unas condiciones sociales,
económicas, familiares, muy distintas, muy por debajo de lo que es la media (E9).
Una vez más, el apoyo y las circunstancias familiares resultan fundamentales para el
éxito escolar de los alumnos, también en el caso de los extranjeros. En referencia al
futuro de una de sus alumnas más peculiares, una niña marroquí que llegó sola en una
patera y que vive en un piso de acogida, ya que su familia está en Marruecos, Ana
afirma:

Estudio de Casos N 3
144
¿Tú qué crees que va estudiar? Nada, ni un módulo ni siquiera. Y es lista, es una
niña lista porque vamos, es listísima, pero es una niña que no tiene esa actitud en
la vida, que no tiene una familia detrás que le respalde. No va a estudiar. Bueno,
ojalá me equivocara y me la encontrara un día... (E9)
Existen diferencias en función de la procedencia de los alumnos y en ocasiones
también en función del género. En concreto, Ana nos explica que en el caso de los
marroquíes, las niñas suelen abandonar los estudios para contraer matrimonio,
mientras que lo más frecuente es que los niños cursen algún Módulo.
La mayoría de las niñas marroquíes, no tienen expectativas de estudios, se casan
muy pronto. Pero los niños si, en líneas generales los niños, todos quieren algo,
aunque sea un módulo, aunque sea algo, algo si quieren, eh? Pero algo rapidito y
algo sin Bachiller (E9)
Las expectativas de estos alumnos no parecen ser muy diferentes de las de la mayor
parte de sus compañeros de Instituto. Sobre los niños marroquíes de un Instituto al
que asiste, nos cuenta:
Uno dice que quiere hacer medicina, pero los demás mecánica o cosas así (…).
Pero tú pregunta a la media de ese instituto que quieren hacer los niños, (…)
cuantos quieren hacer Bachiller, un 10% ó un 15% van hacer Bachiller, los demás
pues quieren módulos. Esa es la media del instituto donde están (E9)
Por el contrario, también existen casos, casi siempre de alumnas europeas, con un
rendimiento muy superior a la media de su clase. Ana nos cuenta dos casos:
Una niña que yo tengo, que es de Polonia, esa niña saca mejores notas y no llega
a 4 meses, 5 meses aquí. Y me decía “¡ay! señorita si vieras que el otro día me
quedé la primera”, de los verbos, preguntándole gramática en la clase, hicieron
como un concurso y ganó ella (…). Una niña rumana (…) que saca las mejores
notas de la clase, una niña, hija única, los padres muy volcados, una maravilla
(E9).
Sin embargo, el hecho de ser europeo no es una garantía para el éxito escolar en
España:
Estas niñas portuguesas, las chiquillas están sacando las mejores notas de su
clase, ahora mira los otros, los niños belgas, muy lentos, muy lentos. (E9)
La enorme distancia lingüística existente entre la lengua materna de algunos alumnos
y el español no parece impedir que estos alumnos sigan las clases y aprueben. Por
ejemplo, el caso de “los niños chinos, muy lentos, muy lentos, aunque van siguiendo
sus estudios, van aprobando todo, eh?” (E9). En el caso de los alumnos chinos, se
señala la constancia y la disciplina como clave para explicar el éxito escolar que suele
tener este colectivo, a pesar de que llegan a España sin conocer ni siquiera nuestro

Estudio de Casos N 3
145
alfabeto, por lo que el primer trabajo que hay que realizar con ellos es la asociación
grafema-fonema.
En resumen, en general no parece que el nivel académico ni las expectativas de la
mayoría de los alumnos de ATAL varíe sustancialmente respecto a sus compañeros
de los institutos de Algeciras en los que están escolarizados. Esto es especialmente
aplicable a aquellos que se han incorporado al sistema educativo español en Primaria
y cuentan con una situación familiar favorable.
Sobre si su nivel de español será equiparable al de los españoles en el futuro, Ana
cree que puede que haya algunas carencias que no terminen de solventarse. Nos
cuenta que hay profesores que dicen:
Hay que ver este niño que todavía no escribe bien no sé que cosa”. Tu dices
“señora que es su 2º idioma y sabe 15.000 palabras”. Se tiene que equivocar en
normas de ortografía, en la expresión libre le va a seguir costando, porque le
cuesta a los españoles ¿no?. (E9)
4. EL ATAL EN EL CENTRO
4.1. Relación con los tutores y tutoras
Una cuestión algo delicada y con la que Ana no siempre está de acuerdo es el modo
en que se produce la primera toma de contacto con el conjunto de los docentes del
centro. Esto ocurre cuando se incorpora por primera vez, en los años sucesivos
lógicamente esta cuestión ya no se plantea. Habitualmente el Director la presenta en
el Claustro y ella debe explicar el programa del ATAL al conjunto de docentes,
creándose una situación que en su opinión es “un poco artificial” (E9) al no ser vista
aún por los docentes como parte del centro.
Yo creo que el presentar el programa, no haría falta que lo presentara yo, porque
(…) al principio tu llegas y pareces un poquito como un inspector, es una cosa
muy…, una percepción, ¿no? Pero que no es relajado. (…). Tu le cuentas las
cosas y eso mismo podría hacerlo el director, hablarle del programa, presentarlo,
hablarlo con otra naturalidad. Y luego con los tutores implicados con la gente
interesada hablarlo tú más en petit comité. Pero no llegar yo allí y contar una cosa
que…, no sé, me parece más frío (E9)
La relación de Ana con los tutores es muy diferente según se trate de Primaria o
Secundaria. En Primaria la colaboración es más estrecha y están más abiertos a
cooperar y coordinar el trabajo. Ana afirma que en esta etapa suelen coordinarse:
Día a día, yo por ejemplo, con los pequeños, llevo la libreta, el profesor la ve, hasta donde
ha estado haciendo conmigo (E9)
Hemos observado en múltiples ocasiones muestras de esta coordinación en Primaria,
tanto con los tutores como con las maestras de apoyo. Por ejemplo, esta anotación de

Estudio de Casos N 3
146
la observadora “Al trabajar los fonemas con [nombre de una alumna brasileña] sigue el
orden que sigue su maestra en clase, para ir trabajándolos a la vez. Hay mucha
coordinación” (Ob. 5). También hemos observado como a diario habla con las
maestras –tanto con las tutoras como con la de apoyo- por los pasillos, comentando
qué dificultades ha encontrado con un alumno o qué cosas ha trabajado con ella ese
día.
Esta coordinación no se realiza en reuniones programadas sino informalmente, sobre
la marcha. Esto se debe a que como ya hemos comentado todo el tiempo que Ana
está en los centros lo dedica a la atención directa a los alumnos, no existe un tiempo
reservado para la coordinación con el resto de los profesores.
Siempre hay que robar 5 minutos de aquí, cuando voy a recoger al niño me pongo
y le cuento, ahora ve la libreta, “¡ah! bueno mira le he dejado esto para que lo
haga, ¿vale? Yo le hago esto y tú a ver si puedes reforzarle…”. Que es sobre la
marcha, muy continuo, muy continuo, pero sobre la marcha, no programado, ni
estructurado la coordinación (E9)
En Secundaria las relaciones con los tutores son mucho más difíciles. Ana afirma que:
Con los orientadores de secundaria, de los centros donde ya llevamos más de,
que no es la primera vez que trabajamos en ese centro, con los orientadores muy
bien; con los tutores, más difícil (E9)
Como reconocía en una entrevista la orientadora de un centro de secundaria “los
tutores que en sus horas los niños no salen, no saben ni que hay ATAL” (E2), por lo
que la relación entre la maestra de ATAL y los tutores es en muchos casos inexistente,
algo que nos parece especialmente grave.
La experiencia de Ana le hace conocer algunas claves en la delicada relación con los
tutores, que ocasiones parecen vivir como una especie de intromisión la intervención
del ATAL y su intento de coordinarse con ellos. La mano izquierda constituye la
principal herramienta para intentar ganarse en estos casos a los tutores.
Hay que tener mucho cuidado (…), porque somos un trabajo como muy puntual,
un poco anecdótico en la vida de los centros y entonces tienes que tener mucho
cuidado de no echar para atrás, de no quitarte, ¿no?, esa relación positiva que es
lo que necesitas con el tutor para poder favorecer la evolución de los niños. Y
entonces aquí hay que tener mucha mano izquierda, que a veces no la tenemos
(…) Aunque luego tu seas la que tengas que ir, mira como va, y enseña no sé que,
y mira por lo que yo he hecho, y mira... Que hay veces que parece que tú quieres
presumir de lo que tú has trabajado. Es que hay gentes de muchas clases, y
parece que cuando tu le enseñas por donde va, lo que va haciendo contigo, es
como diciendo mira lo que hace conmigo y lo que… (E9)

Estudio de Casos N 3
147
En algunas ocasiones Ana nos cuenta que desde el equipo directivo se ha intentado
forzar un poco esa coordinación con los tutores, aunque según su opinión esta fórmula
no suele funcionar.
Hay algunos sitios si que el jefe de estudios ha organizado las reuniones y
entonces nos hemos tenido que reunir por…como obligatoriamente, ¿no? pero no
suele funcionar (E9)
Más allá de la coordinación, que depende un poco de la voluntad de los docentes, Ana
cree que debería hacerse un documento escrito en el que se especificara qué se va a
hacer con los alumnos extranjeros, y que este escrito fuese a la Administración, que
sería la encargada de supervisar su cumplimiento. Se trataría de:
Acuerdos por centros de qué trabajo se va hacer, porque todos los centros nos
piden a nosotros nuestro Plan de Actuación ¿no? Todos los centros tienen su Plan
de actuación anual y el nuestro, pero en ningún lado vemos qué es lo que ellos
van a hacer, ni ellos se comprometen a una actuación, y en muchos sitios es lo
que pasa (…) Una especie de compromiso, un compromiso entre el centro y los
profesores (…) igual que tu tienes que mandar tantas cosas y la inspección vigila,
pues que te den, la estructura de apoyo, vamos a ver estos alumnos van a tener a
la semana 10 apoyos, 10 horas de apoyo, 6 las va a dar el ATAL o 4 las va a dar
el ATAL, ¿quién va a dar las otras? (E9)
4.2. Relaciones externas al centro (EOE, otros profesores de ATAL, etc).
Ana, como maestra de ATAL, depende del área de compensación educativa. Su
relación con esta entidad parece escasa hasta el momento, aunque aparentemente no
hay dificultades. En palabras de la protagonista de este estudio de caso:
Cuando hemos necesitado algo, que afortunadamente han sido pocas veces
porque hemos empezado y estábamos juntas la compañera y yo, y hemos ido
resolviendo los temas; pero en principio están abiertos a cualquier demanda que
se le pueda hacer. Que lo hemos utilizado poco, pero que se podría vamos no hay
ninguna pega, (E9)
Sobre la coordinación con el E.O.E. nos cuenta que antes se reunían allí una vez a la
semana y era allí donde se ubicaban hasta que les adjudicaban los centros en
septiembre. Estas reuniones eran de gran utilidad para coordinar el trabajo que se
hacía con los niños, especialmente en los casos de alumnos con necesidades
educativas especiales. Como ella misma nos explica:
Siempre había algo, seguir la evolución de algunos niños de integración o niños de
educación especial (…) Los temas no surgen cada semana, porque a lo mejor una
semana tienes diez necesidades y otra semana no tienes ninguna, pero algunas te
viene bien como seguimiento o como comentario porque siempre la relación con
los tutores, algunas veces, generalmente, eh? En la mayoría de los casos es muy
buena, pero a veces pues necesitas un poquito de…, porque el niño sale, sobre
todo los que son de educación especial, o los casos en que ha habido alguna

Estudio de Casos N 3
148
polémica. Y esas cosas es bueno hablarlas, se habla porque luego llega el
orientador y no sabe la mitad de los niños que está atendiendo, tú llegas y no
sabes si se le ha hecho otra actuación por otra parte, y eso venía bien (E9)
El tiempo que estaban en el EOE era el que tenían para coordinarse entre las dos
profesoras de ATAL que había hasta este año en Algeciras. Este es el aspecto que
ella valora más de su estancia en el EOE, la posibilidad de trabajar en equipo para
elaborar materiales, programaciones, etc.
Sobre todo el tiempo de coordinación nuestra, fundamental (…) En ese sentido si
que lo echo de menos, muchísimo (…) [Teníamos] dos horas solamente en toda la
semana, pero era fundamental porque yo con [la otra profesora de ATAL] es que
era mil cosas. Aparte de que en ese momento podías hablar con los orientadores,
podías tener la cosa más al día, podías resolver otros temas, luego trabajar en
equipo con [la otra profesora de ATAL]. Menos mal que los primeros años si lo
pudimos tener, que han sido los primeros años para arrancar, para todo, y ahora
pues… (E9)
Una queja reiterada es la falta de estos espacios y tiempos de encuentro e
intercambio. Anteriormente tenían un grupo de trabajo entre varios profesores de
ATAL de la zona para elaborar materiales, pero ahora cada vez es más complicado
realizar actividades de este tipo.
Yo lo que veo es que nos quedamos muy cortos, no a lo mejor de cursos de
formación -que si se han hecho- sino de espacios, y momentos fáciles y buenos
donde pudiéramos juntarnos con gente de la zona por lo menos. Eso no se mima y
no se cuida. Nosotros ahora no nos vemos, que queremos vernos, hay que
mandar una carta, hacer una petición y no sé que. Y eso [el grupo de trabajo], por
desmotivación lo hemos dejado (E9)
4.3. Relaciones con el equipo directivo.
La relación de Ana con los directores de los centros parece ser muy reducida,
limitándose frecuentemente a la solicitud de espacios o recursos.
Con los directores siempre la relación es por el tema de los espacios,
cuando necesitas materiales… siempre te derivan. Cuando es algo de
pedir o espacios físicos o material y demás, siempre es con el director (E9)
5. RELACIONES DENTRO DEL ATAL.
Desde nuestra posición de observadores podemos decir que las principales
características de la relación de Ana con los alumnos de ATAL son la empatía y la
confianza, combinadas con el respeto y el trabajo duro en el aula. Mantiene con todos
sus alumnos –tanto en el caso de los alumnos de Primaria como los de Secundaria- un
vínculo muy estrecho, un alto grado de confianza y mucha gratitud hacia ella, que no

Estudio de Casos N 3
149
dudan en expresar en cuanto se les pregunta. Todos parecen muy contentos de verla
y de asistir a sus clases.
Ana combina de un modo ejemplar la confianza y el tiempo necesario para que le
cuenten sus cosas con la exigencia del trabajo constante en el aula, dado que siempre
dispone de poco tiempo para trabajar con ellos y pretende aprovecharlo al máximo.
Es destacable cómo establece desde el comienzo una relación muy cercana con los
alumnos recién llegados, aunque no pueda comunicarse con ellos. Hemos
presenciado la llegada de una niña rumana y los primeros días de contacto con dos
hermanos chinos, y hemos comprobado cómo a través de los gestos, las sonrisas
constantes y el respeto a su timidez y su silencio inicial han hecho que en pocas horas
éste se transforme al menos en palabras repetidas por parte de los alumnos y
sonrisas.
Da la impresión de que el aula de ATAL constituye una isla para ellos, donde trabajan
a gusto y relajados.
En general, entre los alumnos de ATAL no parece existir ningún problema de relación.
Por el contrario, suelen ayudarse y ser amigos. En algunos momentos sí hemos
presenciado cómo surgen risas o burlas ante la manera de hablar de algún alumno
recién llegado. En estos casos, Ana les recuerda inmediatamente que ellos hablaban
igual de mal hace muy poco y no les gustaba que se rieran de ellos, con lo que el
problema queda solucionado.
En ocasiones sí se dan conflictos entre ellos, aunque son excepcionales por
inhabitúales. Durante las observaciones (Ob. 10) presenciamos un pequeño conflicto
entre dos hermanos chinos nuevos y una niña marroquí que tiene muchos problemas
de conducta, debido a las suspicacias de ésta ante el uso de los alumnos chinos de su
lengua de origen. Al oírles hablar en chino, la niña dice que le están insultando en
chino y que “les va a partir la cara”. La profesora le explica que son buenos niños y
que no saben hablar español pero ella sigue diciendo esas cosas a lo largo de la
clase. Ana le riñe por llamarles “los chinos” y le explica que igual que a ella no le gusta
que le llamen “la mora o la marroquí” pues a ellos tampoco.
6. LOS ALUMNOS DE ATAL EN EL AULA ORDINARIA
No hemos tenido oportunidad de observar a los alumnos de ATAL en el aula ordinaria
ni de entrevistar a los maestros que les dan clase. Por tanto, es importante advertir
que redactamos este apartado del informe a partir de los testimonios de Ana, los
propios alumnos y las entrevistas que hemos realizado a los directores y orientadores
de algunos de estos centros.

Estudio de Casos N 3
150
6.1. Relación con sus compañeros del aula ordinaria
De los testimonios de los alumnos de ATAL se desprende que sus relaciones con el
resto de los alumnos del centro son buenas, aunque aparecen casos aislados de
discriminación, especialmente en Secundaria.
Los directivos de los centros de primaria entrevistados afirman que no existen
problemas de discriminación y que el nivel de integración de los extranjeros es muy
bueno. Por ejemplo, uno de ellos afirma que “Nunca ha habido problemas de
convivencia o discriminación, sobre todo porque es Primaria y son pequeños” (E7).
En ocasiones desde el propio centro se reconocen estos problemas de discriminación
en Secundaria. Así, la orientadora de un IES afirma que:
Se discrimina un poco a las niñas que acuden con pañuelo. También hay algunos
insultos, como moro de mierda que se solucionan con un parte y una expulsión de
tres días (E2).
El IES realiza también otras acciones para prevenir este tipo de discriminación, bien
sea a través del Plan de Acción Tutorial o a través de un Proyecto de Interculturalidad
que realizan con el CEP. Dentro de este último han realizado diversas acciones de
sensibilización como señalizar todas las dependencias del centro en árabe, la
proyección de un corto sobre el viaje del Estrecho desde el punto de vista de los
países de origen y un encuentro de las familias a través del AMPA, en el que las
familias extranjeras trajeron una comida típica de su país de origen.
Foto 1: Señalización en distintos idiomas en uno de los centros estudiados

Estudio de Casos N 3
151
Foto 2: Señalización en distintos idiomas en uno de los centros estudiados
Bien sea por el rechazo que en ocasiones sufren los extranjeros o bien por la
existencia de una tendencia natural a relacionarnos con los que son más parecidos a
nosotros, lo cierto es que distintas investigaciones han señalado como un
característica propia de buena parte de los alumnos extranjeros la tendencia a la
socialización endogrupal. Esta tendencia a relacionarse más con personas de mismo
grupo étnico parece incrementarse en Secundaria y es más frecuente en los alumnos
de determinados colectivos. Especialmente se ha reiterado la tendencia a la
socialización endogrupal en el alumnado chino. Una condición necesaria será,
obviamente, la presencia de un grupo amplio de inmigrantes de la misma procedencia
en un centro educativo. Por extensión, se habla también de socialización endogrupal
cuando existe una mayor relación con otros alumnos extranjeros –aunque no procedan
exactamente de su mismo país- que con alumnos españoles.
Ante la pregunta de si los alumnos están bien integrados, Ana diferencia entre
primaria, donde la situación es mejor, y secundaria, donde existe con mayor frecuencia
la tendencia a la socialización endogrupal.
En los colegios los niños, los más pequeños, cuanto más pequeños muy bien, muy
bien, eso no quita para que haya X niños por sus características no cuadren (E9)
Sin embargo, reconoce que en Secundaria “donde hay muchos de la misma
nacionalidad, van mucho juntos” (E9).
El director de un centro de Primaria en el que Ana trabaja afirma que el nivel de
integración depende de otros factores además de la nacionalidad:
Depende mucho del ambiente familiar y la procedencia. Los marroquíes se
integran más fácilmente, tienen amigos, juegan en la calle. Sin embargo, la niña
china no se relaciona con nadie y entre ellos hablan en chino (E7).

Estudio de Casos N 3
152
La tendencia a relacionarse entre ellos aparece también en el caso de algunos
alumnos de procedencia europea. Así describe Ana el caso de un chico alemán que:
Tuvo muchísimas dificultades. Muchos profesores le hablaban en inglés al
principio, y él se acomodó. Aprendió a leer rápido pero después no avanzaba. El
problema era que no tenía ninguna relación fuera de casa, vive en una
urbanización y no tenía amigos. Era como un chino en ese sentido. En casa
hablan sólo alemán. Tiene dos hermanos (E9)
Ana se muestra preocupada por el hecho de que los alumnos extranjeros, en su afán
de integrarse, olviden su cultura de origen, animados de alguna manera por los
propios docentes.
Una cosa es que se integren y otra cosa es que tengan conciencia de quienes son
(…) Muchas veces estamos con la obsesión de que los niños que se integren, que
participen, que no sé no sé cuanto y… Muchas veces olvidamos su propia raíz, su
propia cultura, como una cosa de borra, borra, borra, ahora otra cosa (E9)
6.2. Atención recibida por los alumnos de ATAL en el aula ordinaria.
Debemos comenzar destacando que la situación de los alumnos de ATAL en el aula
ordinaria no es ni mucho menos homogénea. Como Ana reconoce:
No hay una forma estándar, que es lo triste porque si tú dijeras siempre están así,
pues habría una solución pero es que depende mucho del talante y del estilo del
profesor y de cada centro. Hay centros donde se hace un trabajo más por ciclos,
un trabajo más por un equipo de coordinación, y se nota. Hay gente que va muy
por libre entonces depende de cómo sea el tutor (E9).
Hablando en términos generales, la situación de los alumnos de ATAL en el aula
ordinaria varía sustancialmente en Primaria y en Secundaria. En Primaria es bastante
mejor, a pesar de que presenta graves carencias como veremos más adelante. Es en
Secundaria donde aparecen los mayores problemas.
En Primaria es más frecuente que los alumnos cuenten con clases de apoyo y con
adaptaciones curriculares, aunque no siempre es así. Por ejemplo, Ana nos cuenta
que se le ha dado el caso de niños “que tú le has visto la libreta y no han hecho nada
desde que tú lo has visto un lunes hasta que lo has vuelto a ver un miércoles. Nada”
(E9).
Ana considera que la labor fundamental es la que se hace en el aula ordinaria y no la
del ATAL, dado el escaso número de horas que ella está con los alumnos,
El trabajo en el aula ordinaria es fundamental, porque nosotros los vemos 4 horas.
Que lo que nosotros hacemos es afianzar un poquito estructuras del aprendizaje,
un poquito llenar vacíos (E9).

Estudio de Casos N 3
153
Ana describe así la situación en líneas generales:
En Primaria se hacen cosas. Hay apoyo, refuerzo, etc. Se aprovecha más o
menos un 30 o un 40% de lo que los niños podrían aprender. Más o menos el 50%
de los niños tienen adaptaciones curriculares y sus profesores se encargan de
mandarles tareas diferentes a las de sus compañeros adaptadas a su nivel. No
siempre es así. Una profesora me dijo sobre un alumno de 1º de primaria: “no
sabe las letras y como ya estamos con las frases no puedo atenderle”. (…) El
tema del refuerzo está muy bien organizado, en algunos sitios mejor y en otros
peor, porque cuando hay sustituciones y hay apoyos, porque faltan maestros, se
perdieron los apoyos pero yendo las cosas bien hay apoyo, y se ve un nivel más
bueno. (…). A nivel didáctico mi opinión es que en Primaria no se está haciendo
mal. No mal. No bien, pero no mal” (E9)
Entre las razones que señala para que la situación en Primaria sea mejor están el que
la materia sea más sencilla, que los profesores están más acostumbrados a trabajar
simultáneamente con alumnos de diversos niveles y a diversificar las actividades y la
existencia de clases de apoyo:
Los niños de primaria funcionan muy bien, porque primaria tiene un nivel más bajo,
porque es más fácil diversificar el trabajo y porque el tutor está acostumbrado a
trabajar con niños que van más lentos, con un nivel más bajo, y niños que van más
rápido, niños que ya tienen un nivel donde ya le hacen actividades de refuerzo. Y
entonces pues se mete [al alumno extranjero] en uno de estos subgrupos, y ya
tiran para delante (E9).
Consideramos muy preocupante la situación de los alumnos que llegan a Algeciras en
Secundaria sin dominar el castellano. Son excepcionales los casos en los que a estos
alumnos se les realizan adaptaciones curriculares y con frecuencia están en clase sin
hacer nada o como mucho copiando textos o leyendo.
Ana retrata así la situación en Secundaria: “A los niños que saben leer y escribir los
ponen a copiar. La gran mayoría están en las clases como muebles” (E9). La situación
en líneas generales es tan grave que Ana cree que:
Salvando en los sitios donde se haga bien de verdad, yo veo que es una barrera
casi insalvable para la mayoría de los niños (E9)
El trabajo individualizado con los alumnos de ATAL en el aula ordinaria de Secundaria
brilla por su ausencia, en líneas generales, siendo muy escasas las adaptaciones
curriculares.
En casi ninguno de los casos se hace una adaptación, en casi ninguno (…). En
secundaria, no creo que lleguen a un 20% [los niños de ATAL que tienen
adaptación curricular], por poner un número (E9).
Ana les busca materiales de un nivel inferior y se los da al profesor y eso si lo hacen,
darles ese libro y que lo vayan haciendo. Coge libros que haya por el centro del curso

Estudio de Casos N 3
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inferior al que están y los recicla, los forra (para que sus compañeros no se rían de
ellos) y se los da a los niños.
La investigadora anota estas observaciones (Ob.10) al finalizar una de las clases de
Ana, cuando un profesor viene a pedirle ayuda: “Cuando estamos a punto de terminar,
viene un profesor a pedirle actividades para que haga en su clase la niña china por
que no me puede seguir. Ana le da un libro (método EOS) para que lo vaya trabajando
pero le advierte que no tiene mucha autonomía, que tiene que corregirle y estar un
poco encima conforme lo va haciendo. Le dice que cuando termine con eso puede
ponerle ejercicios de verbos sencillos. El profesor le dice que le ha estado buscando
pero que no sabía qué días venía”.
La única medida que parece estar más extendida en secundaria con estos alumnos es
la de meterlos en clases de refuerzo, integrándoles en aquellos grupos que ya están
constituidos. Sin embargo, en estos grupos no se adaptan los contenidos al nivel de
los extranjeros sino que se sigue en el nivel que tiene el grupo en general. Ella nos lo
explica así:
Hay sitios donde, por ejemplo, se le intenta meter a estos niños en las clases de
refuerzo de lengua, que ya existen, y de matemáticas, pero al nivel de esa clase
de refuerzo. No al nivel que ellos necesitan, sino que el refuerzo es generalizado,
si ven que el problema está en ortografía, pues están trabajando ese aspecto no el
que el niño necesita (E9)
Tampoco queda muy claro si estos niños deben ser atendidos o no por los maestros
de PT, aunque para Ana la normativa es clara en este sentido y deben ser objeto de
atención por parte de estos profesionales.
En un centro llegó este que no sabia, chino, estuvo el primer mes yendo el 50% de
las horas con la maestra de PT. Mucha gente dirá que eso no lo pueden hacer
porque no tienen disponibilidad horaria. [Porque el PT tiene formación en atención]
a la diversidad, pueden hacerlo. Preguntando, pidiendo material, asesoramiento, lo
hacen. Y entonces estos niños hay gente que entienden que el de PT tiene que
cogerlo y gente que no. A mi me gustaría que me dijeran dónde no está claro que
no son niños con necesidades educativas especiales transitorias (E9)
Afortunadamente, existen excepciones, ejemplos del excelente trabajo que se hace en
algunos centros de Secundaria, aunque por desgracia no abundan. Así nos describe el
proceso seguido en uno de ellos:
En uno de los Institutos donde trabajé el año pasado que solamente había un niño,
iba un día. Yo lo único que hacia era coordinar el trabajo, un poquito reforzar el
trabajo que hacía el orientador (…), que era el que coordinaba a los distintos
tutores. Y se le ponían trabajos, y se le hacían adaptaciones, utilizando
adaptaciones que ya existen, si es que hay algunas que ya existen, la de Aljibe,
por ejemplo, la editorial Aljibe tiene adaptaciones de todas las áreas y hay
trabajos, cosas concretas de lengua, muy fáciles, de vocabulario, ortografía; que
se le podía poner y cualquiera puede corregirlas (E9).

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Por el contrario, los directores entrevistados afirman que estas adaptaciones sí se
hacen, que los tutores individualizan el trabajo de los alumnos extranjeros siempre que
es necesario. La Jefa de Estudios de uno de los colegios de primaria en los que Ana
trabaja explica así el proceso que se sigue con los alumnos:
Cuando viene un alumno con un problema de idioma lo atiende la profesora de
ATAL, la maestra de apoyo y la maestra normal, que va adaptando el trabajo a los
problemas del alumno hasta que ya se pone al nivel de la clase. Los profesores
son los que se ocupan de hacer las adaptaciones curriculares que sean
necesarias (E9)
En nuestra opinión, deberían realizarse los controles necesarios por parte de la
Administración educativa para garantizar que el alumnado extranjero recibe una
atención educativa adaptada a sus necesidades. De confirmarse lo contrario, se
estaría incumpliendo la normativa, que establece que “cada una de las actuaciones a
desarrollar con el alumnado inmigrante corresponde a la totalidad del profesorado del
centro. Cada ciclo o Departamento, en su caso, deberá reflejar este hecho diferencial
en la programación de las distintas áreas o materias, incluyendo, al menos, un análisis
de la situación inicial y, en su caso, una propuesta de adaptaciones curriculares en las
que tenga especial relevancia la determinación de las medidas organizativas
necesarias (artículo 2.3).
También Ana ve necesario que se coordine o se supervise de algún modo la
realización de esta tarea.
Esas cosas [en referencia a los alumnos a los que no se les hacen adaptaciones
curriculares], ¿por qué pasan? Pues no lo sé porqué pasan. ¿Quien debería
coordinar esto?, pues lógicamente para eso hay unas instrucciones y entonces
tienen que hacer esas adaptaciones curriculares, y quien tenga que revisar que
eso esta hecho, pues tendrá que revisar que eso esté hecho (E9)
7. LA ORGANIZACIÓN DEL ATAL
7.1. Los centros atendidos
Como ya hemos mencionado, durante el curso 2007-2008 Ana atiende a 6 centros, 4
de Primaria y 2 de Secundaria. En su opinión, se trata de un número de centros
excesivo, “más de 4 es mucho, porque no terminas de implicarte, no terminas de
centrarte en el sitio” (E9).
Dado que todos los centros que Ana atiende están situados dentro de Algeciras, no es
considerada formalmente como maestra “itinerante”. Como consecuencia de ello, no le
reducen horas de docencia ni le pagan los gastos de desplazamiento. Cambia de
centro durante el recreo, de modo que cada día va a dos centros.

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Según la normativa “corresponde a las Delegaciones Provinciales de la Consejería de
Educación determinar el número de horas atendidas por el profesorado de las Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística en cada centro. Para ello, el Equipo Técnico
Provincial de Orientación Educativa y Profesional comunicará a cada uno de los
centros el número de horas establecidas para la atención directa de su alumnado, así
como las horas correspondientes a coordinación, asesoramiento y confección de
documentos, de acuerdo con lo establecido en la normativa vigente” (artículo 10. 1).
En la práctica, todas las horas que Ana está en los centros se dedican a la atención
directa a los alumnos. Únicamente cuenta con las horas de exclusiva para dedicarlas a
las tareas de coordinación. El alto número de centros implica situaciones curiosas, por
ejemplo, al realizar las horas de exclusiva:
Yo voy cada 2 meses, como claro el mes tiene 4 semanas pues cada martes a un
centro [si fueran 4 centros, número que ella considera adecuado] y tendría
siempre, siempre pero no que así [al tener 6 centros] hay centros a los que vas
cada 2 meses. Hombre si hay alguna necesidad te llaman y vas y lo cambias, pero
que no es forma de… (E9).
El escaso tiempo disponible para las reuniones y la coordinación es reconocida tanto
por la directora de un Instituto (E3) como por la propia Ana (E9):
Las 4 horas que viene la profesora de ATAL son de atención directa a alumnos,
por tanto, no tiene horas para relacionarse. Su horario no coincide con la reunión
de los profesores, que es por la tarde (E3).
[Para la coordinación] siempre hay que robar 5 minutos de aquí, cuando voy a
recoger al niño me pongo y le cuento, ahora ve la libreta, “¡ah! bueno mira le he
dejado esto para que lo haga, ¿vale? Yo le hago esto y tú a ver si puedes
reforzarle…”. Que es sobre la marcha, muy continuo, muy continuo, pero sobre la
marcha, no programado, ni estructurado la coordinación (E9).
La selección de los centros a los que las maestras de ATAL van a asistir se realiza al
inicio de cada curso y no se modifica durante su transcurso. Ana cree que esto debería
ser más flexible, dado que muchos alumnos extranjeros se incorporan una vez iniciado
el curso. Sin embargo, reconoce que sería difícil a nivel organizativo atender las
necesidades que puedan ir surgiendo, por ejemplo, en febrero o mayo.
Los directivos tampoco encuentran la manera de organizar las ATAL de otro modo,
dada la dispersión y la movilidad de la población inmigrante. Reconocen que no puede
existir un recurso fijo en un centro para un alumnado que no se sabe si va a existir o
no ese curso académico pero sí demandan –al igual que Ana- mayor flexibilidad en la
asignación de horas de ATAL en función de la llegada de inmigrantes a lo largo del
curso.
Un director describe los problemas en cuanto a planificación que causa la itinerancia
de los inmigrantes:

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La población inmigrante es muy itinerante. Lo mismo empezamos el curso con 1
niño sólo y acabamos con 4 o incluso se nos va el que teníamos y nos quedamos
sin ninguno. Llegan, se instalan, y en cuanto pueden se van. El ATAL tendría que
se ser una profesora que trabajara más tiempo en los centros pero es que no hay
necesidades y la Administración no puede tener a una persona para una población
que no existe (E7).
La jefa de estudios de un centro estudiado redunda en esta idea y reclama mayor
flexibilidad en cuanto a la disponibilidad de los recursos como el ATAL a lo largo del
curso:
Las pateras no son que vienen en marzo a hacer la matrícula y luego se van y
vuelven en septiembre. Los niños llegan cuando llegan (…) La normativa en el
Campo de Gibraltar es insuficiente, pero es comprensible porque no puede haber
una persona en cada centro a ver si viene alguien. La necesidad se presenta en el
momento (E8).
7.2. Espacios, tiempos y recursos disponibles en cada centro
Ana suele tener un espacio fijo para impartir sus clases de ATAL en cada centro,
aunque en ocasiones este espacio va variando en función de las necesidades del
centro. Como reconoce la Jefa de estudios de uno de los centros en los que Ana
trabaja:
La tenemos a la pobre de la Ceca a la Meca. Al venir tan pocas horas no se puede
tener un espacio físico y la van cambiando. Ahora está en la sala de profesores
(E5).
Lo más frecuente es que el espacio utilizado para las clases de ATAL sea la biblioteca,
el aula de apoyo, el de informática o la sala de reuniones de los profesores. En varias
ocasiones tiene que compartir estos espacios con otros docentes que están haciendo
al mismo tiempo su trabajo con otro grupo de alumnos. Por ejemplo, en uno de los
centros comparte la Biblioteca con la maestra de apoyo. Dado que se trata de un
recinto muy pequeño, resulta molesto trabajar las dos docentes simultáneamente,
cada una con 4 o 5 alumnos, sobre todo si tenemos en cuenta que dentro de sus
respectivos grupos también las tareas que realizan son muy heterogéneas.
Como ejemplo ilustramos un momento que hemos observado de estas clases (Ob. 5)
en el que simultáneamente trabaja un alumno de ATAL en el único ordenador del que
dispone el aula con el programa de Pipo (con sonido audible), mientras otra alumna de
ATAL está leyendo en voz alta y otras dos hacen ejercicios escritos, mientras que en
la mesa de al lado la maestra de apoyo hace diversas actividades con sus alumnos, en
este caso trabajando el clima y haciendo dibujos que representen las distintas
previsiones meteorológicas.

Estudio de Casos N 3
158
Al principio Ana iba con los materiales de un centro a otro. Con el tiempo, los centros
le han ido facilitando pequeños presupuestos para que pudiera adquirir algunos
materiales, por lo que en la mayoría de ellos (especialmente en aquellos a los que
lleva yendo más años) dispone de algunos manuales, un diccionario de imágenes y
libros de lectura y gramática. Los programas de ordenador necesarios (Pipo es el más
utilizado) los aporta ella, y los centros suelen facilitarle el uso de algún ordenador para
que puedan emplearlos.
El presupuesto con el que cuentan las profesoras de ATAL de Algeciras para la
adquisición de materiales es muy limitado, ronda los 120 euros anuales para las tres
docentes. Este año habían pensado comprar adaptaciones curriculares pero como se
ha incorporado nueva la tercera profesora le han dejado el dinero a ella para que
pueda empezar con algunos materiales.
Foto 3: Dos niñas marroquíes trabajan con el programa de Pipo
Ana es la que organiza su propio horario al inicio de curso. Normalmente intenta no
sacar a los alumnos en las clases en las que están más a gusto y tienen menores
dificultades, como educación física, aunque esto no siempre es posible por cuestiones
organizativas.
8. EL CURRICULUM EN EL ATAL
8.1. Contenidos
Los contenidos que se trabajan habitualmente en el ATAL están estructurados en una
serie de unidades didácticas o centros de interés: el cuerpo, la casa, el colegio, la
ropa, el barrio, los trabajos y las comidas.
Ana trabaja en las clases de ATAL contenidos casi exclusivamente lingüísticos, sin
entrar en contenidos propios de las distintas materias impartidas en el aula ordinaria,

Estudio de Casos N 3
159
salvo en casos excepcionales cuando un alumno insiste mucho por ejemplo, ante la
inminencia de un examen:
Como te metas en contenidos muchas veces el vocabulario que tienes que utilizar,
es más artificial. Muchas veces han venido los niños con prisas, este ejercicio,
este ejercicio, y tu dices si tu quieres que te explique el 8 y todavía te falta el 5 y el
6, es…como… Yo te puedo explicar el 8 pero es artificial te vas a tener que
agarrar, ¿en dónde te agarras? Tú vas a comprender pero no vas a tener las
herramientas de memorizar, retener, de asentar. Entonces te voy a solucionar un
problema que tienes ahora mismo. Pero no te…acorto. Entonces eso lo puede
hacer, yo que sé, un día que te viene un niño, “por favor que tengo un control
mañana”, y tú dices, “bueno hoy me voy al 8 aunque va por el 4”. Y un día por
quitarle esa ansiedad lo haces, pero lo normal es convencerlo y se convencen,
eh? Que tú tienes que ir por abajo rellenando, rellenando (E9)
En una ocasión (Ob. 9) presenciamos el caso de un alumno marroquí de secundaria
que le pedía que le explicara las palabras que no comprendía del tema que estaban
dando en clase y del que tenía un control al día siguiente. El tema del que se trataba
era el barroco español, y la complejidad de las palabras trabajadas hacía casi
imposible que alguien con el nivel de español que tenía este alumno comprendiese
prácticamente nada de las explicaciones que Ana le daba.
Ella explica así el porqué de esta decisión de no trabajar contenidos curriculares en
sus clases:
Hoy por ejemplo, uno de los maestros me dice, que porque no podía yo reforzarle
el vocabulario de lo que ellos ya habían estado dando. Entonces yo le digo: es que
los contenidos esos tan avanzados, con un nivel de competencia de español tan
bajo ahora mismo no hay nada que podamos hacerle, es rizar el rizo, es forzar la
situación. Vamos a hablarle, en vez de las partes de la planta, vamos a hablarle de
las flores, y vamos a enseñarle vocabulario de cosas que hay en un jardín, en un
parque, ¿me entiendes? Que eso no quita que a lo mejor contenidos que tu le has
visto en el resto de las clases, algunos me traen dudas, vocabulario de cosas del
colegio (E9)
En el hipotético caso de que un alumno de ATAL alcanzase durante su estancia en
ese aula un nivel de competencia lingüística suficiente para trabajar contenidos
curriculares, Ana si sería partidaria de incluirlos; aunque explica que en los seis años
que lleva trabajando nunca se le ha dado el caso.
Nunca, hasta ahora mismo, nos ha dado tiempo, nunca han llegado a un nivel de
competencia que tu hayas dicho, ya me salto la competencia y me meto con el
nivel curricular, no se ha dado el caso; pero si se ha dado el caso de niños que
tenían una inquietud, y te han traído, por ejemplo, una expresión un poco
enrevesada de un párrafo, y tu le has desenredado el párrafo, o te han traído una
lista de palabras y le has dicho el significado de las palabras (E9)

Estudio de Casos N 3
160
Entre los contenidos lingüísticos trabajados más frecuentemente podemos mencionar
la expresión oral, la conversación. También el refuerzo de fonemas, sobre todo de
aquellos en los que los alumnos suelen fallar, que varían en función de su
procedencia. Por ejemplo, en el caso de los alumnos ingleses los errores típicos son:
/h/ como /j/, /c/ como /z/, /g/ como /j/, /z/ como /s/, /ll/ como /l/ y /ch/ como /st/. Los
fonemas típicos en los que los alumnos chinos tienen dificultad (aparte de la /r/ y la /l/
que ella lo deja pasar, se lo admite) son /d/ y /p/ con la /t/ y también /c/ y /g/ y /p/ y /b/.
El trabajo cotidiano se completa con contenidos de vocabulario, reglas de ortografía y
gramática.
En el caso de los alumnos de continuidad los contenidos trabajados son más
específicos y suponen en muchos casos una “vuelta atrás” para asentar las bases de
la lengua. Ana explica que los niños tras la angustia inicial y el periodo de aprendizaje
acelerado, una vez que son capaces de manejarse en español se acomodan y el
avance es mucho más lento. Se afianzan errores que posteriormente no corrigen y se
quedan con ellos, algo que trata de evitar la maestra de ATAL. Según sus propias
palabras
Los niños de continuidad son niños que ya se adaptan, que ya como tú no los
empujes un poquito, no… una vez que ya se manejan, parece que ya no necesitan
más. Y se meten con la dinámica de la clase, tienen 50 fallos que realmente nadie
se los corrige ni ellos reparan en ello, y se van a quedar con ellos. Entonces de
vez en cuando una reflexión sobre un poquito más abajo, les viene muy bien.
Entonces preguntan menos pero los que acaban de llegar, algunos que tengo,
todo el día chututu…y esto porque…, y anotando, tu lo has visto, al principio
anotan todo, cada palabra que no entiendes te la preguntan y la ponen en su
idioma. Cuando ya llevan 6 meses, ya se la saltan (E9).
8.2. Metodología.
A continuación incluimos la explicación de Ana a la pregunta de cómo diseña la
intervención con sus alumnos.
En el diseño de las sesiones siempre tenemos lo que es un eje, una directriz ¿no?
para el año entero. Un protocolo que siempre sigues, por ejemplo, siempre vas de
lo cercano a lo lejano por eso siempre el orden de aprendizaje de los centros de
interés, los saludos, el cuerpo, el colegio, te vas distanciando. Esa es como una
línea, ¿no? Otra línea es, pues primero básico lectoescritura, si el niño viene sin
alfabetizar, si viene alfabetizado. Entonces el proceso de lectoescritura, una vez
que ha conseguido la lectoescritura empezar con el vocabulario de lleno, porque
ya tiene autonomía, ya puedes darle el diccionario de imágenes, ya puedes utilizar
otro tipo de materiales. Subiendo etapas, ya has pasado la etapa de la palabra,
pues se empieza a meter en pequeñas frases, incluyéndole primero el verbo y
después el adjetivo. Entonces se empieza a completar ese vocabulario que sabe
con el verbo y con el adjetivo. Después ya empiezas a hacer la estructura de la
frase más larga, siempre apoyado en imágenes, desde el principio. Que hay
imágenes más infantiles que tienes que utilizarlas para secundaria, porque viene

Estudio de Casos N 3
161
muy bien porque hay editoriales que tienen las imágenes muy infantiles pero que
evolucionan muy bien de la palabra al párrafo. Entonces lo utilizas, a pesar de la
imagen. Luego en otros momentos intentas meterle para el dialogo y para lo
demás imágenes más de su edad, para los mayores.
Entonces el proceso es ese, seria la palabra, la frase y ya te metes con algunos,
los que son de continuidad, ya te puedes meter con temas de gramática, con
temas de…incluso reforzarle algunos trabajos de los que hacen en su clase. Y
luego la programación, normalmente se hace quincenal, aunque tu estructura
mental está en tener todo el año más o menos estructurado, pero luego resulta
que la evolución de los niños es muy dispar (…). Y entonces la organización de la
clase, cada vez más corta, máximo cada 15 días, porque al principio intentábamos
programar eso, por unidades didácticas que venían a salir a un mes y medio por
unidad didáctica y es un error, es un error porque el niño evoluciona a ritmo muy
diferente (E9).
Respecto a las agrupaciones realizadas en clase, cuando el dominio de la lengua es
menor las actividades son más individuales para pasar a hacerse más grupales a
medida que mejoran su nivel de español.
Si tengo un grupo de nivel nulo, necesito una atención mucho más detallada y
mucho más exhaustiva. Sin embargo, con los alumnos de continuidad puedes
trabajar en grupo, puedes hacer actividades con un grupo más grande (E9).
Hay otros factores que influyen en las agrupaciones además del nivel de competencia
lingüística, como la edad o el número de horas disponibles
Si estas en primaria, y hay horas suficientes y el grupo es pequeño, pues intentas
separar a los más pequeños de los mayores, por los intereses, por el tipo de
actividades que haces con ellos…. Donde vas muy poco tiempo pues están todos
mezclados y entonces diversificas las actividades pero en un único grupo. La
tendencia a agrupar es por la comunicación, porque si tu pones a cada uno una
actividad, aunque le va a venir mejor para la evolución más rápida, la
comunicación entre ellos se pierde, y entonces muchas veces intento hacer un
poquito artificial, a unos le bajas un poquito, a otros le subes; intentas que cuanto
más se pueda haya actividades colectivas, porque se ayudan entre ellos, porque
responden, porque lo que a ti no se te ocurre, uno lo pregunta y el otro….
Entonces es mucho más rico, aunque hubiera uno que pudiera ir dos por delante y
otros que debieran ir dos por debajo (E9)
El Plan de Actuación 2007-2008 de Ana incluye la siguiente tipología de actividades,
que varía en función del nivel en el que se sitúe el alumno (nivel 0 acceso-
alfabetización y nivel 1 básico)
a) Nivel 0. Acceso- Alfabetización
COMPRENSIÓN ORAL
- Discriminar sonidos vocálicos aislados.
- Diferenciar sonidos vocálicos y consonánticos en palabras de uso habitual.
- Reproducir sonidos vocálicos aislados.

Estudio de Casos N 3
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- Escuchar voces diferentes y textos orales atractivos (montajes poéticos,
canciones...) en la lengua de acogida.
- Reconocer, en diálogos sencillos, palabras y expresiones básicas relativas a
uno mismo, la familia o el entorno inmediato.
- Observar láminas, buscar y nombrar objetos del aula según las consignas
dadas (color, tamaño, uso…).
- Seguir instrucciones sencillas relativas a la dinámica del aula.
- Seguir instrucciones sencillas relativas a la realización de una tarea (escribir,
leer, dibujar…).
- Realizar ejercicios específicos para practicar la pronunciación y la entonación.
- Escuchar canciones.
- Realizar juegos donde se identifique un uso discriminatorio de la lengua.
EXPRESIÓN ORAL
- Repetir expresiones de uso habitual, intentando pronunciar correctamente
- Grabar palabras para luego escucharlas y mejorar la pronunciación.
- Reproducir palabras y frases sencillas relacionadas con sus intereses más
próximos.
- Reproducir, con la entonación adecuada, sencillas oraciones interrogativas,
exclamativas o enunciativas.
- Memorizar canciones sencillas para repetirlas posteriormente.
- Memorizar poemas sencillos para repetirlos posteriormente.
- Reproducir adivinanzas previamente trabajadas en el aula.
- Realizar descripciones sencillas.
- Utilizar el juego dramático para crear situaciones en las que se empleen
estructuras oracionales básicas previamente estudiadas.
INTERACCIÓN COMUNICATVA
- Participar en diálogos sencillos relacionados con el vocabulario aprendido y
las expresiones coloquiales más frecuentes.
- Dar sus datos personales: nombre, país de origen, fecha de nacimiento, etc.
- Jugar por parejas o en grupo (juegos de mesa, veo-veo…), respetando las
reglas.
- Conocer diferentes juegos populares de otras culturas y jugar con el grupo.
EL APRENDIZAJE DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR
COMPRENSIÓN LECTORA
- Realizar asociaciones entre los fonemas y las grafías correspondientes.
- Localizar diferentes grafías dentro de una palabra, frase, texto…
- Reconocer parejas de palabras en las que el cambio de significado reside en
un solo fonema, pronunciadas por el docente.
- Asociar columnas de palabras con su letra inicial.
- Identificar los nombres de los objetos y personas de su entorno próximo.
- Escribir al dictado palabras y frases sencillas.
- Recortar y pegar letras para formar palabras.
- Leer gradualmente frases, cambiando la entonación.
- Ordenar dibujos de acuerdo con una serie de frases secuenciadas.
- Realizar lecturas progresivas en silencio, en voz alta, individual y
colectivamente.
- Utilizar cartas donde aparezcan palabras función y palabras contenido y

Estudio de Casos N 3
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combinarlas para formar frases sencillas.
EXPRESIÓN ESCRITA
- Escribir los números.
- Realizar correctamente las grafías tanto de las letras mayúsculas como de las
minúsculas y enlazarlas correctamente.
- Ordenar y copiar las palabras de una oración desordenada.
- Escribir palabras que contengan una determinada letra.
- Hacer un cuadernillo de vocabulario con fotos recortadas de folletos …
- Escribir el vocabulario básico trabajado oralmente.
- Proceder a separar palabras a partir de un texto dado que no incluya ninguna
separación.
- Completar palabras a las que les faltan una o dos letras.
- Participar en juegos de cartas relacionados con los centros de interés.
- Realizar actividades con el ordenador (programas de lectoescritura,
procesador de textos…).
- Copiar palabras y frases.
- Realizar autodictados de palabras
.
LA LENGUA ESCRITA COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN
COMPRENSIÓN LECTORA
- Ordenar las viñetas de una historia corta.
- Completar los huecos de un texto.
- Seguir instrucciones escritas.
- Buscar información global en documentos elegidos.
- Reconocer, en textos sencillos, palabras y expresiones básicas relativas a
uno mismo, la familia o el entorno inmediato.
EXPRESIÓN ESCRITA
- Escribir los nombres de países y nacionalidades de los compañeros y
compañeras del grupo.
- Hacer crucigramas, sopas de letras…
- Escribir mensajes apropiados en consonancia con unas imágenes dadas.
- Describir, utilizando un vocabulario previamente trabajado, un dibujo o
fotografía de manera muy sencilla.
- Construir oraciones sencillas a partir de una fotografía.
- Reconocer expresiones discriminatorias de uso habitual.
B) Nivel 1 Básico
COMPRENSIÓN ORAL
- Seguir instrucciones (completar un dibujo, colorear de una manera
determinada, realizar un mandato, ruego…).
- Emparejar dibujos con acciones expresadas oralmente.
- Escuchar textos orales de diferentes tipos para captar globalmente el
contenido y extraer información específica (de la televisión, radio, compañeros,
profesores…).
- Escuchar lecturas de diferente procedencia y con distintos lectores para
resumir el contenido.

Estudio de Casos N 3
164
EXPRESIÓN ORAL
- Memorizar canciones, refranes, poemas…, para expresarlos oralmente.
- Repetir oralmente palabras variando el género y el número.
- Producir oraciones interrogativas y exclamativas, relacionadas con imágenes
dadas anteriormente.
- Pronunciar y entonar correctamente distintos mensajes orales.
- Recitar poemas breves.
- Describir una foto o dibujo.
- Relatar al grupo experiencias personales en los países de origen.
- Grabar conversaciones en cinta para luego escucharlas y comentarlas.
- Dar información personal de forma oral y con cierta extensión (país de origen,
fecha de nacimiento, número de hermanos…).
- Practicar con expresiones que denoten preferencias, gustos, acuerdos y
desacuerdos.
- Expresar distintos estados de ánimo mediante gestos, posturas...
- Repetir oralmente formas verbales más usuales en su entorno.
INTERACCIÓN COMUNICATIVA
- Practicar con expresiones de ofrecimiento, aceptación, rechazo, dar y pedir
permiso, sensaciones y deseos.
- Ordenar varias fotos elegidas al azar e imaginar una historia que se contará
de manera oral.
- Plantear conversaciones sobre temas próximos y analizar el uso de las
normas básicas de interacción comunicativa en las mismas (turno de
palabra…).
- Participar en diálogos (con el profesor, entre compañeros, simulando
personajes…).
- Analizar oralmente mensajes discriminatorios de uso habitual (lenguaje
coloquial, publicidad...) y proponer su posible corrección.
EL PROCESO LECTO-ESCRITOR
COMPRENSIÓN LECTORA
- Realizar prácticas articulatorias mediante trabalenguas.
- Leer textos en voz alta con pronunciación, ritmo y entonación adecuados.
- Leer textos en silencio, en voz alta, individual y colectivamente.
- Leer y memorizar poemas de cierta extensión.
- Reconocer palabras que tengan un determinado significado, en una lista
dada.
- Localizar diferentes palabras con distinto significado dentro de un texto
sencillo.
- Emparejar dibujos o fotografías con frases y oraciones.
- Hacer crucigramas y sopas de letras.
- Resolver un acertijo, enigma, adivinanza o jeroglífico sencillo.
- Asociar columnas de palabras con su
familia/significado/antónimo/sinónimo/etc.
- Utilizar el diccionario para comprender las palabras desconocidas de un texto.
- Buscar palabras, de un texto dado, en el diccionario.
- Leer individual y comprensivamente diferentes tipos de oraciones.
- Escuchar atentamente, en grupo, la lectura de un texto y resumirlo
individualmente y de forma sencilla.

Estudio de Casos N 3
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- Proponer, tras su lectura, el título de un texto.
- Reconstruir un texto que ha sido recortado en varias partes previamente.
- Escribir oraciones que resuman los contenidos de textos relacionados con las
distintas áreas curriculares.
- Escribir un texto siguiendo una secuencia lógica determinada.
- Resumir y sintetizar individualmente un texto leído en grupo.
- Subrayar las palabras claves de un texto, trabajado previamente.
- Señalar posibles elementos discriminatorios al leer un texto y proponer
alternativas.
EXPRESIÓN ESCRITA
- Realizar dictados.
- Realizar copias de textos breves.
- Completar un cuento con diferentes palabras, una vez trabajo su significado
previamente.
- Puntuar correctamente un texto sencillo.
- Producir textos a partir de series de palabras clave trabajadas en clase.
- Explicar por escrito el significado de una palabra dada.
- Elaborar mensajes escritos, utilizando elementos tipográficos (márgenes,
rótulos, subrayado…).
- Escribir mensajes correctos de acuerdo con imágenes previas.
- Elaborar un breve resumen relacionado con algún tema curricular.
INTERACCIÓN COMUNICATIVA
- Rellenar un cuestionario personal.
- Redactar notas, cartas y otros textos con diferentes intenciones
comunicativas.
- Explicar la frase o texto leído e intercambiar ideas con los demás
compañeros.
- Comunicarse por escrito mediante mensajes sencillos a través del correo
electrónico o cartas.
- Escribir felicitaciones con diversos motivos (cumpleaños, navidad,
agradecimiento…).
ASPECTOS ORTOGRÁFICOS
- Realizar ejercicios sencillos de puntuación.
- Buscar palabras en el diccionario.
- Copiar textos sencillos atendiendo a la ortografía básica:
· De la palabra (acentuación...).
· De la oración (signos de puntuación...).
ASPECTOS MORFOSINTÁCTICOS Y LÉXICOS
- Asociar columnas de palabras con su familia/antónimo/sinónimo/etc.
- Buscar en el diccionario un listado de palabras referentes a campos
semánticos próximos.
- Completar textos con distintos tipos de palabras.
- Buscar determinantes en un texto para clasificarlos.
- Buscar sustantivos en un texto y modificar su género y número.
- Buscar adjetivos en un texto y modificar su género y número.
- Buscar formas verbales en un texto y agruparlas según modo, tiempo,

Estudio de Casos N 3
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persona…
- Repetir, oralmente y por escrito, palabras que varían en género y número
(sustantivos, adjetivos y determinantes).
- Repetir, oralmente y por escrito, verbos conjugados en las formas simples del
Indicativo, presente y pasado, y del Imperativo.
- Ordenar las palabras de una oración, desordenadas previamente.
- Realizar concordancias entre nombres, adjetivos determinantes y
pronombres.
- Escuchar relatos, grabaciones de radio, televisión e instrucciones básicas
extrayendo la idea global.
- Producir oraciones afirmativas y negativas, exclamativas, interrogativas y
desiderativas según imágenes dadas.
- Diferenciar en un texto los sustantivos, adjetivos, determinantes y verbos
conjugados, agrupándolos según criterios de clasificación dados.
ASPECTOS TEXTUALES
- Escribir relatos sencillos que incluyan descripciones de objetos, animales y
cosas del entorno próximo.
- Modificar oraciones y textos empleando un diccionario y sustituyendo las
palabras por sinónimos y antónimos.
- Intercambiar información sobre actividades cotidianas, utilizando un
vocabulario trabajado previamente.
- Narrar hechos reales de forma sencilla tanto oralmente como por escrito.
- Narrar hechos fantásticos de forma sencilla tanto oralmente como por escrito.
8.3. Materiales más utilizados.
En su Plan de Actuación 2007-2008, Ana deja constancia de los escasos medios de
los que dispone, algo que influye necesariamente a la hora de elegirlos. “Debido a la
precariedad con la que trabajamos en algunos centros, nos vemos en la necesidad de
aplicar una productividad de los recursos que no es otra cosa que elegir aquellos
materiales más genéricos (más aprovechables) aunque no sean los mejores para cada
caso en particular.
Sin ánimo de ser exhaustivos, recogemos aquí algunos de los materiales que utiliza
con mayor frecuencia:
- Diccionarios bilingües (árabe-español, etc)
- “Amigos”. Español como lengua extranjera. Ediciones Dylan.
- Método EOS.
- Uso gramática española. F. Castro. Editorial Edelsa.
- Ortografía paso a paso I, II y III. Anaya.
- Diccionario en imágenes. SM.
- “Entre amigos” Curso de español para niños. Editorial Coloquio-SGEL (Varios
niveles)
- “En contacto con…” Método de alfabetización para inmigrantes. SM-ASTI.

Estudio de Casos N 3
167
Ana también utiliza un diccionario de imágenes que elaboró ella junto con los demás
compañeros en un grupo de trabajo. El objetivo era tratar de utilizar fotos en lugar de
dibujos que podrían ser más infantiles, con lo que es más adecuado que para alumnos
de Secundaria.
Foto 4: Diccionario en imágenes elaborado por varios profesores de ATAL en un grupo de trabajo
8.4. Evaluación en las ATAL
Para evaluar inicialmente la competencia lingüística, según la norma (artículo 7. 2),
deberán tenerse en cuenta las equivalencias con los niveles fijados en el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas, del Consejo de Europa. Ana
cuestiona la utilidad de este Marco Europeo para evaluar a los alumnos extranjeros
recién llegados, dado que según su opinión solo es válido cuando el alumno tiene un
buen nivel en su lengua de origen, cosa que no sucede siempre con los alumnos de
ATAL:
El marco común europeo está diseñado (…) para gente que tienen un nivel de
competencia lingüística en su lengua de origen muy bueno, o bueno, vamos a
quedarnos en bueno. Un idioma pues como los niños de institutos españoles, que
ya son capaces de tener una comprensión un vocabulario muy amplio, que son
capaces de diferenciar por el contexto, etc. (…) los que vienen con nivel, que son
pocos, pocos, se podría aplicar, empezando por los más mínimos, con los más
mínimos, si se podría aplicar (E9)
Ana y sus compañeras de ATAL han añadido un “nivel 0” a los que establece el marco
europeo, que correspondería a los alumnos que no han sido alfabetizados
previamente.

Estudio de Casos N 3
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Ana dice que utiliza una evaluación inicial que está estandarizada, que es común a la
que utilizan el resto de los ATAL de la provincia de Cádiz.
Durante nuestra estancia en Algeciras tuvimos oportunidad de presenciar la
evaluación inicial de una niña rumana recién llegada a España. La investigadora
describe así el proceso de evaluación inicial que realiza Ana con esta alumna (Ob 7):
“Comienza con la lectura de fonemas: /pa, /ma/, /la, etc. Lo hace muy bien. Lee
perfectamente, la pronunciación es igual que en Rumanía. Sólo tiene algunos errores:
/h/ como /j/, /z/ como /ts/ y la /ll/ como /l/. No conoce la /y/. También lee sílabas
trabadas e inversas. Ana dice que empezará reforzando estos fonemas en los que se
equivoca con el programa de Pipo y las primeras fichas de lectura. No comprende
nada, acaba de llegar. Repite todo muy bien. Aprende muy deprisa. Ana le sonríe todo
el tiempo y usa mucho los gestos en este primer encuentro. La niña se muestra muy
disciplinada. Espera en silencio y muy formal a que llegue su turno, mientras la
profesora atiende al resto de los niños. La segunda parte de la evaluación se centra en
la escritura. Escribe muy bien palabras al dictado, con muy buena letra, aunque
confunde los mismos fonemas que al leer. Después empiezan a trabajar un poco de
vocabulario. Ana le va señalando cosas sobre un dibujo de una familia en una cocina,
la niña va diciendo el nombre en rumano y ella le dice el nombre en español y la niña
lo repite. Varias palabras de las que aparecen son muy parecidas en los dos idiomas.
El diccionario de imágenes que tienen está en inglés y la niña intenta leer la palabra,
que no es la correcta. Necesitan uno en español”.
Trimestralmente Ana evalúa a sus alumnos utilizando la ficha que incluimos a
continuación, extraída de su Plan de Actuación.
EVALUACIÓN TRIMESTRAL DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS A.T.A.L
(extraído del Plan de Actuación 2007-2008 de Ana)
CURSO:
MAESTRA:
CENTRO:
ALUMNO:
FECHA DE INCORPORACIÓN AL A.T.A.L:
NIVEL INICIAL:
NIVEL FINAL:
Siempre Casi
siempre
Nunca Correctamente Con
dificultad
No lo
consigue
Reconoce todos los grafemas
Reconoce todos los fonemas
Lee palabras sueltas
Lee frases cortas
Lee pequeños textos
Lee cualquier texto
Copia textos sencillos
Escribe, al dictado, palabras
Escribe, al dictado, frases
Escribe el nombre de imágenes
Escribe frases sobre imágenes

Estudio de Casos N 3
169
Escribe un pequeño texto
Conoce un vocabulario básico
Conoce el vocabulario de las
unidades
Conoce y utiliza un vocabulario
más amplio
Responde oralmente a
preguntas cortas
Explica oralmente situaciones
reales
Se expresa oralmente de un
modo espontáneo
Conoce una gramática básica
Utiliza una gramática correcta
Emplea correctamente una
ortografía básica
Trabaja en clase la tarea dada
Trabaja en casa la tarea dada
Trabaja otros temas no
propuestos
Demuestra interés
OBSERVACIONES:
9. LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS
Ana tiene más relación con los padres de los alumnos más pequeños. Con los padres
de los mayores hay menos relación, aunque afirma que a casi todos les ve alguna vez
en el curso. Ella les dice a los tutores que le avisen cuando tienen reunión con los
padres y va ella también a esa reunión, siempre a través de las citas de los tutores. No
suele citarles ella personalmente. Hay un mediador de Algeciras Acoge que hace de
intérprete con las familias cuando es necesario. Entre las familias hay de todo.
Algunos vienen, a otros hay que llamarles varias veces. Por citar sólo algunos
ejemplos:
La madre brasileña es muy preocupada. Sin embargo, con la belga es muy difícil
contactar. Los padres del niño catalán también son muy difíciles de localizar y
tienen muy poco interés (E9)
También el director de un centro nos confirma que no tienen problemas con las
familias de los alumnos extranjeros.
10. MIRANDO AL FUTURO. PRINCIPALES DEBATES EN TORNO A LAS
ATAL.
A continuación recogemos la opinión de la profesora estudiada sobre tres puntos
fundamentales en el debate que está vigente actualmente en torno a las aulas
temporales de adaptación lingüística, a saber, si resulta más conveniente el apoyo
dentro o fuera del aula ordinaria, cuál es el número óptimo de horas de clase de ATAL
y cuál debe ser el papel de la lengua de origen en el aprendizaje del español como
lengua extranjera.

Estudio de Casos N 3
170
a) Apoyo dentro o fuera del aula
La normativa establece que el apoyo de los profesores de ATAL se dará siempre
dentro del aula, excepto “cuando circunstancias especiales en la comprensión-
expresión de la lengua española así lo aconsejen” (artículo 5.2). Sin embargo, no
parece ser este el criterio que se sigue en la práctica, ya en que todos los casos que
hemos conocido en esta investigación circunscrita a la provincia de Cádiz el apoyo se
realiza fuera del aula ordinaria.
Ana está totalmente en desacuerdo con el apoyo dentro del aula y según nos cuenta
son muchos los maestros de ATAL que comparten esta opinión. Sólo encuentra
desventajas a este tipo de apoyo frente al que ella realiza fuera del aula ordinaria. Un
primer inconveniente es que para que el apoyo se diera dentro del aula ordinaria haría
falta el consentimiento y la colaboración del maestro encargado de este aula, algo que
según sus noticias no suele ser frecuente.
Ella cree que especialmente en el caso de los ATAL itinerantes el apoyo dentro del
aula es inviable, por el escaso tiempo del que disponen. Por ejemplo, un caso normal
para ella es el de un centro al que va 4 horas y en el que tiene niños de 6 aulas. Para
darles apoyo dentro del aula, tendría que ir 40 minutos a cada una, con lo que el
tiempo de clase recibido por cada alumno sería muy limitado.
Especialmente difíciles serían en su opinión las fases de diagnóstico y trabajo inicial
con un alumno recién llegado dentro del aula ordinaria, al no ser un ambiente en el
que el alumno pueda sentirse cómodo, algo que resulta fundamental para que los
alumnos extranjeros comiencen a “soltarse” en castellano. El apoyo dentro del aula
haría más difícil en su opinión la superación del mutismo selectivo que presentan la
mayoría de estos alumnos. Nuestra experiencia avala esta hipótesis, ya que hemos
constatado con frecuencia en nuestras observaciones que la mera presencia de la
investigadora aumentaba la timidez y la dificultad para expresarse en español de los
alumnos de ATAL, especialmente de los recién llegados.
Cuando un niño llega, la timidez, la vergüenza que tiene, es un mutismo selectivo,
que muchas veces en muchos libros y en muchos sitios pone 6 meses, yo
afortunadamente porque el ambiente en el que están los niños intento hacérselo
de mucha confianza, intento hacerle un ambiente cómodo. Y yo no he visto de
tanto tiempo, pero sí (…) en algunos niños más tímidos, dos mesecitos de un
silencio, de contestar con monosílabos, tener que preguntar y casi, casi inducir la
respuesta, de casi hacerle repetir, casi no, de hacerle repetir lo que tu has
contestado para por lo menos se habitué a oír su voz en público, aunque esté
repitiendo lo que tú has dicho. Y entonces eso no lo puedes hacer tú en un aula
(…) Es un contrasentido porque tu necesitas intimidad, necesitas silencio,
necesitas una confianza, un ambiente que el niño no le de vergüenza equivocarse,
que sepa que el que está allí y lo está oyendo está en su misma situación, que él
lo va a decir mal y aunque se le escape una risa, no va a ser una risa de burla,
sino va a ser… pues de risa (E9).

Estudio de Casos N 3
171
Otro inconveniente es la enorme disparidad entre los contenidos y el tipo de ejercicios
que la maestra de ATAL realiza –especialmente al comienzo- y las actividades que
habitualmente se realizan en el aula ordinaria.
Me parece un poquito hacer las cosas con calzador, obligando a que tú estés con
un niño enseñándole a leer, enseñándole a escribir o enseñándole a pronunciar,
hacerle repeticiones fonéticas, cuando [en el aula] se está hablando del barroco,
como algunos ¿no? (E9)
Tampoco el tipo de agrupación y la metodología empleada en el aula ordinaria,
especialmente en Secundaria, propician la intervención simultánea del ATAL.
No estamos hablando de una clase donde se esta trabajando con armonía, donde
hay una dinámica de grupos, hay x grupos trabajando x cosas y tu eres uno más.
No. Estamos hablando en sitios en secundaria donde hay clases magistrales,
donde los niños están tomando notas, y tú allí hablando de otra cosa (E9).
En el aula ordinaria Ana tampoco podría hacer parte de su trabajo en el ATAL, que
consiste en ayudarles a conocer y a adaptarse a las normas y costumbres de la
sociedad española, así como ayudarles a solucionar las dificultades que les puedan
surgir en este proceso de adaptación.
Yo les explico cómo es la vida aquí, las normas, etc. y me cuentan sus problemas
con otros profesores, etc. Soy como su orientadora moral, en algunos casos se
establece un grado de confianza que lleva a que compartan conmigo cosas suyas
personales, y si el apoyo fuera dentro del aula todo eso me lo perdería, no me lo
contarían (E9).
Otro inconveniente son los problemas de indisciplina de los alumnos autóctonos, que
dificultarían su trabajo dentro del aula ordinaria. Ana afirma que:
En X centros donde están yendo la mayoría de niños extranjeros hay verdaderos
problemas de disciplina de niños españoles, de los niños de aquí. Hay maestros,
tutores que no se hacen con la clase (E9)
La presencia de dos profesores dentro del aula podría provocar conflictos de
autoridad. En una situación hipotética del apoyo dentro del aula, Ana se pregunta:
Cuando hay un problema de disciplina en el aula, ¿tu qué haces? ¿te dedicas al
tuyo, o tú eres la que tienes que poner allí autoridad o trabajas con esa disciplina
que otro está imponiendo? (…) ¿Qué haces tu allí dentro?, ¿Quién manda? (E9)
Ana sí considera que el apoyo dentro del aula sería más viable con los alumnos de
Primaria, especialmente de primer ciclo, que sin embargo no están dentro del ámbito
de actuación –al menos en principio, como ya hemos visto- de los profesores de ATAL.

Estudio de Casos N 3
172
Distinto es los niños más chiquititos, que sería donde seria más fácil, en el primer
ciclo. Y es donde el ATAL no debe intervenir, que se interviene en los sitios donde
tú ya estás en el centro y los coges. Sin embargo en el primer ciclo ¿ves tu? si hay
más sitio para el apoyo dentro del aula. Si. Lo veo yo menos…como mucho más
natural (E9).
b) Número de horas de ATAL más conveniente para el alumno
Ana piensa que este número de horas debe ser muy flexible. Sin embargo, sí
considera que debe haber siempre unos mínimos, que establece en dos horas diarias
de apoyo.
Un niño que llega y no sabe nada de español, yo creo que mínimo debería tener
dos horas, dos horas diarias de apoyo, dos horas diarias, no digo que se las de yo
(E9).
El número de horas debe disminuir progresivamente según vaya pasando el tiempo y
evolucionando el nivel del alumno. Las horas de apoyo que debería recibir un alumno
recién llegado en una situación óptima, deberían ser en su opinión:
-La totalidad de horas durante los primeros 15 días, excepto las horas de
materias menos relacionadas con la lengua como música o plástica.
Yo cogería… ¿mi ideal?, un niño que viene yo estaría 15 días, 15 días no estaría
más [lo cogería la] totalidad de las horas y entonces iría a su clase en actividades,
por ejemplo de artística, de música… (E9)
- Después, si el alumno evoluciona de un modo adecuado, debería reducirse 1
hora diaria cada quincena.
Cuando pasen esas 2 semanas en función de la evolución, que tú ves que el niño
ya tiene alguna herramienta de trabajo autónomo, ya ha aprendido a leer y
escribir, te estoy hablando de los que tienen un buen nivel de su idioma materno.
A la semana siguiente reduzco 1 hora, y cada día se meten por ejemplo en la que
veamos, por ejemplo matemáticas (…) o lengua extranjera (E9).
- Por lo menos durante todo el primer trimestre deberían recibir dos horas
semanales de ATAL. Durante todo el curso académico debería mantenerse, en
su opinión, el refuerzo por parte del profesor de ATAL.
Yo si me estaría el año entero aunque ya llegaran a un nivel, yo si le seguiría
dando refuerzo, porque luego se acabó el recurso, se acabó la historia, este niño
ya es capaz de entender y ya se le acabó el trato especial, y lo van a necesitar
durante muchos años (E9)

Estudio de Casos N 3
173
c) Presencia y uso en el ATAL de la lengua y cultura de origen
Ana afirma que le gustaría que la lengua y la cultura de origen tuvieran un mayor papel
en sus clases, pero que el reducido número de horas hace que no pueda trabajarlo
tanto. Sin embargo, según nuestras observaciones Ana es una profesora bastante
abierta respecto al uso de la lengua de origen, cuyo uso que no sólo no impide –como
hacen otros profesores- sino que incluso fomenta en muchos casos. También
promueve con relativa frecuencia la puesta en común de elementos de las culturas de
los distintos alumnos presentes en el aula.
Hemos observado constantemente como ante una nueva palabra, Ana hace que la
escriban al lado en su lengua de origen, creando una especie de diccionario bilingüe
en las propias libretas de los alumnos, posibilitando que luego estudien o consulten
todo el vocabulario que han aprendido en clase. Ella se lamenta de que esto sólo es
posible en los casos en los que los alumnos vienen con un buen nivel en su lengua
materna, no sólo a nivel oral sino también escrito. En los casos en los que este nivel
no es tan bueno, es más difícil que mantengan su lengua materna, algo que Ana
lamenta ya que la considera una gran riqueza para los alumnos.
Su lengua pues yo si la utilizo como un apoyo, es una herramienta más, y muchos
niños le preguntan a otro ¿cómo se dice en Brasileño no sé que?, ¿cómo se dice
en árabe…?. Y luego como refuerzo los que si vienen alfabetizados de su país de
origen pues lo utilizan como una herramienta de aprendizaje, una traducción, un
diccionario…bilingüe. Y entonces es una herramienta estupenda (E9)
Foto 5: Cuaderno de una alumna china

Estudio de Casos N 3
174
Foto 6: Cuaderno de una alumna polaca
Foto 7: Cuaderno de una alumna marroquí

Estudio de Casos N 3
175
A diferencia de otros profesores de ATAL que hemos conocido, Ana no impide que los
alumnos se comuniquen entre ellos en su lengua de origen, incluso en ocasiones pide
a alguno que ya está más avanzado que le explique a otro en su lengua el significado
de una palabra o una expresión. Sólo en escasas ocasiones, cuando las
conversaciones (especialmente frecuentes en árabe por ser el grupo de alumnos más
numeroso) impiden el desarrollo de la clase, Ana las frena y les hace volver al español.
También en ocasiones los alumnos cuentan cosas de sus países y su cultura de
origen, aunque Ana se lamenta de no poder trabajar más estos aspectos por falta de
tiempo. Por ejemplo, nos cuenta que:
El otro día me trajo una niña pastelitos, porque había sido el bautizo. Cuando
Ramadán, el Ramadán es muy evidente y muy claro, cuando es Ramadán todo el
mundo lo sabe y se habla siempre de Ramadán, y eso esta ahí. Cuando viene
pues mira no sé que, y ahora tal y mañana tenemos la fiesta del cordero, eso se
habla hasta la saciedad. Y por ejemplo ahora cuando el niño es brasileño pues se
cuenta ahora cuando han estado los carnavales, cuando… Hay muchos motivos
pero puntuales (E9)
Si yo tuviera más tiempo, trabajaría de otra forma eso está claro (…) no son los
mismos métodos que tu utilizas teniendo 4 horas, con la prisa que te das porque tu
dices que el chiquillo aprenda a leer que tenga herramientas para que se valga por
sí mismo, para que el chiquillo no se encuentre perdido en la clase. Va un poquito
con la teoría de urgencia, ¿no?, con el tema de la urgencia y sobre todo que tiene
1 año y que son 4 horas. Y a mi me gustaría más, mucho más cosas que ahora
son anecdóticas, como por ejemplo, cuando es el cumpleaños de uno y cantamos
todos no sé que, cuando uno habla, cuando pasa un incidente X. Con motivos
puntuales, hablamos cosas de su país, pero con motivos puntuales, y a mi no me
gustaría que esto fuera una cosa puntual. Pero es que otros temas cualquiera se
me enrollan (…) y tampoco los dejo (…) porque no podemos, no tenemos tiempo
para esas cosas, y aún así tu lo has visto que se pierde. (E9)

Capítulo 6
INFORME DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN
Rafael Jiménez Gámez
1. INTRODUCCIÓN
Aunque en el diseño inicial de la investigación no estaba prevista la realización de los
grupos de discusión, nos pareció interesante la realización de esta técnica, ya que no
nos iba a resultar costoso, puesto que, como tienen diseñado, podíamos aprovechar la
reunión del segundo trimestre de todos los profesores ATAL de la provincia.
Tras una reunión previa de varios investigadores el 14 de febrero de 2008, decidimos
formar dos grupos de profesores, uno con los más antiguos en el puesto que
denominamos Grupo de Discusión de Expertos (GDE) y otro con los más nuevos que
denominamos Grupo de Discusión de Noveles (GDN). El viernes 22 de febrero
acudimos a la hora prevista a una de las dependencias del Equipo Técnico Provincial
de la Delegación Provincial de Educación de Cádiz. Cada grupo se reunió con dos
investigadores que dinamizaron la discusión planteando las siguientes cuestiones:
1. ¿Cómo veis la situación de los alumnos ATAL en su aula normal? ¿ Y su
futuro?
2. ¿Cómo veis los criterios de promoción y permanencia de los alumnos en el
aula de ATAL?
3. ¿Cómo veis vuestra relación con los tutores?
4. ¿Cómo veis vuestra relación con los colegas de ATAL?
5. ¿Cómo veis la vuestra metodología de trabajo? ¿Cómo la habéis ido
elaborando?
6. ¿Cómo veis vuestra relación con la Administración?
Como podemos observar en las transcripciones algunas de estas cuestiones surgieron
espontáneamente, sobre todo en el grupo de expertos. Asimismo, no dedicaron la
misma cantidad ni calidad de los análisis y valoraciones los dos grupos de docentes.

Informe de los Grupos de Discusión
178
2. INTEGRACIÓN VERSUS SEGREGACIÓN.
En este primer apartado vamos a situar varias cuestiones que tienen que ver con esta
línea dilemática que sitúa a las ATAL entre la segregación de los alumnos de origen
inmigrante y su integración en las aulas normales. Hemos seleccionado cinco
cuestiones que analizamos a continuación
1. Para los profesores de ATAL participantes la integración de los alumnos en el aula
normal depende de varios factores:
1.1. Del curso en el que se encuentre el alumno “… cuanto más pequeños,
más rápida, muchísimo más rápida es la integración dentro de la clase “(GDE, 2). Pero
también depende de lo que definen como capacidad general (GDE, 10) y, sobre todo,
de la competencia lingüística, del nivel individual de adquisición lingüística, que es lo
que va a determinar si abandona o no el ATAL
P2.: De todas formas el aprendizaje de la lengua necesita su tiempo, ¡eh! Necesita un
tiempo que no podemos, por mucho que pisemos el acelerador a veces no podemos
acelerar más de ese tiempo, porque el nivel de adquisición de la lengua es diferente. Y
entonces eso va a necesitar siempre un tiempo. Pero lo que yo hablaba antes con
respecto a lo que decías de la integración dentro del grupo-clase, esa integración
dentro del grupo-clase. Cuando un profesor dice “no ya esta hora déjalo aquí que ya
puede ir”, es porque ya se considera que ese niño tiene un nivel de comprensión y
expresión adecuado para poder ir ejecutando el curriculum diario de la clase sin
necesidad de una adaptación especifica.
P5.: Claro tienes que calibrar si la salida de la clase…
P2.: Es más beneficiosa o más perjudicial.
P5.: Porque si va a perjudicar más los contenidos que allí se estén dando en la
asignatura que corresponda en ese momento, le vas a perjudicar más que lo que vayas
a progresar cuando está con nosotros fuera. Entonces tienes que, y si llega el momento
en que ves, no es que le va a perjudicar más en cuanto que está perdiendo…
P2.: Además que, el lenguaje es una progresión geométrica nunca aritmética. Al
principio es muy lenta, muy lenta, muy lenta, hasta que empieza una curva de su vida,
y la curva de su vida suele producirse rápido pero al final, al final, nunca al principio.
Pero no lineal, no es lineal.
P6.: Y en algunos casos se da que el alumno no habla nada, y de pronto habla
estupendamente, dicen los profesores dicen: “pero si es que este niño ayer no hablaba
nada”. Y es claro...pero hasta que, hasta que no…cuando está…es cuando habla.
(GDE, 7)
En cualquier caso, tanto los profesores ATAL expertos como los noveles expresan la
incertidumbre de que a muchos alumnos, principalmente marroquíes, que han llegado
con 15 o 16 años, se le terminan cerrando las puertas de un sistema educativo

Informe de los Grupos de Discusión
179
selectivo, y que les ofrece, como mucho, los PGS (programas de garantía social)
(GDE, 10-12; GDN, 10).
1.2. De los tutores. Para los profesores de ATAL noveles, el factor externo del
tutor es el más determinante a la hora de decidir la incorporación al aula normal y la
baja en el ATAL, aunque también este factor aparezca en los profesores expertos
(GDE, 7). Para los noveles hay una gran diferencia entre los tutores de Primaria y de
Secundaria. La integración en el aula normal y la preocupación de los tutores es
mucho menor en el segundo caso:
P3.: A raíz de lo que ella estaba comentado yo iba a comentar eso, ¿no? Que
hay una enorme diferencia entre primaria y secundaria, por lo menos, yo soy nuevo
este año en ATAL y es lo que he visto, ¿no? estoy trabajando en primaria y secundaria,
y en primaria pues la integración del niño no es un problema, el niño llega con el juego
con la bondad de los compañeros, la inocencia incluso, pues no, vamos, yo no lo he
observado. Sin embargo en secundaria si es verdad que tienden más a reunirse con los
de su nacionalidad, en el instituto pues el que no corre vuela, y hay que estar muy
atento a cualquier historia, y es verdad que es otra, por lo menos otra dinámica, yo lo
veo diferente. Verás tu que el problema no lo veo primario, pero si, no todo a
secundaria.
(…)
P4.: Si, bueno yo también tengo poco tiempo de experiencia en ATAL, pero lo que he
visto entre el año pasado y este es que en primaria el niño acaba integrándose más,
también es diferente, los centros donde hay varios niños extranjeros a cuando hay 1 ó
2, que están dispersos forzosamente se integran en primaria, en secundaria no veo que
se integren mucho, especialmente si son marroquíes o chinos, que tienden a agruparse
entre ellos, en el recreo se ve perfectamente. Con respecto a lo que es el aprendizaje
en clase, los tutores de primaria aunque no se quieran implicar, lo tienen allí dentro y
tienen al niño varias horas y se lo comen con papas. Pero en secundaria los tienen 1
hora, entonces a la hora siguiente pasan a otra clase, el tutor no percibe, yo creo, que
tiene a un niño que no puede seguir ese curriculum, es decir, yo he visto a un niño
chino recién llegado de China, copiar literalmente la fusión nuclear 3 folios sin conocer
ni una sola grafía del español, y dices, bueno es que esto, esto es aberrante, esto
parece ya, es que no entra en la cabeza que no se den cuenta que ese niño 1º tiene
que aprender el alfabeto, aprender a leer, y después ya hará lo que pueda hacer. Y a la
hora de evaluarlo se le evalúa por igual. Si que es verdad que la mayoría de los centros
de secundaria, he visto que le están prestando los apoyos que pueden al alumnado
extranjero, pero después a nivel de tutorías, pues como que no perciben ese problema
que tienen.
P1.: A raíz de lo que dice, ella, es muy común también entre muchos profesores de
primaria, a nivel curricular, decir “es que a nosotros quien nos ha enseñado a estar con
estos niños, quien nos ha enseñado, ahora que le enseño yo a este niño, si a mi no me
han enseñado a estar”. Como si hubiese un modelo de niño al que enseñar y este no
está en ese perfil, por lo tanto a mi no me han formado como profesor para enseñarle a
este niño lo que le debo de enseñar. Y luego también es muy normal que lo que, de vez
en cuando, quieren de nosotros es que le facilitemos mucho material para que cuando

Informe de los Grupos de Discusión
180
ellos explican la fusión nuclear el niño esté ocupado con el material, “tú mientras ve
haciendo eso, ve haciendo”, “¿qué hago yo?”, “tú mientras coge el tocho de fotocopias
y ve pasando, ve pasando, que yo mientras voy a explicar la fusión nuclear para los
que entienden la fusión nuclear”. En lugar de adaptar lo poco que sepa o de buscarse
una estrategia, a través de un compañero, o a través de algún medio de ordenador,
pues de entender un poco la temática. Eso es bastante normal. (GDN, 1 y 2)
En cualquier caso, la decisión de salida del aula ATAL debe ser conjunta y negociada
entre tutores, directivos y profesores ATAL (GDE, 14; GDN, 14)
1.3. Tanto para expertos como para noveles, otro de los factores se centra en
las familias. La implicación de la familia es esencial. No se puede esperar a que
acudan a las citas que los profesores de ATAL hacen, hay que ir a buscarlos (GDN, 11
y 12). La familias que menos se implican son las que han emigrado por razones
económicas, no las que llegan de Europa, sobre todo por que proceden de culturas
más alejadas de la nuestra (GDN, 3). La situación más extrema se da en los alumnos
que han emigrado, sin familia, los MENA (menores no acompañados) que son
mayores, la mayoría marroquíes, de 14 a 16 años y que lo que les interesa es trabajar
y fracasan cuando se trata de integrarlos en un centro educativo (GDE, 4 y 5). Pero,
contradictoriamente, para uno de los ATAL expertos, los que presentan más
problemas son los ingleses, mientras que los de la inmigración económica están más
motivados para triunfar en la escuela, aunque cuenten muchos de ellos con el
handicap de la baja o nula escolarización previa de sus hijos:
… Yo no quiero menospreciar a la gente pero los que más problemas tienen aquí son
los ingleses. Los ingleses. Los ingleses son los que más dan problemas porque tienen
una superioridad, una forma de ser, y aquí todo el mundo tiene que saber inglés.
Además desprecian el español. Cosa que, por ejemplo, un chino, que tiene más
dificultades que un inglés, aunque el inglés, eso que porque lo sabemos todos un
poquito creemos que puede ser mejor, no, el inglés es un idioma muy alejado al
castellano, muy, muy alejado. Por su estructura, por su gramática, por todo es muy
alejado al castellano, es mucho más cercano el árabe que el inglés. Aunque parezca
distinto, aunque la grafía sea distinta. Pero esos niños después a la hora de
integración, hay un gran porcentaje, que dan problemas y que después no se
incorporan al sistema, mientras que el resto que tienen más necesidad, llámense,
portugueses, rumanos, magrebíes, incluso ucranianos y rusos. Al tener una cierta
motivación, una cierta necesidad, al sentir esa necesidad de poderse acoger a una
sociedad de bienestar mejor que la que tenían en su país, ellos sienten la necesidad de
aprender para poder progresar. Y en los otros casos, pues no tanto. Y después por otro
lado está, es como decimos: “esto está fabricado en Alemania, esto es bueno porque
está fabricado en Alemania”. Pues mire usted, pues no, los niños están fabricados en
distintos sitios, y como están fabricados en distintos sitios, vienen igual que en España
con defectos, como todos, y llámese defectos entre comillas, necesidades educativas
especiales. Es que nos encontramos muchas veces aparte del propio, la propia lengua,
problemas colaterales a la lengua y que potencian un poquito el aprendizaje de la
lengua, y el aprendizaje de la lengua potencia la integración en el aula. Entonces, los
casos yo creo que por regla general, yo creo a mi forma de ver, la pauta general es que
aquellos que proceden de países más necesitados, como una conclusión un poquito
así de reflexión mía personal, tiendes más a acogerte y aquello. Por otro lado a veces

Informe de los Grupos de Discusión
181
también estos que vienen de países muy necesitados vienen con unos niveles de
escolarización muy, muy, muy bajos. Y entonces a veces también se da el problema a
la inversa, o sea, que ellos como que tienen la escolarización como algo secundario,
como la educación como algo secundario, y lo ven ahí. O sea, yo me acabo de
encontrar con una niña de 16 años analfabeta, y lleva 8 años en España. (GDE, 3 y 4)
2. Respecto al tiempo de trabajo con los alumnos, todos los profesores de ATAL
señalan que es muy escaso, comparado con el que hacen los colegas de otras
provincias en las que hay muchos más alumnos y, consecuentemente, la itinerancia es
mucho menor. Todos arremeten contra la normativa e indican que parece estar hecha
para los ATAL fijos, ya que habla de diez horas de intervención a la semana como
máximo y en Cádiz no hay ningún alumno que reciba más de cuatro y a algunos sólo
se les puede dedicar una hora a la semana. A mayor edad del alumno se necesitaría
más tiempo de intervención (GDE, 2, 6; GDN, 12, 13). Un ATAL novel llega a plantear
que se debería intervenir también, frente a la normativa, en el primer ciclo de primaria:
P1.: Almería y Málaga, lo que dice, tienen mucha ATAL fija, o la mayoría de la gente
están, incluso casi 40 ATAL están en 2 centros, muy cercanos además, o sea, y están
como decía, eso muchas horas ¿no? Casi pueden estar el máximo de horas que son
10, 10 y 15, nosotros no es así, entonces deben entender además que si nosotros
estamos, si ya existe el recurso que podemos estar 2 años con los niños, porque esa
Ley, es cierto que a ellos, yo creo que les ha favorecido, porque a lo mejor a ellos le ha
quitado la saturación que tenían en las clases. Porque nosotros tampoco cogemos
alumnos de primer ciclo, y nosotros, creo que estaríamos más a gusto si cogiéramos
alumnos desde 1º, desde la educación obligatoria, desde 1º de primaria. Y entonces te
encuentras en centros en donde muchas veces estás con 2 niños y en 1º y en 2º pues
hay otros niños y no los atiendes. (GDN, 13)
Para los ATAL expertos, la itinerancia obliga a atender a demasiados centros (GDE, 9,
10, 15). Como afirma uno de ellos, “… los ATAL, ahora mismo, son los bomberos”
(GDE, 6).
3. Para los profesores expertos, frente a la opinión radical de algunos académicos, el
ATAL debe existir, sobre todo para los alumnos de incorporación tardía en Secundaria:
Pero un niño que no sabe leer ni escribir, ni leer ni escribir, que atención, necesita una
atención individualizada, necesita una atención específica, máximo cuando está en
secundaria y que no se está trabajando la lectoescritura porque si está en primaria, que
es como un caldo de cultivo, que todo el trabajo que tu estás haciendo además estás
haciendo una lectoescritura y comprensión lectora durante todas las horas en todas las
áreas, pues se le va reforzando. Pero el otro es como sacado de contexto. Había uno,
estaban dando el barroco, y el chiquillo no sabe leer ni una vocal ni entiende una
palabra de español, pues que hace el la clase de historia.(GDE, 8)
4. También para este grupo de profesores la defensa de la existencia del ATAL no
implica que, si hubiera recursos humanos suficientes, los alumnos tendrían que estar
toda la jornada escolar en esa aula, ya que es muy importante la integración que se

Informe de los Grupos de Discusión
182
produce en la convivencia con los autóctonos en el aula normal. Aunque la integración
curricular sea lenta (GDE, 2), la integración social es mucho más rápida
… Entonces es otra cosa positiva que tiene nuestra forma de trabajo, que el niño está
dentro del aula desde el principio y entonces lo que es integración a nivel social, es
muy positiva porque es paralelo, va aumentando, desarrollando competencias
lingüísticas a la vez que se va socializando, no son dos campos distintos. Y entonces lo
que si es verdad que los niños al principio, es que este niño no habla, este niño
entiende muchas cosas pero no habla. Entonces en cuanto va hablando, se va
relajando, se va soltando y va teniendo más relaciones. Y lo que ha dicho Antonio,
cuanto más pequeños más rápida, muchísimo más rápida es la, mi experiencia ¿no?,
mucho más rápida es la integración dentro de la clase, la convivencia, la comunicación,
cuanto más pequeño. Los mayores… (GDE, 2)
5. Tanto para expertos como para noveles, es necesario resaltar que la
responsabilidad de la integración real de los alumnos no es sólo de los profesores de
ATAL, sino de todo el profesorado.
…La responsabilidad de que el alumno recién llegado aprenda español no es del ATAL.
Hay una serie de recursos humanos en el centro, que tendrá que ponerlos, organizarlos
y ponerlos a disposición del alumno para que sean muchos… y distintas aulas lo que
incida en que el chiquillo salga adelante. (GDE, 9)
Es muy peligroso crear en los centros una dependencia del ATAL:
P1.: Los directores lo que tienen miedo es a perder el recurso. Piensan que tu tienes
los niños, y tus niños ya han aprendido, dicen “Ojú, que se nos va el ATAL. Ya no sé
cuando volverá”. Eso es un miedo a…(GDN, 15)
3. LA RELACIÓN CON TUTORES Y CENTROS.
1. Respeto a la relación con los tutores, depende de la actitud personal de cada uno
de ellos para colaborar en una auténtica integración. El profesor de ATAL detecta con
quien se puede colaborar.
P4.: Nada más entrar en un aula te das cuenta un poco, nada más ver donde está
localizado el alumno, un alumno recién llegado que no entiende el idioma y que esté en
la última fila, vamos a ver yo no lo haría, seria sentido común, ¿no? Ponerlo un poquito
más cerca. Pero que la relación, buena, yo en mi caso yo estoy un poquito a la
expectativa cada que voy con…
P1.: Un tutor nuevo, ¿no?
P4.: Si, cada persona tiene sus propios prejuicios, ideas y tal. Entonces hasta que no
conozco a ese tutor, y veo por donde va su pensamiento y enseguida te das cuenta
por 2 ó 3 comentarios, yo he tenido tutores y me ha dicho: “yo tengo 25 en la clase y yo
a este no me voy a dedicar”. Y te lo dicen así, entonces pues uno se calla porque uno

Informe de los Grupos de Discusión
183
ya habla con una persona adulta y es muy difícil que tú le cambies la forma de pensar.
Relación pues bien, relación bien, pero ya te digo.
P3.: Luego hay tutores, sin embargo, con los que a lo mejor colaboras mucho más
porque nosotros hay algunos que han venido: “mira yo me he quedado por aquí, yo voy
por allí, que te parece si le metemos, pues vale yo se lo voy a decir a los padres a ver
si compran este materia, pues yo he probado este mira tu a ver que tal te va”. Y así, al
contrario, lo mismo que hay de eso de bloqueo total hay otros con los que puedes
trabajar, vamos hasta con la misma libreta: “mira yo me he quedado por aquí ve tu
dándole, o yo me…”. Perdona lo último ya, que en secundaria no tengo relación con los
tutores ¿eh? Lo tengo con el profesor de pedagogía terapéutica o de educación
especial y con la orientadora en algunos casos. Pero con los tutores nada, además
alguna vez que he ido a hablar algo como que no se han interesado. (GDE, 15)
Hay tutores que lo que quieren es que el profesor de ATAL le proporcione fichas para
que el alumno las trabaje y sustituya a los recursos generales. El tutor se quita el
problema, poniendo a trabajar al alumno las fichas sin controlar y revisar el trabajo
P1.: El problema es, claro que nosotros, todos los que estamos aquí nosotros
intentamos dignificar nuestro trabajo y nosotros no somos ¡ah!, el que viene una horita
y no es importante, no. Nosotros todos, en las reuniones que hemos tenido, así lo
vemos, nuestro trabajo es el más importante. Y es cierto que, y yo soy partidario de que
sea 1º el profesor, tú le puedes hacer un aviso pero que sea el tutor el que acuda a ti a
decirte esto, porque el profesor que no acude a ti, ese es el que quiere pasar los días y
no tener problemas. Pero si un profesor te dice “oye mira ¿cómo podemos hacer para
que este alumno vaya también adquiriendo…?”. Porque no se trata solo de que el niño
sepa… algo, sino que cuando aprende una cosa tenemos que ir hacia otra y luego
hacia otra. Para que se logre integrar y que sea capaz de seguir el mismo curriculum
que los demás. Ese es el fin. Pero si te pueden ir ayudando poco a poco y el profesor
da un primer paso hacia nosotros, todos nosotros normalmente accedemos y
colaboramos. El problema es que en la mayoría de las ocasiones piden un material que
sustituya a lo que ellos están dando y eso es lo que yo veo en muchas ocasiones,
aunque también esta no es la tendencia en, por lo menos en el último año va
cambiando. A mi al principio se me pedía mucho, “tú dame lo que estás haciendo”. No,
si yo vengo al colegio no te voy a dar todo el material que yo estoy haciendo porque si,
la atención directa significa que yo estoy con el niño, tengo mi material. Yo te puedo
ayudar a decirte que puede tener el niño porque en ocasiones me he encontrado, esto
una anécdota, vamos, que he bajado al niño y le tengo yo mi material preparado y yo le
he dicho al profesor que plan de trabajo voy a seguir con el alumno, le he enseñado mi
material al profesor, el profesor me ha dicho que está muy bien, que lo ve muy bien, y
cuando he pasado las fichas, ya, ya, ya, ¿cómo es? ¿Qué es lo que ha hecho? Con el
profesor acabo, ¿qué ha hecho? Y ha hecho cien fichas con el profesor, que a lo mejor
es el trabajo que yo tengo para tres meses, y ¿en cuánto lo ha hecho? En dos
semanas. ¿Por qué? Te sientes ahí, y esto vamos, que yo no lo he contado, porque,
me ha ocurrido. Y empieza a rellenar, y empieza a rellenar y empieza a rellenar.
Entonces muchas veces la colaboración es para un material que sustituya a lo que
ellos hacen en clase. Yo creo que si se puede avanzar y por ejemplo, tendremos que
recalcar los logros que se consiguen con algunos profesores, porque no todos son
como te estoy contando, entonces cuando encontramos un profesor que se implique de
una manera como estamos señalando, pues sería bueno hacerlo ver a toda la

Informe de los Grupos de Discusión
184
comunidad educativa, así se puede avanzar y entonces eso puede hacer sentir a los
demás pues un poquito de vergüenza ajena de decir hombre pues ya, pues no me voy
yo a, solo a limitar con este, a tenerle aquí, lo siento con el socialmente está más
afectado y ya… Yo creo que podríamos recalcar todos los logros que se consigan en
este sentido, vamos. Yo creo que sería una buena opción.(GDN, 4-5)
2. De todos modos, por el condicionamiento de la itinerancia, el rol del profesor de
ATAL es marginal, no te consideran como un colega del centro, aunque las relaciones
con los alumnos sean breves pero intensas, lo que hace que en muchas ocasiones
incluso los profesores de ATAL noveles se sientan aceptados y su trabajo sea
reconocido (GDN, 7). Pero, en general, hay muy poco roce, apenas hay tiempo para
conocer a los tutores. Esta marginalidad se manifiesta, incluso, en la ocupación del
espacio para la actividad del ATAL
P2.: No porque yo desde el principio ya lo que es en organización no tenemos
disponibilidad ni de aula, ni de nada, es decir, tú llegas y no hay un aula, donde tú
atender a tus alumnos. Y entonces te tienes que estar buscando la vida, en la biblioteca
si está libre, en el aula matinal.
P3.: En la del APA.
P2.: En la del APA,… Sin recursos, sin nada. Entonces empezando por ahí, a ti no te
tienen en cuenta, tú apareces de rebote, no te tienen en cuenta. Y una vez que tú estás
allí de rebote, pues tú, organízate y funciona, búscate la vida porque yo me la estoy
buscando a diario, en los centros donde llevo trabajando estos 2 meses, ¿sabes? Y
después a nivel de compañeros, el compañerismo se hace con el roce, ¿qué roce
tenemos en los centros? Si es que no tienes tiempo ni de tomarte un café con los
compañeros porque itineras en los recreos, entonces con lo cual no tienes tiempo para
tu sentarte o tomarte el bocadillo en el recreo junto a un compañero. Y yo cuando más,
es porque el tiempo de las exclusivas permanezco en un centro y yo he dicho “¿me
puedo quedar en el claustro? ¿Os importa si me quedo en este reunión?”. Hay un
grupo de trabajo, “¿yo puedo participar del grupo de trabajo?”. ¿Sabes? Y han visto
que tengo interés, y también porque los conozco porque he estado anteriormente
trabajando en el centro y entonces. Eso me hace que yo me sienta un poquito más
acogida en el centro, pero en el resto de los centros yo no me siento formar parte de
ellos ni de nada. Yo llego, yo doy mis clases y me voy. Y de hecho es la sensación esa,
de decir “¡qué bien estás! Ya se va con la mochila otra vez”. (GDN, 7-8)
Muchos centros desconocen el ATAL (GDN, 8), sobre todo los de Secundaria (GDE,
17). Así se expresa un profesor de ATAL novel:
P4.: A mi secundaria es que me parece un supermercado donde el profesor entra va a
su clase, sale de su clase y se va. Y no hay opciones porque yo ahora mismo al
instituto al que voy, a uno de los que voy, conozco al orientador, el orientador me ha
ayudado en todo lo que ha podido. He pedido desde principio de curso hablar con los
tutores de los niños que tengo, pues a ver si es posible, por esto, por lo otro, porque tal,
a que hora, mira pues me quedo aquí y vengo en tal momento. Y no hay manera de
que yo conozca a los tutores, y ellos saben que existo porque muchos días he
mandado a un niño y le he dicho “dile que te de el control, dile que te de lo que están

Informe de los Grupos de Discusión
185
haciendo los demás”. Y han venido con la hoja, pero el tutor en ningún momento ha
hecho por verme. Entonces claro yo voy allí una hora, dos horas, y salgo, y me voy a
otro sitio. Cuando llego no lo veo y cuando me voy tampoco y aunque me espere
tampoco lo veo. (GDN, 9)
3. Respecto a la relación con los centros, los profesores expertos de ATAL apoyan
firmemente que aquellos elaboren y pongan en práctica proyectos de interculturalidad,
ya sean subvencionados o no por la delegación, aunque al principio sean folklóricos.
Estos centros le piden asesoramiento a los profesores expertos, pero estos lo hacen,
cuando pueden, de forma desinteresada
P3.: Mira al principio cuando empezamos nosotros, empiezo yo si nadie tiene… Digo
que al principio, lo teníamos, yo me acuerdo cuando empezamos A. y yo, lo teníamos
como una cosa que nos importaba muchísimo, es que queríamos hacerlo como el plan
de acogida, porque veíamos…pero de verdad luego cuando pones el pie en la tierra y
tu dices ¿en qué momento? El año pasado que yo iba a un instituto dos horas, porque
yo había participado en la organización de una jornada de la semana cultural, y había
participado con ellos el año anterior que tenía cuatro centros yo. Este año que tenia
siete centros, el año pasado, me dijeron “participa”, y dije “no, con todo el dolor de mi
corazón”, me niego porque aunque yo vea me encanta participar en esa función, no
tengo tiempo. Es todo sacado de tus horas libres, es todo sacado como ficticio, yo no
estoy aquí nunca pero ahora me quedo y organizo una cosa así para que quede como
muy espectacular, para que quede como muy bien. (GDE, 19)
Este trabajo de asesoramiento no la consideran los profesores de ATAL como parte de
su trabajo, pero valoran positivamente que exista (GDE, 20-21). Pero, en general, los
centros no se implican,
… todavía los planes de acogida no están incluidos en los centros, incluso hay rechazo
de profesores que piensan que, para que un plan de acogida exista en un centro o
haya que poner una normativa o una serie de documentos, pues hace falta que haya
mucho alumnado. (GDN, 3)
Sólo un profesor ATAL del grupo de expertos se ha encontrado con la figura del tutor
de inmigrantes, con el que se relacionaba a la hora de intervenir, lo que facilitaba su
labor (GDE, 16).
Por otro lado, en el grupo de expertos se expresa las dificultades de coordinación que
tienen con los centros respecto a los programas compensatorios de apoyo lingüístico
que funcionan en horario de tarde y denuncian un fuerte absentismo (GDE, 18, 21). De
todos modos, depende de cada centro el éxito de estos programas, igual que, para el
grupo de los noveles, es determinante la relación que estos tienen con el equipo
directivo de cada centro (GDN, 9).

Informe de los Grupos de Discusión
186
4. LOS FACTORES DE UN BUEN DESARROLLO PROFESIONAL.
Por último, analizaremos lo que los profesores ATAL opinan sobre su propio desarrollo
profesional. La mayoría de las valoraciones las realizan los expertos. Los noveles se
centran en las reclamaciones a la Administración.
1. En primer lugar es muy importante la mejora de los recursos, sobre todo del espacio
de trabajo en los centros. Es necesario tener sitio dedicado al ATAL y no andar
mendigándolo por los centros (GDE, 22).
2. Es necesario mantener los grupos de autoformación que en muchas zonas de la
provincia existían. Estos grupos de apoyo y formación de los profesores de ATAL
constituyen un elemento fundamental de mejora y formación profesional que han
producido materiales y han estimulado la renovación metodológica.
P3.: Pero que nosotros la comunicación con los compañeros, los que hayan hecho su
grupo de trabajo y lo que hemos hecho nosotros, luego se ha hecho una puesta en
común, hemos hecho copias, y luego por zonas. Yo con Alejandra una suerte, yo con
tener mi compañera, y ya digo este año nada más que a golpe de teléfono, es como
tenemos que vernos, porque no tenemos un espacio reconocido en horario de
intercambio. Y con los compañeros, que antes mínimo 1 vez a la quincena o 1 vez al
mes, nos veíamos con los de la zona del campo de Gibraltar, pues tampoco.
P2.: En la zona del campo de Gibraltar, era en una zona cercana, que estamos a 20
Km. unos de otros, que quedábamos un viernes en Algeciras, un vienes en San Roque
y otro viernes en La Línea. Íbamos alternando para que no fuese en perjuicio de todos
y era algo que dio buen resultado. Entonces, a veces cortar las cosas que dan buen
resultado, es como aquello antiguo, aquellas metodologías antiguas, que mire usted
porque es antigua la quito. Pues no, si da buen resultado
P1.: No se ha priorizado la atención a centro, no por antigua, es porque esa hora se
dedica al centro, porque nos reuníamos Jerez, El Puerto y Cádiz-San Fernando, nos
reuníamos también los viernes cada cierto tiempo y ya…
P.: Quitaron las dos horas del viernes para…
P5.: Eso lo han quitado a raíz de la publicación de la orden. Así nos lo dijeron, así no
los presentaron y así nos lo vendieron. Como en la orden del 15 de Enero no dice en
ningún sitio, en ningún artículo, que tenemos que tener un horario en el EOE.
P2.: …lo que dice pero deja abierto para que, y pueda existir un tiempo para poder
hacer otras cosas.
P5.: Es que yo no interpreto en la lectura de la orden que sea incompatible llevar a
cabo, adelante la orden esa, del 15 de Enero con que hubiera un bloque horario de una
hora, dos horas, del recreo hasta el final del viernes en un EOE, por ejemplo, donde
estamos para coordinación, o en un centro, donde sea, o es decir, si estamos en la

Informe de los Grupos de Discusión
187
zona, en el tuyo de referencia y la semana que viene en el mío de referencia, y tener
esa hora, dos horas, no lo veo incompatible con la orden del 15 de Enero.
P2.: Y además no separar, podría ser quincenal, que podría dar resultados positivos.
P5.: Pero es que sin embargo aquí lo interpretaron así, como ahí no se desprendía en
ningún sitio pues aquí se quitaba y entonces atención directa. Entonces por llegar a un
alumno más, que a fin de cuentas llegas a un alumno más, dada la dispersión de
alumnado que puede ser que está muy concentrado y vas a atender a 20 más. Por
llegar a un alumno más, pues estamos descoordinados totalmente. (GDE, 27-28)
El contacto entre colegas ha posibilitado que la creatividad y la innovación
metodológica haya podido ponerse en común y ha facilitado la mejora de la práctica en
el ATAL, que no contaba apenas con materiales curriculares
P2.: Es que a veces los casos son tan diversos que tu no te puedes cerrar a una
metodología exclusiva. Yo como cuando llegué, hace ya mucho tiempo, estaba T. y A.
que eran las 2 únicas que estaban allí, pues me puse en contacto con ellas, a mi me
dieron un manual de… ¿cómo se llamaba aquello? Del Ministerio de Educación, ¿eh?
Un manual, aquello me lo leí yo, me lo empapé, me entere del asunto, ente eso lo que
me dijeron ellos y la experiencia que yo tenía, pues me organicé. En la organización,
pues veía que hacia esto y metía la pata, y que hacía esto y que estaba bien. Y que
esto iba cambiando y que por aquí iba metiendo esto para allá. Y todavía yo sigo
mejorando cosas y sigo ampliando. La estructura de la clase siempre, yo creo que si
he establecido una estructura muy homogénea en casi todo, y que siempre hay una
parte de adquisición de vocabulario, trabajo con ese vocabulario, a nivel oral,
expresiones comunicativas, o sea, situaciones comunicativas a nivel oral. Y después
siempre hay una 2ª parte que es a nivel escrito, donde ya vamos a trabajar un poco la
habilidad lectora, la gramática, la ortografía. Y una última parte que puedo hacer ya a
nivel escrito donde ahí si, pues por días, pues voy un día metiendo ortografía, otro día
vamos metiendo un poquito de gramática, otro día vamos metiendo composición, otro
día vamos metiendo, o sea, vamos cambiando para ir tocando todos los palos, como en
el flamenco. Y siempre al final, como me queden 5 minutillo ó 3 minutillos, que no es
que me queden sino que yo los cojo, pues allí o hay que jugar al ahorcado o jugamos a
un dominó, o a la palabra secreta, o hacemos algún juego de animación de forma que
el chiquillo, oye que no vea aquello como algo, sino que hay algo. Y sobre todo como
decía la compañera, el bis a bis, la relación es muy importante. Y muchas veces ha
habido clases que me he sentado a hablar con ellos, de un tema determinado y de una
problemática determinada, y me he olvidado lo que traía preparado. Porque en realidad
no había nadie que los oyera, ¡eh! Es que no había nadie que los oyera, eso es. (GDE,
29-30)
3. El grupo de expertos considera que la función asesora es fundamental, sobre todo
en el caso de una gran itinerancia como se da en nuestra provincia. Más allá de la
intervención directa con los alumnos, los profesores de ATAL deben de asesorar a los
tutores en el diseño y puesta en práctica de actividades (GDE, 30).
4. Respeto al sistema de selección, el grupo de expertos no está de acuerdo, ya que
los criterios varían de un curso para otro. Un año se pide una memoria y al siguiente

Informe de los Grupos de Discusión
188
se escoge al último de la lista del año anterior (GDE, 32). La formación han tenido que
buscársela. Han realizado los cursos de interculturalidad e inmigración que los Centros
de Profesores le han ofrecido. También consideran valiosas la jornadas de intercambio
de experiencias que a nivel provincial y regional se han realizado, pero se echa en
falta la formación en didáctica de la lengua española como lengua extranjera. Alguno
de los profesores está realizando, por su cuenta, cursos sobre este campo (GDE, 30-
32).
5. La característica que el grupo de expertos señala como principal respecto a sus
perspectivas de trabajo es la transitoriedad. Afrontan con ilusión el trabajo, pero
saben que en cualquier momento pueden abandonarlo
P4.: A mi me gustaría seguir, distinto es la incertidumbre que…cada año… Pero a mí
mi trabajo me gusta.
P2.: La intención de seguir o de quedarte, sigue, sigue.
P4.: No, a que a mi el trabajo me resulta gratificante, me gusta, me gusta enseñar
español, de hecho yo me siento cómoda, lo que más me gusta es los idiomas, y hice la
carrera por ahí. Me gusta ese tema, creo que estoy relativamente sensibilizada con el
tema de los niños de ATAL y demás, pero claro yo lo que veo es una incertidumbre a
nivel de Administración de si esto, este recurso es válido o no, que es lo que…
P3.: Y las situaciones no te hace planteártelo, las situación de cada principio de curso.
P4.: Claro eso es malísimo.
P3.: Es que yo opino exactamente igual que tu, pero a principio de curso siempre
digo…
P4.: Entre el agobio.
P3.: Eso si es verdad.
P6.: Yo venia a la reunión, y yo digo, yo no sé que nos vamos a encontrar. No nos
hemos reunido desde Septiembre, no hemos tenido comunicación, yo digo, yo no sé
que nos van a decir, yo venía con eso, con la incertidumbre, no sé, no sé que…
P2.: Yo voy a dar una perspectiva del trabajo, voy a dar una perspectiva porque a lo
mejor soy el más mayor de por aquí. No es que sea muy viejo pero todavía, tengo más
años ¿no? Tengo ya te digo, 30 años de servicio ya en el cuerpo. Entonces tu, tus
perspectivas que tienes del trabajo también dependen un poquito de las condiciones
laborales en las que tu te encuentres. Y yo ya lo veo desde ahí, porque tu cuando
tienes 20 años, tienes 30 años ya te podían echar los carros atrás que tu tiras de todo y
venga para delante, y tiras para delante. Pero cuando ya pasas de los 40, a los 45
dices, ¡eh!, quieto, ¡eh! Este carro no lo tiro y este no lo quiero, me voy a quedar con
este. Y el trabajo es bonito, y el trabajo es adecuado pero si las condiciones de trabajo
en cuanto a espacios, materiales, número de alumnos, desplazamientos, ¡eh! No te
ayudan, tu terminas diciendo, perdona hijo no puedo, por mucho que me guste, por

Informe de los Grupos de Discusión
189
mucha experiencia que yo tenga, me vuelvo a mi clase, porque es mi sitio. Y porque
aquello lo tengo yo siempre allí, porque yo mientras pueda voy a seguir trabajando,
fíjate me gusta el trabajo, y la verdad este año cada vez más, y quizás cada vez tenga
más experiencia, tengo más soltura, tengo más adecuación al tipo de metodología a
emplear, a los materiales a utilizar, y entonces cada vez tengo más. Pero si cada vez te
van haciendo así, así, así, así, así, y dices tú, que si por aquí, que si tantos Km., que si
cual. Mira para el carro, para el carro. (GDE, 33-34)
6. Por último, respecto a las relaciones con la administración, tanto los expertos como
los noveles creen que deja mucho que desear, que ha faltado coordinación,
planificación y estabilidad en el cargo del Equipo Técnico Provincial que se encarga
del ATAL:
P1.: Yo la relación con la Administración, yo creo que mala, muy mala, y este año la
peor. Mi relación con la Administración es directa, la Administración en este caso no es
el director del centro, como es el caso cuando tu estás adscrito a un centro, es la
Delegación. Estamos a 2 horas de distancia de, entonces todo el día correo electrónico,
cuando una persona que lleva 50.000 asuntos más, con lo cual hasta para un cambio
de horario, pues a estar alturas no tenemos ni el horario firmado por la Administración.
Y los correos la mitad sin responder, o sea, es vía correo electrónico y la mitad no se
responden. Y entonces, la relación con la Administración desde el punto de vista pues
la verdad es que es como si no existiese. Yo hoy estoy negativa, lo siento.
P2.: Hombre todo esto depende del nivel de problemática que a ti surja a lo largo de
todo el curso. Lo que si está claro es como ya decíais antes deben quedar claras las
pautas de actuación. A principio de curso esto está a tal fecha, esto está a tal fecha,
esto está a tal fecha y esto está a tal fecha. O sea, dar una temporalización, que ya la
propuse yo este año y no se llevó a cabo, pero en fin dar unas temporalizaciones y
unas acciones a realizar en esos tiempos, y tu ya sabes seguro a que atenerte, y tu
tener los protocolos de ejecución, de cuando tienes que hacer una evaluación inicial de
un niño, o cuando tienes que comunicar. Tener unos protocolos, decir mire usted que
es que esto no lo digo yo, esto viene, con el membrete de delegación y todo eso ¿no?
O sea, que eso ya nos daría una seguridad. Hombre con respecto, hombre a las
relaciones personales o interpersonales, entre Administración y nosotros, yo no las veo
malas. Ahora Administración como Administración ente superior, pues tiene que
corregir bastantes cosas.
P.: Para empezar no cambiar cada año la persona que coordina nuestro trabajo,
nuestro jefe directo. Todos los años terminamos cómodos, pero al año siguiente.
P.: Pero es que además llevamos, en los años que llevamos todos los años con las
mismas dudas.(GDE, 35-36)
Los noveles entran en cuestiones más concretas y reivindican el pago de los
desplazamientos y la equiparación de los complementos de Secundaria (GDN, 15-16).

Informe de los Grupos de Discusión
190
5. SÍNTESIS Y PROPUESTAS DE ACTUACIÓN.
Antes de sistematizar, es necesario indicar que, aparte de los matices expuestos
anteriormente, no hemos encontrado diferencias ostensibles entre las opiniones y
valoraciones de expertos y noveles.
PUNTOS DÉBILES PROPUESTAS DE ACTUACIÓN
La gran dificultad de integración de los
alumnos inmigrantes de incorporación muy
tardía (15 o 16 años)
Aumentar las medidas de compensación para
este grupo de alumnos para la integración
social y laboral y facilitar una posterior
reincorporación al sistema educativo.
Escasa o nula participación de las familias
inmigrantes
Incentivar la participación de las familias en la
vida de los centros educativos.
La actitud segregadora y pasiva de algunos
tutores y centros a la hora de la integración
de los alumnos inmigrantes.
Formar a los tutores en educación intercultural
e incentivación de los centros que lleven a
cabo proyectos de E. I. con incidencia en la
realidad.
Escaso tiempo de intervención directa y de
contacto con centros y tutores
Aumento del número de profesores ATAL y
desarrollo de la función asesora de los
mismos.
Insuficiencia de recursos y espacios Comprometer a los centros que reciban a los
profesores ATAL en la adecuación de
espacios y a la administración en la mejora del
presupuesto para recursos.
Escaso tiempo para la reflexión y el trabajo
en grupos de autoformación.
Estabilización de un tiempo semanal para el
trabajo en grupos de autoformación de los
profesores de ATAL
Inestabilidad de criterios para la selección de
los profesores ATAL y vacíos en la formación.
Mejora de la selección mediante la
sistematización y publicación de los criterios.
Formación en la enseñanza del español como
segunda lengua.
Transitoriedad en el puesto de trabajo. Regulación y estabilización del mismo desde
la administración.

Capítulo 7
UNA IMAGEN PANORÁMICA DE LAS
AULAS TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA
EN LA PROVINCIA DE CÁDIZ,
A PARTIR DE TRES MIRADAS.
Análisis de Cuestionarios
Manuel J. Cotrina García y Mayka García García
INTRODUCCIÓN
El propósito principal de esta investigación ha sido estudiar el funcionamiento de las Aulas
Temporales de Adaptación Lingüísticas (ATAL) de la provincia de Cádiz. Para abordarlo,
como se señala en el apartado correspondiente a la descripción del proceso metodológico,
se ha seguido un diseño mixto cuantitativo-cualitativo. En este apartado pasaremos a la
descripción de los resultados obtenidos a través de las técnicas cuantitativas de recogida de
información.
Una de las necesidades que se planteaban en la investigación era complementar la
aportación de la valiosa información obtenida de forma intensiva a través de estudios de
diferentes casos con información extensiva que nos permitiera recabar la visión global que
sobre las ATAL tienen los docentes que directa o indirectamente se ven implicados por la
presencia y funcionamientos de las mismas. Para lograrlo se optó por diseñar e implementar
tres instrumentos específicos (cuestionarios) que permitieran la recogida de información a
gran escala de a) los Equipos Directivos de los centros con presencia de este tipo de aulas;
b) del profesorado de las propias ATAL; y c) del resto del profesorado que trabaja con el
alumnado que asiste a las mismas. Las referencias a cada uno de ellos acontecerá en
adelante con las siglas CPA (Cuestionario profesorado de ATAL), CPT (Cuestionario
profesorado tutor) y CED (Cuestionario Equipos Directivos).

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a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
192
1. ASPECTOS METODOLÓGICOS
PRESENTACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
Como se ha comentado dichos instrumentos específicos tuvieron su concreción en tres
cuestionarios construidos específicamente para esta investigación. Las tres modalidades del
instrumento comparten una estructura común:
 Una primera parte conformada por 7 ítems que corresponden a cuestiones de
filiación y adscripción profesional y administrativa.
 La segunda parte que corresponde a los 40 ítems del cuestionario los cuales
están organizados en torno a 5 dimensiones: Aspectos iniciales, Organización
y relaciones, Alumnado, Diseño, desarrollo y evaluación del curriculum y
Posibilidades de mejora. En esta segunda parte se entrecruzan preguntas
abiertas, cerradas, dicotómicas y politómicas (de respuestas múltiples), a los
que se unen un grupo de ítems correspondientes a una escala de actitud y
opinión en unos casos tipo Líkert y, en otros, de intensidad.
Tras la construcción de los cuestionarios y antes de elevarlos a la categoría de definitivos e
iniciar el proceso de pasación los instrumentos fueron validados a través de una prueba de
pilotaje para lo cual se implementó el cuestionario en 125 centros de similares
características a los de nuestra investigación ubicados en la provincia de Málaga. Con los
resultados obtenidos de la prueba de pilotaje y atendiendo a las recomendaciones y
sugerencias derivadas de la misma, se procedió a elaborar los instrumentos definitivos, que
posteriormente fueron empleados en la investigación y los cuales se adjuntan como anexos
1,2 y 3.
Todos los ítems correspondientes a las escalas de opinión y actitud se han construido
asumiendo 4 grados de libertad, la elección de un número par de grados obedece a un
intento de eliminar la posición intermedia de elección entre los extremos positivos y
negativos que supusiera una opción neutra o indiferente (posiblemente más cómoda de
contestar) con el propósito de forzar a las personas encuestadas a posicionarse hacia uno
de los polos, aunque mediante la gradación de opciones se le ha permitido matizar dicho
posicionamiento.
La información de cada ítem de la escala ha sido presentada a las personas encuestadas en
términos numéricos como opción de 1 a 4, pero en la fase de análisis se ha trasformado
dichos valores a términos de grados de intensidad o acuerdo con objeto de hacer más fácil
tanto la redacción como la comprensión de la información.
Por último hay que señalar que se tomó como punto de partida para el diseño de los
cuestionario de recogida de información el utilizado en la investigación “Estudio del sistema
y funcionamiento de las aulas de enlace madrileñas” dirigida por el Prof. José Antonio
García Fernández, de la Universidad Complutense de Madrid.

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a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
193
LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN
La recogida de información se ha desarrollado con la colaboración de maestros y maestras
de ATAL de la provincia de Cádiz, quienes han servido de enlace entre este grupo de
investigación y los centros educativos. Éstos han colaborado en la distribución y recogida de
cuestionarios. Se ha utilizado esta estrategia con el fin de reducir la mortandad estadística
de respuesta.
EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
Para el análisis de los datos se ha utilizado un soporte informático, en concreto el software
de análisis estadístico SPSS en su versión 11.5.
Se ha procedido a un doble análisis de datos, de un lado, uno individual por cada uno de los
cuestionarios, que conforman los apartados 2,3 y 4 de este capítulo; y de otro, un análisis
triangulado entre fuentes que nos permitiera la interpretación de los acontecimientos que se
suceden en el Programa de ATAL, que se corresponde con el apartado 5. Para ello se utilizó
la siguiente tabla de contraste.
CONSTRASTE DE CATEGORIAS DE LOS CUESTIONARIOS PA ED PT
PROFESORADO
1 . ACCESO AL PUESTO 
A. Razón para ser ATAL 
B. Criterio de valoración de la administración 
C. Tiempo que está dispuesto continuar 
2. EXPERIENCIA PREVIA
A. Con alumnado inmigrante en el aula  
B. Enseñando español como segunda lengua 
3. FORMACIÓN
A. Haber participado  
B. Medio a través del cual se forma  
C. Duración de la formación  
D. Grado de satisfacción  
E. Grado de utilidad  
F. Idioma que mejor domina  
G. Nivel de conocimiento de lengua de origen del alumnado  
H. Nivel de conocimiento de cultura de origen del alumnado  
I. Acción para mejorar conocimiento lingüístico  
J. Acción para mejorar conocimiento cultural  
K. Necesidades de formación en su centro 
4. PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA PROFESIONAL
A. Enseñar competencias lingüísticas  
B. Enseñar competencias culturales  
C. Metodología  

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a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
194
ORGANIZACIÓN Y RELACIONES
0. ORGANIZACIÓN PROVINCIAL
A. Distribución concertado-público 
B. Facilidades de la Administración 
C. Dotación de recursos 
1. CONDICIÓN DE ITINERANCIA 
A. Inconvenientes de la itinerancia 
B. Condición de agente externo   
2. RELACIÓN CON OTROS AGENTES EDUCATIVOS
A. Satisfacción con los agentes directos   
B. Frecuencia de contacto con ATAL   
C. Mayor frecuencia de contacto   
D. Tipología de encuentros con las familias   
E. Percepción entre iguales   
3. ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS Y ESPACIOS
A. Distribución de tiempos del ATAL 
B. Grado de acuerdo con la distribución 
C. Grado de acuerdo con las horas de asistencia del alumnado
al ATAL
 
E. Criterios de agrupamiento del alumnado   
F. Caracterización del aula de ATAL   
G. Tipo de apoyo interno o externo  
H. Ventajas de apoyo interno   
I. Inconvenientes de apoyo interno   
J. Ventajas de apoyo externo   
K. Inconveniente de apoyo externo   
L. Dificultades organizativas 
LL. Criterios de adscripción del alumnado al ATAL 
PERFIL DEL ALUMNADO
A. Descripción  
B. Origen de sus dificultades   
C. Consideración sobre el número de alumnos y alumnas que
atienden.
 
DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACÓN DEL CURRICULO
1. CONTENIDOS Y TAREAS  
A. Presencia de medidas en el PC.   
B. Contenidos de las sesiones de ATAL   
C. Decisiones sobre el diseño y desarrollo de tareas ATAL.  
E. Tipos de tareas en ATAL 
F. Tipos de tareas en aula ordinaria   
G. Facilidades para trabajar el ATAL en aula ordinaria   
H. Posibilidad de reducción de tiempo en ATAL   
I. Uso de características y metodologías inclusivas   
J. Participación de las familias   

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
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H. Opinión sobre mejora lingüística del alumnado en ATAL 
2. MATERIALES
A. Procedencia   
B. Calidad   
3. EVALUACIÓN
A. Procedencia de los criterios de evaluación inicial   
B. Procedencia de los instrumentos de evaluación inicial   
C. Procedencia de los criterios de incorporación al aula
ordinaria
  
D. Segundo año al ATAL  
E. Causa de segundo año en ATAL   
F. Grado de satisfacción con resultados, materiales, etc.   
PROPUESTAS DE MEJORA   
COMETARIOS FINALES   
Por su parte, para el análisis de los ítems de preguntas abiertas las respuestas se han
clasificado en categorías emergentes surgidas del propio análisis del contenido de las
mismas.
2. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A MAESTROS-AS DE ATAL
2.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA QUE RESPONDE AL CUESTIONARIO
El cuestionario destinado a los maestros y maestras de ATAL fue contestado por un total de
17 personas, de las 18 que conforman la población de este tipo de profesionales en la
provincia de Cádiz.
Sobre las personas que responden se puede comentar que se trata mayoritariamente de
mujeres, ya que suponen el 64,7 % de la misma (11 casos), estando integrada por hombres
el 34,3% (6 casos) restante. Se trata de un conjunto de personas de mediana edad que
oscila entre los 55 y los 31 años, si bien el 75% de la muestra tiene una edad igual o
superior a 40 años.
Su perfil formativo se asocia al magisterio pero, además del título correspondiente, cabe
destacar que en 4 de los casos se posee una segunda titulación de grado superior, en
concreto una licenciatura, siendo la más frecuente Pedagogía (2 casos), seguida de
Psicopedagogía y Filosofía.
Respecto a su situación administrativa, la inmensa mayoría es profesorado funcionario fijo
con destino definitivo y sólo el 17,6% de los casos es profesorado interino. Se trata de
maestros y maestras con experiencia docente superior a 9 años (umbral en el que se sitúa
el mínimo). El 64,7% acumula más de 17 años de experiencia, y el 28,4% más de 20 años,
situándose el umbral superior de la horquilla de experiencia docente en 30 años. También

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
196
cabe destacar la trayectoria en el puesto de trabajo de ATAL, que en todos los casos es
mayor de 2 años, siendo el tiempo asociado al puesto más amplio de 10 años (2 casos).
En cuanto al perfil asociado al tipo de trabajo que desarrollan habría que indicar que es muy
dispar el número de alumnos y alumnas que le son asignados a cada maestro o maestra,
oscilando éstos-as entre un mínimo de 12 y un máximo de 36, existiendo una desviación
típica por encima de 7, siendo la media de casos de 20,2. De la misma forma podemos
señalar que el número de centros al que acuden, también es muy dispar estando situados
entre 1 y 9 en el caso máximo, siendo la media de 5 centros. Si cruzamos los datos de
número de alumnos-as y centros a los que se acude, para ver si existe algún tipo de relación
observamos que no existe correlación ni positiva ni negativa entre ambas variables: no son
los casos en que más alumnos o menos se atienen los de maestros y maestras que acuden
a menos o más centros. Los casos de más alumnos-as (entre 17 y 36) corresponden con
los-as maestros-as que acuden a 5 ó 6 centros.
El perfil lingüístico del alumnado que atienden es muy diverso. Sólo en un caso nos
encontramos con que el maestro o maestra de ATAL atiende a un alumnado con la misma
lengua materna y se trata de árabe-marroquí. En dos casos son dos las lenguas, árabe y
otra más (chino e inglés). Podemos afirmar que las lenguas extranjeras más frecuentes
entre el alumnado que atiene el profesorado de ATAL son el árabe-marroquí y el inglés,
seguido de rumano y chino.
2.2. PROFESORADO
En la categoría “profesorado” queríamos conocer cómo y a través de qué perfil un maestro o
maestra llega al puesto específico de maestro o maestra de ATAL, concretándose éste en la
experiencia y formación, tanto previa como continua, que le hace competente para el
desarrollo del puesto de trabajo. Igualmente queríamos conocer la percepción que los
propios maestros y maestras que desempeñan estas tareas tienen sobre su propia
competencia profesional, así como las acciones que desarrollan para mejorar su desarrollo
profesional en este ámbito.
2.2.1. ACCESO AL PUESTO Y CONTINUIDAD
Entre el profesorado que responde al cuestionario se declara que la principal razón para
solicitar el puesto de maestro-a de ATAL tuvo que ver, a partes iguales, con razones de
desarrollo profesional o personal o con un compromiso con la inmigración, en ambos casos
con un 35,7% de las respuestas. Le siguen las circunstancias familiares o personales en las
razones argumentadas para optar al puesto (28,6%).
PRINCIPAL RAZÓN para solicitar el puesto de maestro-a de ATAL
 Desarrollo personal y social 35,7%
 Compromiso con la inmigración 35,7%
 Circunstancias personales y/o familiares 28,6%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
197
También existe un número importante de casos (26,3%) que no declara ninguna razón en
especial para ello, no contestando a la cuestión y siendo considerados de cara al análisis
como valores perdidos por el sistema.
Por su parte, los maestros y maestras de ATAL consideran que fue, básicamente, el criterio
de antigüedad (41,7%) el más valorado por la Administración a la hora de la selección del-la
docente. Le siguen las respuestas que consideran que lo más valorado fue las necesidades
del centro o el proyecto presentado, en ambos casos con el 16,7% de las respuestas. Los
maestros y maestras consideran que la formación específica sólo fue el principal criterio de
selección en el 8,3% de los casos.
La mayoría del profesorado percibe este puesto como un ejercicio a largo plazo, ya que en
más del 50% de lo casos estaría dispuesto a seguir desarrollándolo por más de 5 años y el
25% estaría dispuesto a desempeñarlo por un periodo entre 3 y 5 años.
2.2.2. EXPERIENCIA PREVIA
Podemos hablar de una experiencia previa del profesorado que desarrolla tareas de ATAL
respecto al desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje que contemple la presencia de
alumnado inmigrante en el aula ordinaria, aunque ésta ha sido dispar, como se observa en
los datos posteriores. Así, solo el 29,4% no había tenido ninguna oportunidad docente con el
alumnado inmigrante en un aula ordinaria, frente al 70,5% que sí la había tenido, aunque en
distinto grado. La media en años de experiencia se sitúa en algo más de 2,4 años.
PRINCIPAL RAZÓN para solicitar el puesto de maestro-a de ATAL
 la formación específica 8,3%
 la antigüedad 41,7%
 las necesidades del centro/s 16,7%
 el proyecto presentado 16,7%
 otras: 16,7%
TIEMPO DE DISPOSICIÓN de ocupación del puesto
 0 años 6,3%
 1-2 años 12,5%
 3-5 años 25,0%
 más de 5 años 56,3%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
198
Algo parecido acontece con la experiencia previa en la enseñanza del español como
segunda lengua, donde un 18,8% no poseía experiencia alguna y el 37,5% tenía experiencia
de 1 ó 2 años.
2.2.3. FORMACIÓN
Además de preguntar sobre los conocimientos previos y experiencia profesional relacionada
con el desempeño de la función de ATAL, consultamos al profesorado sobre la formación
específica que había recibido para desempeñar el puesto de trabajo. Entre los y las que
responden a esta pregunta, encontramos que de forma mayoritaria sí se habían vinculado a
algún tipo de acción formativa, ya que el 81,3% respondió de forma afirmativa, frente al
18,8%, que lo hizo de manera negativa, existiendo un tres casos que no responden a la
pregunta.
Han sido los Centros de Profesorado las unidades formativas protagonistas de la formación
de los maestros y maestras de ATAL ya que el 66,7% de éstos y éstas los presentan como
entidad a través de la cual recibieron formación específica, seguida de procesos
autoformativos y de la Universidad, en ambos casos en el 16,7% de los-as consultados-as.
Así mismo, habría que indicar que el 54,6% del profesorado acumula una formación de más
de 161 horas, lo que manifiesta un volumen de tiempo dedicado a formación importante,
sobre todo si lo comparamos con los años en el puesto, cuyo rango superior se situaba en
10 años y la media en 3,3 años.
EXPERIENCIA PREVIA con alumnado inmigrante en AULA ORDINARIA
 0 años 29,4%
 1-2 años 23,5%
 3-5 años 23,5%
 más de 5 años 23,5%
EXPERIENCIA PREVIA en enseñanza de idiomas o Español como
segunda lengua
 0 años 18,8%
 1-2 años 37,5%
 3-5 años 18,8%
 más de 5 años 25,0%
HORAS DE FORMACIÓN ESPECÍFICA recibidas por el profesorado
 0-80 27,3%
 81-160 18,2%
 161-300 27,3%
 + de 300 27,3%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
199
Además, la mayor parte del profesorado nos indicó que su valoración de la formación
específica recibida era media-alta tanto en grado de satisfacción como en grado de utilidad
de la misma, situándose en esta percepción para ambos criterios, al menos, en el 75% de
los casos. Además cabe destacar la ausencia de valoración negativa para ambos criterios.
Valoración de la FORMACIÓN
ESPECÍFICA
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Grado de SATISFACCIÓN 0% 8,3% 83,3% 8,3%
 Grado de UTILIDAD 0% 8,3% 75,0% 16,7%
En relación con los idiomas y su conocimiento, hemos de señalar que los que mejor
dominan los maestros y maestras de ATAL de la provincia de Cádiz son el Inglés (58,3%) y
el Francés (41,7%). Por su parte, cabe indicar, como se puede apreciar en la tabla
posterior, que el nivel de conocimiento declarado de la cultura de origen del alumnado es
mayor que el de la lengua de origen. En el caso de las lenguas cabe destacar que la
frecuencia mayor la encontramos en una valoración del nivel de conocimiento lingüístico
bajo (40%) lo que no es de extrañar si tenemos en cuenta los datos ofrecidos en el perfil
profesional, donde se nos presentaba una mayoría de alumnado atendido de origen árabe
marroquí y así mismo, el idioma más dominado por el profesorado era el inglés. La
triangulación de estos datos, se observa, como aportan coherencia a las respuestas.
Respecto al conocimiento cultural, sin embargo, el 60% del profesorado lo presenta como
Medio-Alto.
Nivel de CONOCIMIENTO de… Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Lengua de origen del
alumnado
40% 26,7% 33,3% 0%
 Cultura de origen del
alumnado
26,7% 13,3% 60% 0%
Resulta igualmente llamativo que para ninguno de los dos ítems analizados, en esta
ocasión, exista alguna manifestación de “Alto”.
Se podría afirmar, no obstante, que los maestros y maestras de ATAL son profesionales en
continua formación ya que declaran en casi un 50% de los casos que desarrollan algún tipo
de acción para mejorar el conocimiento lingüístico y/o cultural de origen de su alumnado.
Así, entre los que sí realizan algún tipo de acción presentan al alumnado y sus familias
como principal fuente de aprendizaje de idioma y cultura (40% y 89,9% respectivamente).
En el caso de los idiomas también recurren, para mejorar su conocimiento de lenguas al
estudio regular (20%) u ocasional (10%).

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
200
2.2.4. PERCEPCIÓN DE SU COMPETENCIA PROFESIONAL
Si en el apartado anterior veíamos cómo el profesorado nos indica que en ningún caso
posee un nivel de conocimientos alto de idioma o cultura de origen del alumnado, como
apreciaremos a continuación, esto no influye en su percepción de competencia profesional
para ejercer la labor de ATAL, entendida ésta como grado de preparación, ya que se
asocian al puesto otras competencias que se vinculan al propio ejercicio del magisterio. Al
ser preguntados sobre este asunto nos señalan lo siguiente:
Grado de PREPARACIÓN para … Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Enseñar competencias
lingüísticas
0% 31,3% 50% 18,8%
 Enseñar competencias
culturales
29,4% 17,6% 52,9% 0%
 Metodológica 0% 11,8% 58,8% 29,4%
Sólo en el caso de la competencia lingüística existe profesorado que no sabe o no puede
definir su repuesta, mientras que sólo en el caso de la competencia cultural existe el-la que
la percibe baja (29,4%). En general cabe considerar que los maestros y maestras se sienten
preparados en todos los casos ya que acumulan más del 50% de las respuestas entre una
percepción media-alta o alta para competencia lingüística, cultural o metodológica,
destacándose esta última donde el profesorado se siente mejor preparado.
2.3. ORGANIZACIÓN Y RELACIONES
En esta categoría se ha pretendido, de un lado, conocer cómo son las relaciones que
mantienen los maestros y maestras de ATAL con la comunidad educativa, en un espacio
delimitado y caracterizado en la mayoría de los casos por la condición de agente externo e
itinerante de éstos y estas; y de otro, comprender como es la organización de los espacios,
tiempos y las características de la acción docente que desempeñan los maestros y maestras
de ATAL, teniendo en cuenta las condiciones manifestadas con anterioridad.
2.3.1. CONDICIÓN DE ITINERANCIA
La condición de itinerancia, es decir, el hecho de atender educativamente a alumnado de
distintos centros, afecta a un amplio número de maestros y maestras de ATAL en la
provincia de Cádiz. De hecho 15 de las 17 personas que respondieron a este cuestionario
manifiestan dicha condición. A través de una serie de cuestiones hemos pretendido conocer
la opinión, desde su experiencia, del colectivo profesional sobre posibles inconvenientes que
esta circunstancia pudiera ocasionar.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
201
INCONVENIENTES DE LA
ITINERANCIA
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Los desplazamientos 15,4% 30,8% 23,1% 30,8%
 La dispersión y el traslado de
los materiales curriculares
15,4% 7,7% 23,1% 53,8%
 La adaptación a las distintas
organizaciones escolares
30,8% 23,1% 23,1% 23,1%
 La interacción con numerosos-
as profesores-as,
orientadores-s, etc.
7,7% 15,4% 38,5% 38,5%
 La dificultad de las relaciones
con las familias
0% 23,1% 38,5% 38,5%
Lejos de lo que se podría presuponer, a priori, no es el hecho de tener que desplazarse el
principal inconveniente que se deriva de la itinerancia, según el profesorado, sino otros que
tienen que ver con el establecimiento de relaciones o la disponibilidad de recursos. Se
puede observar en la tabla anterior que los desplazamientos suponen un inconveniente bajo
o medio-bajo o de la misma forma medio-alto o alto, ya que ambos emparejamientos de
respuesta acumulan frecuencias similares. Ello implica que aunque se perciba como tal, no
es especialmente significativo, en comparación con otros, aunque hay que destacar que es
un inconveniente alto para el 30,8%. Sin embargo, observamos claramente que la dispersión
y el traslado de materiales supone un problema para el profesorado, quien en un 53,8% de
los casos lo valora como alto y en el 23,1% como medio-alto.
Al igual que ocurría con los desplazamientos, la adaptación a las distintas organizaciones no
supone un inconveniente importante asociado. De hecho la respuesta más frecuente se
sitúa en bajo (30,8%).
Otras de las dificultades significativas que se derivan de la condición de itinerancia son las
dificultades de relación con las familias, percibidas como media-alta o alta en el 77% de los
casos.
De la misma forma, se asoció la condición de itinerancia al de agente educativo externo al
centro, preguntando al profesorado sobre su grado de acuerdo con distintas afirmaciones
que cabrían derivarse de dicha situación y encontramos que una cuarta parte de las
personas no contestan a la pregunta, unas por nos ser itinerantes pero la mayoría por no
tener conformada una respuesta.
Entre los-as que sí contestan señalaron que la condición de agente externo no supone un
gran obstáculo, al decantarse por esta opción un porcentaje acumulado del 58,4 % (grado
de acuerdo medio-alto o alto). Sin embargo sí se señala que les causa dificultades
organizativas en un porcentaje idéntico al anterior.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
202
Grado de acuerdo con las siguientes
afirmaciones… la condición de
agente externo…
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 No supone un obstáculo 25% 16,7% 16,7% 41,7%
 Le causa dificultades
organizativas
0% 46,2% 15,4% 38,5%
 Le impide tomar decisiones
que afectan directamente a su
trabajo
8,3% 33,3% 41,7% 16,7%
 Hace que su acción sea vista
como algo marginal
8,3% 25% 25% 41,7%
De la misma forma, se parece apuntar que el ser considerado agente externo le impide
tomar decisiones que afectan directamente a su trabajo, si bien, en este caso el porcentaje
acumulado medio-alto y alto se corresponde en número con las frecuencias señaladas para
los ítems anteriores, las repuestas que muestran un grado de acuerdo alto son bastante
inferiores (más de 16 puntos) que en los otros casos opinados.
La respuesta con la que más de acuerdo se encuentran los-as consultados-as es con que la
condición de agente externo hace que su acción sea vista como algo marginal, con la el
41,7%, sobresaliendo de las demás.
2.3.2. RELACIONES CON OTROS ESTAMENTOS EDUCATIVOS
La relación con otros estamentos educativos (equipos directivos, tutores-as, resto del
profesorado y orientadores-as y asesoras-s) ha sido valorada en el cuestionario en términos
de satisfacción con las mismas.
Grado de satisfacción con las
RELACIONES con…
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Equipo directivo 0% 6,3% 43,8% 50%
 Tutores-as 0% 6,3% 43,8% 50%
 Profesorado 12,5% 31,3% 37,5% 18,8%
 Orientadores-as y asesores-as 0% 18,8% 50% 31,3%
Como se observa en la tabla anterior, la opinión de maestros y maestras de ATAL acerca de
su satisfacción con las relaciones con los-as miembros de la comunidad educativa, en
general, es alta en el caso de equipos directivos y tutores y tutoras. En relación con ambos
estamentos, la frecuencia acumulada de esta respuesta, unida a una satisfacción media-alta
en superior al 90% de las respuestas.
No ocurre lo mismo respecto al profesorado, aunque la tendencia en la respuesta sobre su
satisfacción sigue una tendencia positiva, donde también existen maestros y maestras que

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
203
la califican sólo media-baja e incluso baja. Este es el caso de algo más del 40% de las
personas que responden al cuestionario.
Por su parte se muestra una tendencia de valoración positiva de las relaciones con
orientadores-as y asesores-as (81,3% medio-alto o alto) y un 18,8% opinó que sólo puede
valorarla como media-baja.
Por su parte, también hemos querido conocer la frecuencia de contacto de los maestros y
maestras de ATAL entre sí, observándose que, fundamentalmente hablamos de encuentros
esporádicos en un 56,3%. Sólo el 6,3% se encuentra semanalmente y en el mismo
porcentaje lo hace de manera trimestral. Un 12,5% lo hace de manera mensual. Lo expuesto
hasta el momento indica que existe algún contacto entre ellos y ellas, que en el 25% de los
casos se ven con una frecuencia al menos trimestral. Encontramos que el 12,5% declara
que no tiene contacto.
Por último, respecto a las relaciones entre maestros y maestras de ATAL y estamentos,
hemos querido conocer cuál-es eran con los que más contacto tiene, encontrando que el
58,8% no sabría decir, por lo que no responde a la pregunta. Sobre los-as que sí responden
encontramos que se considera a los-as tutores-as del alumnado que atienden
educativamente (23,5%) como aquel con el que se mantiene una mayor frecuencia de
relación, seguido del equipo directivo (17,6%).
Otra relación importante es, sin duda, la que se mantiene con las familias. En este caso, lo
que interesaba conocer es el tipo de relación (individual o grupal) que se mantiene en las
entrevistas que se celebran entre las partes. Los maestros y maestras señalaron que en el
78,6 % de los casos se ha tratado de encuentros particulares de la familia en cuestión con el
maestro o la maestra. Sólo en el 21,4% se optó por otras opciones y en ningún caso éstas
fueron reunidas agrupadas por nacionalidades o todas a la vez.
En el ámbito de las relaciones también se cuestionó sobre las que mantienen los alumnos-
as que acuden al ATAL con sus iguales, preguntando acerca de cómo se definiría el tipo de
relación más frecuente de éstos-as, resultando que con una importante frecuencia los-as
compañeros-as de relación resultaban ser percibidos por los otros chicos-as como un
alumnado distinto (inmigrantes y/o como un compañero-a menos adaptado socialmente) en
un 50% de los casos, lo que denota una percepción de la convivencia en espacios
relacionales de desigualdad. El 35,7% de los-as maestros-as perciben dichas relaciones
como “de uno más” (.relaciones igualitarias). El resto no sabría definirlo.
Frecuencia de contacto con otros-as maestros-as de ATAL
 no contacto 12,5%
 semanal 6,3%
 mensual 12,5%
 trimestral 6,3%
 esporádica 56,3%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
204
2.3.3. ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS Y ESPACIOS
En este apartado la intencionalidad ha sido la de configurar un mapa típico de prácticas
escolares de los maestros y las maestral de ATAL, a través de la configuración de sus
tiempos, asociados a actividades específicas, formas de organizar los espacios y de
desarrollar en los mismos la acción educativa.
En este ámbito de la organización de “sus” tiempos profesionales nos han descrito la
estampa que se describe a continuación, tomado como referencia horas de clase, tiempos
de itinerancia, tiempos de evaluación y planificación y de acción tutorial o entrevistas.
El tiempo dedicado a docencia directa con el alumnado, a través de clases, es variable y
está asociado al número de centros al que el maestro o la maestra deben acudir.
El máximo de horas en esta tarea es de 25 horas semanales, pero no es la tónica en todos
los casos, estando la media situada en 17,88 horas semanales. La desviación típica entre
valores (8,7) nos indica una variabilidad enorme entre unos casos y otros.
Como cabría esperar los casos donde se justifica un mayor número de horas de clase
apenas han de realizar tareas itinerantes o al menos, no en el mismo día. La media de
tiempo, en minutos semanales destinados a itinerancia, está en 75, 29 minutos y los valores
mínimos y máximos oscilan entre 0 (no itinerante) y 250 minutos. Existe una correlación alta
y positiva entre número de centros al que se ha de acudir y número de minutos destinados a
la itinerancia.
Respecto al tiempo dedicado a la preparación de las clases y a la evaluación, la media es de
5 horas. En este apartado en el que encontramos menos desviación típica, si bien, ésta
sigue siento muy alta (2,95). Por último, también habría que apuntar que el profesorado
dedica, aproximadamente, un 5% de su tiempo profesional a tareas relacionadas con
entrevistas, o a reuniones.
Cuando les pedimos que opinen sobre la oportunidad de esta distribución, 10 casos sobre el
total de 17 señalaron que no se encontraban de acuerdo con la distribución, destacando
que modificarían, básicamente, el número de centros al que han de acudir, que es
considerado excesivo y, por ende, el tiempo dedicado a la itinerancia. Derivado de lo
anterior, señalaron que dedicarían más tiempo en cada centro.
Otro aspecto distinto es la organización de espacios y tiempos, en este caso, ya no
profesionales, sino relacionados con la acción educativa en la que participa el alumnado.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
205
El 62,5% de los maestros y maestras de ATAL opinan que el tiempo de asistencia del
alumnado al ATAL es insuficiente, lo cual es muy significativo. Frente a esta repuesta existe
división de opiniones entre quiénes opinan que es suficiente (más del 35%) ya que de estos,
al menos el 12,5% señala que son suficientes pero que debería ser complementada con
actividades dentro del aula y, además, un 6,3% indica que la suficiencia debería ir
acompañada de otras actividades no lectivas.
Si hasta el momento hemos hecho referencia a la organización de tiempos del profesorado y
del alumnado, cabe ahora realizar un análisis descriptivo relativo a los espacios. Algunas
preguntas del cuestionario, que pasamos a comentar, nos dibujan en esta ocasión la escena
educativa.
En primer lugar, se indicó que, de forma más frecuente, el alumnado es agrupado para su
atención educativa en el ATAL atendiendo al criterio de competencia lingüística (70%), y, a
veces, por edad (10%), así como que no se realiza ni por nivel de competencia curricular ni
por lengua de origen, aunque se utilizan otras fórmulas (20%)
La atención educativa en el Aula Temporal de Adaptación Lingüística se hace en espacios
pequeños (53,9% de los casos), que unas veces se encuentran mejor acondicionados que
en otras con predominio de la primera opción (38,5% frente a 15,4%). A veces, en el 15,4%
de los casos, no se cuenta con un espacio fijo, un aula como tal, sino que se usa el espacio
del que se pueda disponer en ese momento. También, en un amplio porcentaje (30,8%)
depende del caso, ya que acuden a varios centros.
Horas de asistencia del alumnado al ATAL
 Suficientes 18,8%
 suficientes, complementadas con tareas en el
aula ordinaria
12,5%
 suficientes, complementadas con actividades
no lectivas
6,3%
 Insuficientes 62,5%
Criterios de agrupamiento del alumnado que asiste al ATAL
 la edad 10%
 el nivel de competencia lingüística 70%
 otras: 20%
Criterios de agrupamiento del alumnado que asiste al ATAL
 pequeño, pero acondicionado 38,5%
 pequeño y no acondicionado 15,4%
 no fijo, depende de otras necesidades del
centro
15,4%
 sin opinión general, varias respuestas
correctas
30,8%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
206
El 93,8% de los maestros y maestras de ATAL ha desarrollado su acción educativa con el
alumnado siempre fuera del aula ordinaria. Sólo el 6,2% la realiza siempre en el aula
ordinaria, lo que viene a señalar que el apoyo ofrecido por el ATAL responde a un modelo
poco inclusivo, y de integración basado en emplazamientos. Cuando cuestionamos a los
maestros y las maestras de ATAL en relación con las ventajas e inconvenientes de
desarrollar la acción educativa con el mismo alumnado dentro – en su aula ordinaria - o
fuera -aula específica de ATAL- lo primero que hay que destacar es la frecuencia de
respuestas en un caso y en otro. Éstos y éstas fueron capaces de expresar su opinión con
mayor frecuencia en relación con el aula externa, mientras que la respuesta fue mucho
menor en el análisis acerca de ventajas e inconvenientes de la atención educativa en aula
ordinaria (respondiendo el 60%).
Entre las ventajas que el maestro o la maestra de ATAL encuentra16 a la atención educativa
en el aula ordinaria cabe destacar su influencia en la mejora de la integración del alumnado
en distintos aspectos, así como una mejora de la acción docente al existir mayor
coordinación entre profesionales implicados-as:
- Existe una coincidencia entre el ATAL y lo que acontece en el aula
ordinaria (5,9%)
- Puede favorecer la ayuda entre maestros-as en los momentos precisos, lo
que favorece que se de menos aislamiento (5,9%)
- Aumenta la coordinación y seguimiento alumnos con profesores-as
(5,9%)
- Se mejora la integración general (11,8%), del alumnado de ATAL con el
grupo clase (5,9%), a través de la participación en actividades del aula
(5,9%), o haciendo un trabajo más significativo (5,9%)
- En la misma línea, aunque sin hablar de integración, se hace referencia a
una mejora de la socialización del alumnado de ATAL en términos de
mejora de competencias de interrelación. (5,9%)
Por su parte, también se hace una lectura de inconvenientes de desarrollar la acción
educativa de apoyo en el aula ordinaria, destacándose dos grandes grupos, los que hacen
referencia al progreso educativo de los alumnos y alumnas que reciben el apoyo y de otro
lado los del grupo clase. Ello denota una clara percepción de apoyo individualista, no desde
un modelo de apoyo al aula, sino de apoyo individualizado. También denota un modelo claro
de concepción de las necesidades educativas de estos alumnos y alumnas. En opinión de
los maestros y las maestras de ATAL, la acción dentro del aula tendría como
inconvenientes:
A) Respecto a su organización:
- Existirían problemas de adecuación horaria (5,9%)
16 Este ítem se desarrolla a partir de la codificación de respuestas cualitativas, lo que nos lleva a que no sumen el
100%. Entiéndase que el porcentaje restante no respondió a la pregunta.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
207
- No se podría trabajar en distintos idiomas o el idioma sería un problema
(5,9%)
- Habría problemas con el material, pues tendría que ser distinto (5,9%)
B) Respecto al grupo clase:
- Afectaría al desarrollo del aula (5,9%)
- Problemas con la existencia de diferentes niveles competenciales (5,9%)
- Distracción de compañeros-as (5,9%)
C) Respecto al propio alumnado que recibe el apoyo de ATAL:
- Dificultades en la expresión oral, en la disciplina y en los agrupamientos.
- Dificultad para seguir el ritmo de la clase (5,9%)
- Menor individualización, hermetismo (5,9%)
- Disminución del progreso educativo o sin progreso en nivel bajo (5,9%)
- Dispersión en la atención (5,9%)
Por su parte, estos maestros y maestras encuentran un mayor potencial a la acción
educativa en el aula de ATAL. Como se observará en las repuestas, entre ellas destaca la
posibilidad de atención personalizada al alumno, en una concepción individualista de la
acción, que en ocasiones se traduce en individualización. Lo que se aprecia claramente es
que se identifican ambos conceptos (individualización de la enseñanza y enseñanza
individualizada). Así, las ventajas percibidas por el profesorado se concretan en
- Posibilidad de atención personalizada (47,2%), lo que permitiría:
o la posibilidad de adaptación del currículum,
o adaptarse a su nivel de competencia curricular
o aumentar la motivación del alumnado
o incrementar la autoestima del alumnado
o mejorar la concentración, eliminando distracciones
o incremento del rendimiento
- Adaptación de tiempos (5,9%)
- Adaptación recursos (5,9%)
- Adaptación de agrupamientos (5,9%)
- Poder conocer de cerca al alumno y sus circunstancias (5,9%)
- Reducción del grupo (5,9%)
- Preparación de materiales (5,9%)
- Rapidez en la adquisición de la lengua. (5,9%)
- Menor frustración del alumnado (5,9%)
De la misma forma, se reconoce, aunque en menor medida, una serie de inconvenientes a
la atención al alumnado dentro del aula específica de ATAL. En concreto, asociadas al
desarrollo del alumnado y, de otro lado, asociadas al propio ejercicio profesional:

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
208
A) Respecto al propio alumnado que recibe el apoyo de ATAL:
- Se produce un aislamiento de la realidad escolar total o parcial (11,8%)
- El alumnado sale del aula ordinaria en las horas de materias más
integradoras (5,9%)
- Se interrumpe el ritmo de clases ordinarias (5,9%)
- El alumnado se pierde explicaciones y actividades (5,9%)
- Agotamiento del alumnado (5,9%)
B) Respecto al ejercicio profesional:
- Falta de recursos espaciales y materiales (5,9%)
- Disminuye la relación profesorado y no hay seguimiento del aula (5,9%)
- Traslados e itinerancia (5,9%)
2.4. EL PERFIL DEL ALUMNADO
En este apartado se va a caracterizar brevemente el tipo de alumnado que acude al aula
temporal de adaptación lingüística en la provincia de Cádiz. Para ello se ha pedido al
profesorado implicado que describieran el nivel de competencia lingüística de su alumnado.
Sobre esta consulta se han obtenido los siguientes datos:
Cómo se observa en la tabla el mayor porcentaje de alumnado sobre el total (260), se
corresponde con aquellos y aquellas de nivel 1 (Ciertas nociones de español, a nivel oral,
claramente insuficientes para seguir las clases) con casi la mitad de los casos (48,1%),
seguido del alumnado de Nivel 0 (Ausencia de conocimientos de español) con un 38,1%.
Ello indica que, se caracteriza, como cabe esperar, por un nivel de competencia lingüística
muy escaso. Según los datos no se atiende a ningún alumno-a de nivel 3, habría que
destacar que la mayoría de los cuestionarios fueron pasados en el 1º trimestre.
También resultaba interesante conocer cual era el origen de las necesidades educativas del
alumnado, que, a priori, se presuponen lingüísticas. Efectivamente, este dato ha sido
confirmado y ampliado, ya que, como se ilustra posteriormente, suponen el 60% de los
NIVEL DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA del
alumnado que acude al ATAL en la provincia de
Cádiz
N de alumnado Porcentaje sobre
el total
 Nivel 0: “Ausencia de conocimientos de
español”
99 38,1%
 Nivel 1: “Ciertas nociones de español, a nivel
oral, claramente insuficientes para seguir las
clases”
125 48,1%
 Nivel 2: “Dificultades en español,
especialmente en lectura y escritura”
36 13,8%
 Nivel 3: “Conocimientos de español suficientes
para seguir el currículo”
0 0%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
209
casos. Le siguen un conjunto de dificultades asociadas al proceso de enseñanza-
aprendizaje en sí, con un 20% de los casos.
De los datos obtenidos se puede afirmar que las diferencias culturales y el proceso de
socialización también se encentran en el origen de las necesidades educativas del
alumnado, aunque con una frecuencia significativamente menor (10%).
Teniendo en cuenta todo lo anterior los maestros y maestras de ATAL han manifestado que
el número de alumnos y alumnas que atienden les parece, fundamentalmente, adecuado
(47,1%), aunque también existe un importante porcentaje que opina que éste es ligeramente
elevado 35,3% e incluso excesivo (5,9%).
número general de alumnos al que se atiende
2.5. DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL CURRICULUM
En este cuarto bloque se analizarán distintos elementos curriculares desde la perspectiva
de la planificación, pero también de la acción didáctica. Así hablaremos de contenidos y
tareas, de materiales y de evaluación. Ello supondrá, de manera interactiva con el apartado
de organización de espacios y tiempos, la valoración de la articulación de la acción
educativa.
2.5.1. LOS CONTENIDOS Y LAS TAREAS
El profesorado no indicó que exista un diseño de medidas educativas de atención al
alumnado inmigrante en los Proyectos de Centro. De hecho en el 52,1% de los casos se
expresó que el grado de presencia de éstas era bajo o medio-bajo, acumulándose una
frecuencia de respuesta entre medio- alto y alto de del 42,8%.
ORIGEN DE LAS DIFICULTADES al alumnado que asiste al ATAL
 diferencias lingüísticas 60%
 diferencias culturales 10%
 proceso de enseñanza-aprendizaje en sí 20%
 proceso de socialización dentro de la escuela 10%
Consideración sobre el número de alumnos-as atendidos por el
maestro-a de ATAL
 excesivo 5,9%
 ligeramente elevado 35,3%
 adecuado 47,1%
 escaso 5,9%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
210
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
Grado en que se encuentran
recogidas en los proyectos
educativos medidas de atención
al alumnado inmigrante
21,4% 35,7% 21,4% 21,4%
En la selección del currículo no parece participar el profesorado de ATAL con los tutores-as
ya que en el 50% este grado de colaboración es medio-bajo o bajo en el 14,3%. No
obstante cabe destacar que la mayor frecuencia de respuesta se sitúa en medio con un
41,2%. Ello indica que este aspecto de colaboración es claramente mejorable.
Por su parte, los contenidos que se trabajan en las sesiones de ATAL poseen siempre un
alto contenido lingüístico, aunque ello puede aparecer asociado a otros contenidos. Lo son
exclusivamente lingüísticos en un 42,9%, y lingüísticos y culturales en igual porcentaje.
Obsérvese que en un 14,3% los contenidos lingüísticos se asocian a otros de carácter
curricular.
Todas estas respuestas parecen coherentes dadas las de apartados anteriores en que se
mostraban dónde se encontraban las necesidades del alumnado y cómo se articulaban las
prácticas de apoyo.
A pesar de funcionar como agentes externos, la tarea del maestro y maestra de ATAL se
vincula al ejercicio de la colaboración con otros profesionales de los centros, en especial en
lo relativo al diseño y desarrollo de sus tareas.
Contenidos de las sesiones de ATAL
 exclusivamente lingüísticos 42,9%
 lingüísticos y culturales 42,9%
 lingüísticos y contenidos curriculares 14,3%
 otros 0%
Decisiones en el diseño y desarrollo de tareas del ATAL
 colaboración con los/as tutores/as 25%
 colaboración con los/as colaboradores/as y
asesores/as
6,3%
 colaboración con tutores/as y orientadores/as y
asesores/as
25%
 colaboración con otros/as profesores/as de
ATAL
31,3%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
211
En éste ámbito, el grado de colaboración mayor se da con otros maestros y maestras de
ATAL (31,3%). También existe colaboración, en igual frecuencia para los dos casos, con los
tutores y tutoras de las aulas ordinarias y con asesores-as y orientadores-as (5%).
En el aula se desarrollan distintos tipos de tareas, básicamente tareas orales, tareas
escritas, expresión artística y otras. Las que acumulan un mayor porcentaje del tiempo son
las dos primeras, con porcentaje, en ambos casos cercanos al 40% del tiempo. En el caso
de las tareas orales, que incluyen acciones de conversación, explicaciones, diálogos, etc. el
porcentaje es de un 43,24 %, aunque este valor no está muy concretado, como puede
observarse estando el rango mínimo y máximo situado entre 25 y 70% y siendo la
desviación típica 14,3. Las tareas escritas suponen el 39,12% y el mínimo y máximo se
sitúa entre 25 y 60% y la desviación típica 10,9%. Existen tiempos dedicados a otras
expresiones artísticas que se efectúan a través de lenguajes distintos al idioma. Nos
referimos fundamentalmente a la expresión plástica-musical, que suponen el 16,8% del
tiempo total de las sesiones, también aquí el rango es amplio 35 (mín 5-máx 40) y
desviación típica 11%. Por último, se señala que se dedica un 17,22% del tiempo a otras
tareas. Como puede deducirse de las desviaciones típicas mostradas los datos no se
concentran en torno a la media sino que mantienen un nivel alto de dispersión.
Las estrategias de adecuación de las tareas del aula ordinaria a su alumnado se basan en
adaptaciones curriculares individuales en las que participa (46,2%) o en los criterios y
decisiones del tutor (38,5%)
Antes comentábamos que la acción del maestro y maestra de ATAL se desarrollaba en el
aula específica, pero ¿existen facilidades para trabajar dentro el aula ordinaria?. El 58 % de
los-as encuestados-as no ha querido o no supo contestar a la pregunta, pero entre los-as
que sí lo hicieron contestaron que la situación es dificultosa.
Básicamente la opinión reside en que el origen de las dificultades está en aspectos
organizativos (57,1%).
ADECUACIÓN DE LAS TAREAS DEL AULA ORDINARIA a su alumnado
se basan en
 adaptaciones curriculares individuales con su
participación
46,2%
 criterios y decisiones del tutor 38,5%
 otras 15,3%
FACILIDADES para trabajar en el aula ordinaria
 amplias o escasas, según el talante de los/as
tutores/as
28,6%
 pocas y difíciles de lograr, por las actitudes 14,3%
 pocas y difíciles de lograr, por la organización
del centro
57,1%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
212
En cuanto al tiempo que permanece el alumnado en el aula, éste se va reduciendo a lo largo
del mismo, aunque en escasa medida. Así se nos indica que en el 29,4% la reducción es
baja y en el 23,5% es media. No obstante cabe indicar que existe un porcentaje, aunque
mínimo (5,9%) donde la reducción del tiempo de asistencia es alta.
De otro lado, se ha preguntado al profesorado sobre la utilización de las características de
diversidad del alumnado tanto en el aula ordinaria como en la de ATAL, para comprender en
qué medida se valora la diferencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y así mismo si
se hace uso de estrategias inclusivas que potencien el conocimiento, la celebración de la
diferencia, en concreto respecto al uso de estrategias cooperativas.
Uso de características de la diversidad y de
metodologías de atención a la diversidad
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 uso de la lengua y cultura de origen del
alumnado inmigrante en el aula
ordinaria
54,5%
27,3%
18,2%
 uso de la lengua y cultura de origen del
alumnado inmigrante en el ATAL
7,1%
42,9%
42,9%
7,1%
 desarrollo de tareas de aprendizaje
cooperativo en el aula ordinaria
33,3%
50%
16,7%
 desarrollo de tareas de aprendizaje
cooperativo en el ATAL
14,3%
7,1%
50%
28,6%
Encontramos que en el aula de ATAL son más usada tanto la lengua como la cultura de
origen del alumnado y el aprendizaje cooperativo que en el aula ordinaria.
Otro elemento fundamental en la atención a la diversidad es la colaboración y participación
de las familias. Éstas parecen aún insuficientes, ya que no existe ninguna repuesta que
avale una cooperación y participación alta, mientras que la suma de bajo y medio-bajo nos
da el 86,6% y medio-alto arroja solamente el 13,3%.
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 colaboración y participación de las
familias
33,3%
53,3%
13,3%
2.5.3. LOS MATERIALES
En apartados anteriores ya poseíamos alguna información sobre los materiales, por ejemplo,
que el transporte de los mismos era uno de los inconvenientes de la itinerancia. En esta
ocasión hemos querido conocer la procedencia de dichos materiales.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
213
La mayoría de los mismos son de elaboración propia (42,9%), lo que supone que son
construidos por el profesorado en función de las necesidades e intereses. Otras fuentes de
procedencia con las editoriales de libros de texto y materiales proporcionados por la
Consejería de Educación.
En cuanto a la calidad de los mismos, no encontramos respuestas negativas sobre la
misma, siendo la valoración mínima de medio-bajo, aunque la respuesta más frecuente es
media-alta (86,7%).
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 calidad de los materiales utilizados 0% 6,7%
86,7%
6,7%
2.5.4. EVALUACIÓN
Son distintos los agentes educativos susceptibles de presentar los criterios de evaluación
inicial del alumnado de cara a tomar decisiones educativas sobre su apoyo educativo,
basado en sus necesidades específicas.
Es el propio profesorado de ATAL el que con mayor frecuencia aporta estos criterios de
evaluación inicial (50%), y cuando no es así, con una frecuencia también importante, es una
tarea consensuada entre tutores-as, maestros-as de ATAL y orientadores-as. Sólo en el
8,3% de los casos el maestro o la maestra de ATAL no ha participado en su aportación.
Resulta llamativo, no obstante, que la operativización de la evaluación corresponde en el
100% de los casos a este profesorado. En el 75% de los casos también aporta los
instrumentos para la evaluación inicial, frente al 25% donde lo hace en colaboración con
otros agentes. Ello coincide con los expresados en la normativa actual al respecto, que ha
ido sufriendo modificaciones en los últimos años.
Procedencia de los materiales
 las editoriales de libros de texto 28,6%
 la Consejería de Educación 28,6%
 elaboración propia 42,9%
Procedencia de criterios de EVALUACIÓN INICIAL del alumnado
 los del orientador/a y tutores/as 8,3%
 los del profesorado de ATAL 50,0%
 comunes a los tres agentes 41,7%

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a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
214
En la aportación de criterios para la incorporación del alumnado de ATAL al aula ordinaria
tiene un menor peso el maestro o la maestra de ATAL, aunque éste sigue siendo muy
importante, de hecho son suyos los criterios en un 33,3% de los casos, o suyos en
colaboración con otro agente en igual porcentaje. Sin embargo existe otro 16,3% donde los
criterios son aportados bien por los orientadores-as o por éstos en colaboración con tutores-
as.
El resultado de esta evaluación competencial es la incorporación al aula ordinaria del
alumno-a o, por otro lado, la permanencia de éste-a un año más en el aula de ATAL.
Aproximadamente un 30% del alumnado acude un segundo año al ATAL, si bien este dato
resulta de la media de respuesta, hay que tener en cuenta que la desviación típica es de 26
puntos ya que los valores mínimos y máximos oscilan entre 0% y 90%.También habría que
indicar las razones que sustentan que un alumno o alumna permanezca en el aula de ATAL
un curso más.
Como se aprecia en la tabla, éstas suelen tener que ver con déficits en el factor tiempo, en
términos de su aprovechamiento, ya sea no asistiendo a clase, por haber asistido
escasamente a la escuela de forma previa o haberse incorporado tarde al programa.
Si hasta este momento la evaluación a la que hemos hecho referencia tenía que ver con el
diagnóstico o el desempeño del alumno, ahora se aportarán datos referentes a la estimación
del grado de satisfacción que los maestros y maestras de ATAL han señalado en relación a
distintos aspectos.
Procedencia de criterios para la INCORPORACIÓN DEL ALUMNADO DE
ATAL AL AULA ORDINARIA
 orientador/a
 orientadores/as y tutores/as
 profesores/as de ATAL
 colaboración de orientador/a, tutor/a y
profesor/a ATAL
16,7%
16,7%
33,3%
33,3%
Razones para acudir al aula de ATAL un curso más
 absentismo escolar 14,3%
 escasa escolarización previa 28,6%
 tardía incorporación al curso escolar el primer
año
28,6%
 otra: 28,6%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
215
Grado de satisfacción con las… Bajo Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Los resultados del ATAL 0% 7,1% 71,4% 21,4%
 Los procesos de socialización 0% 0% 64,3%
35,7%
 El aprendizaje en el ATAL 0% 0% 73,3%
26,7%
 Los medios proporcionados al
ATAL
0% 33,3% 33,3% 33,3%
 Los recursos que se emplean en
el ATAL
7,1%
28,6%
57,1%
7,1%
En relación con los distintos aspectos sobre los que se ha preguntado se puede apreciar
cómo el grado de satisfacción general es medio-alto, e incluso alto en el caso de los
procesos de socialización cuando los enunciados hacen referencia a resultados obtenidos o
uso de recursos. Sin embargo de igual manera se invierte el grado de satisfacción cuando
este hace referencia a la dotación de medios materiales para el ejercicio de la tarea, donde
existe una tendencia negativa de valoración.
2.6. PROPUESTAS DE MEJORA DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE ATAL
Como el fin de la evaluación es la mejora, se le ha pedido a los maestros y maestras de
las ATAL que comentaran que propuestas formularían en distintos ámbitos:
A) Mejora de la ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
- Disminución de la itinerancia, así como mayor permanencia en horas en el
mismo centro.
- Disminución del número de centros asignados a cada maestro-a.
- Disminución del número de alumnado por maestro-a
- Aumento de la plantilla y si es necesario la presencia de más maestros-as
de ATAL en el mismo centro
- Creación una estructura organizativa clara
- Dotación de recursos TIC al profesorado
- Dotación de Aulas estables y fijas a estos maestros-as en los centros
- Establecimiento de mecanismos que permitan flexibilizar horarios.
- Impulso de la comunicación con el personal de Delegación Provincial.
- Aumento de la coordinación con tutores-as, así como desarrollar sesiones
de valoración tutor/a-ATAL
- Creación de programas interdisciplinares en los que participen el ATAL y
el-la tutor-a
- Promoción de las reuniones EOE – ATAL
- Incremento de la formación específica para profesorado de ATAL y
mejora, en especial, en la competencia lingüística y cultural.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
216
B) Mejoras en los aspectos CURRICULARES Y METODOLÓGICOS
- Promoción de adaptaciones no significativas en aula ordinaria
- Atención a alumnos primer ciclo
- Simplificación de trámites de matriculación del alumnado
- Construcción y dotación de nuevos materiales y más estructurados,
incluidos materiales de base TIC
- Desarrollo de cursos de perfeccionamiento, en especial sobre
metodología, y de mayor duración.
- Mejora de la evaluación del alumnado por adaptación curricular
- Disminución en el número de centros asignados, para mejorar la
coordinación con profesorado
- Creación de espacio de trabajo conjunto tutor/a-ATAL, programación
interdisciplinar
- Apoyo a tutores/as
- Atención a las necesidades por zonas.
C) Mejoras de la COLABORACIÓN CON PROFESORADO, AGENTES DE
APOYO Y EQUIPOS DIRECTIVOS
- Asesoramiento e información al equipo directivo
- Aumento de coordinación con los EOEs
- Trabajo inicial y preparatorio de coordinación y planificación conjunta
con los otros agentes.
- Establecimiento de cauces formales de coordinación
- Diseño de objetivos específicos al respecto
- Potenciación del trabajo colaborativo del profesorado
D) Mejora de la PARTICIPACIÓN DE FAMILIAS Y ALUMNADO (inmigrante o
no)
- Aplicación de planes de acogida
- Ayuda a los estudiantes
- Desarrollo actividades especificas /Encuentros programados
- Actividades interculturales a nivel de centro
E) Posibilidades de mejora de la COORDINACIÓN CON SUS COMPAÑEROS
Y COMPAÑERAS de ATAL
- Establecimiento de jornadas o grupos de trabajo y/o reuniones
periódicas
- Desarrollo de formación conjunta
- Establecimiento y reconocimiento de horas de reunión

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
217
- Potenciación de relaciones de intercambio de experiencias, mínimo
anuales.
- Desarrollar reuniones por zonas, una vez al mes.
- beneficios del trabajo en grupo para su formación
- Elaboración de materiales
- Selección de profesionales según la experiencia y conocimiento
- Coordinación y horario semanal/quincenal
F) Mejoras de la NORMATIVA Y DE SU APLICACIÓN en la zona para la
atención educativa al alumnado inmigrante:
- Aclaración de la misma, es confusa
- Adaptación a las peculiaridades de la zona
- Adscripción del personal a EOE y no a centros
- Aumento de la atención educativa poder atender alumnado durante 2
años y extensión al alumnado de primer ciclo.
- Mejora del reconocimiento económico
- Tener en cuenta las ideas de los profesionales
- Concretar la posibilidad de orientar y asesorar
- Definición de las competencias de los agentes implicados
2.7. ALGUNOS COMENTARIOS FINALES
Para finalizar el análisis de este cuestionario queremos enfatizar algunos comentarios
que estos maestros y maestras presentan al finalizar el cuestionario. En este sentido
hablan de la necesidad de trabajar de manera conjunta con orientadores-as con objeto
de dinamizar el proceso de atención a este alumnado. Proponen, además reuniones
conjuntas convocadas por la Delegación Provincial de Educación, en especial en
Educación Secundaria ya que en este nivel existe poca relación con los
Departamentos de Orientación o nunca coinciden con los EOE. Otro aspecto sobre el
que nos llaman la atención es la formación del profesorado como una demanda
específica.
3. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A MAESTROS-AS TUTORES-AS
del alumnado que asiste al ATAL
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA QUE RESPONDE AL CUESTIONARIO
El cuestionario destinado a los maestros y maestras tutores-as del alumnado que
asiste al ATAL fue contestado por un total de 118 personas. De esta muestra se puede
comentar que existe mayoría de mujeres que de hombres, ya que las primeras
constituyen el 55,1% de la misma.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
218
Las edades de los mismos se encuentran comprendidas entre los 23 años (mínimo) y
63 años (máximo), si bien el 50% posee una edad superior a 47 años. En igual
porcentaje podríamos decir que los-as que responden al cuestionario tienen edades
comprendidas entre los 35 y los 50 años.
El perfil formativo de estos y estas responde al de diplomado en magisterio en todos
los casos donde se obtiene respuesta, en distintas especialidades. El 58,5% no
declara ninguna especialidad, y el 29,7% no responde a la pregunta, por lo que nos
queda hablar de un 11,8 %, que nos informan que su perfil formativo se asocia a las
siguientes especialidades: ciencias sociales, educación física, filología clásica,
humanas, lengua-inglés, lengua castellana, matemáticas (ciencias), música y primaria.
En 44 casos (el 37,3%) se posee una segunda titulación de grado superior –
licenciatura - predominando titulaciones ubicadas en las ramas de ciencias sociales y
humanas, seguida de Ciencias. Ordenadas por frecuencia, éstas serían: Geografía e
Historia y Filologías, Matemáticas, Psicopedagogía y Pedagogía, Música y
Musicología, Ciencias del Deporte, Biología, Periodismo y Bellas Artes.
En relación con su situación administrativa, el 81% de las personas que responden al
cuestionario son funcionarios-as de carrera, de los cuales, el 39% se encuentra en
comisión de servicio y el 11% tiene destino provisional. El 18,6% es personal interino.
La experiencia media es de 18,99 años, y los valores oscilan entre 0 (primer año de
docente) y 42 años. No obstante hemos de hablar de una alta desviación típica situada
en el 12,04%. También cabría indicar a este respecto que el 64,7 % posee 10 o más
años de experiencia, así como que el 46,6% posee más de 20. Ello indica que
hablamos de un conjunto de profesionales con una trayectoria educativa amplia.
En cuanto a las especialidades a las que se adscriben, el 36,4% lo hace a la
especialidad de Primaria, los que menos a la especialidad de educación musical
(1,6%) y educación física (7,2%).
3.2. ASPECTOS INICIALES
En este bloque de cuestiones se ha procurado explorar algunos asuntos relacionados
con las experiencias previas y con la formación específicas que éstos-as poseen en
relación con la atención a la diversidad asociada a la condición de inmigración.
3.2.1. EXPERIENCIA PREVIA
Entre los-as tutores-as del alumnado que acude al ATAL en la provincia de Cádiz
hemos encontrado que la inmensa mayoría ha tenido alguna experiencia previa con
alumnado inmigrante en el aula ordinaria. En concreto, estamos hablando del 80,2 %
sí ha tenido alguna experiencia.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
219
Además, como podemos apreciar en la tabla anterior, el 42,4% acumula una
experiencia superior a 3 años. Ello viene a indicar como el fenómeno de la
inmigración tiene en las aulas una presencia frecuente, por lo que debiera ser
tenido en cuenta, ya que los datos ponen de manifiesto su relevancia.
Si significativo es este dato por lo que supone de presencia diversa en el aula, más
aún lo es el dato que a continuación se ofrece, en relación con la formación
específica que los-as tutores-as posee.
3.2.2. FORMACIÓN ESPECÍFICA
El 92,2% contestó que no había recibido ningún tipo de formación específica
orientada a la atención educativa de este alumnado, lo que denota que el
profesorado de aula se encuentra sin armas conceptuales o prácticas para abordar
una práctica educativa multicultural.
En las escasas situaciones en las que el profesorado había recibido algún tipo de
formación (7,8%), ésta fue a través de autoformación (33,3%), la Universidad
(22,2%) o el Centro de Profesorado (22,2%) y en menor medida a través de
organizaciones sindicales (11,1%) o instituciones privadas (11,1%).
En cuanto a la duración de dicha formación básicamente fue de entre 0 y 80 horas
(63,6%) o entre 81 y 150 horas (36,4%).
EXPERIENCIA PREVIA con alumnado inmigrante en el aula ordinaria
 0 años 19,8%
 1-2 años 37,9%
 3-5 años 25,9%
 más de 5 años 16,4%
MEDIO a través del cual se recibió la formación específica
 universidad 22,2%
 centro de profesorado 22,2%
 organización sindical 11,1%
 instituciones privadas 11,1%
 Autoformación 33,3%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
220
Valoración de la FORMACIÓN ESPECÍFICA…
Grado de SATISFACCIÓN…
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Con las condiciones 25%
33,3%
25%
16,7%
 Con la utilidad 16,7%
41,7%
33,3%
8,3%
En la tabla anterior se ofrecen los resultados de la valoración de dicha formación
específica en relación con los-as que responden a la cuestión porque disfrutaron,
efectivamente, de algún proceso formativo. Si se observan lo porcentajes para el caso
de las condiciones y de la utilidad que el grado de satisfacción más frecuente fue
medio-bajo, donde se concentra un mayor número de respuestas. Se observa para
ambos casos una tendencia de valoración negativa en cuanto a grado de satisfacción,
ya que en la franja bajo y medio-bajo acumulan para ambos items frecuencias
superiores al 55%.
En cuanto al nivel de conocimiento de lengua y cultura de origen del alumnado
inmigrante que atiende en su aula, la tasa de respuesta es muy baja. Pero entre
quienes contestan nos indican que es menor el conocimiento de la lengua de origen
que de su cultura, pero con diferencias significativas entre respuestas ya que para el
caso de las lenguas, el 65,5% declara un conocimiento bajo, mientras que para la
cultura, al menos, el 44,8% dice poseer un conocimiento medio-alto.
Nivel de CONOCIMIENTO de… Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Lengua de origen del
alumnado
65,5% 24,1% 6,9% 3,4%
 Cultura de origen del
alumnado
13,8% 34,5% 44,8% 6,9%
Y es que la competencia lingüística en lengua extranjera no parece sobresalir entre
tutores y tutoras, ya que al preguntarles sobre la lengua extranjera que mejor dominan,
el 70,3% no declara ninguna. De los-as que sí lo hacen nos indican que Inglés o
Francés, con predominancia del segundo frente al primero (56,8% frente a 43,2%).
No obstante, parte del profesorado (60%) manifiesta que realiza alguna acción para
mejorar su competencia lingüística en lengua extranjera, fundamentalmente su
aprendizaje a través del alumnado y sus familias (25%), seguido del estudio regular u
ocasional de idiomas (20% y 12,5% respectivamente).

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
221
ACCIONES que realizan los-as tutores-as para MEJORAR EL CONOCIMIENTO
DE LA LENGUA de origen del alumnado inmigrante
 nada 40%
 estudio regular de idiomas
20%
 estudio ocasional de
idiomas
12,5%
 aprendizaje a través de
alumnos y familias
25%
 otras 2,5%
En relación con la competencia cultural es menor el porcentaje de profesorado que
declara no realizar acción alguna para mejorar su competencia (26,8%). A diferencia
del caso anterior, para la cultura, el medio de adquisición se da a través del propio
alumnado y de sus familias, lo que supone el 46,3%.
ACCIONES que realizan los-as tutores-as para MEJORAR EL CONOCIMIENTO DE LA
CULTURA de origen del alumnado inmigrante
 nada 26,8%
 aprendizaje a través de los
alumnos y familias
46,3%
 otras: 26,8%
3.2.3. PERCEPCIÓN DE SU COMPETENCIA PROFESIONAL
Al ser cuestionado el profesorado sobre su competencia profesional para enseñar
distintos aspectos relevantes para el alumnado inmigrante en cuanto que suponen el
acceso al currículo (lengua y cultura) nos indican una percepción competencial media-
baja o baja en los casos de idioma, cultura y metodología, predicando esta percepción
negativa más en el primer caso.
En relación con la enseñanza de competencias lingüísticas, el profesorado manifestó
creer tener un grado de preparación bajo en el 38,2%, lo que unido a la valoración
expresada con grado medio hacen más del 68% de las repuestas. Por su parte, y
respecto a la cultura acontece algo similar, pero la valoración se respuesta se
concentra más en torno a medio, al ser la frecuencia de respuesta medio-alto del
31,7%. Quizás lo que más llame la atención no sea lo anterior, sino las respuestas en
torno a la competencia metodológica que es percibida en términos similares al
anterior. Se indica que es llamativo en cuanto que esta competencia es la más
trasversal al ejercicio del magisterio – atención a la diversidad -, frente a las otras que
son mucho más específicas.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
222
Grado de PREPARACIÓN para … Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Enseñar competencias lingüísticas 38,2% 31,4% 24,5% 5,9%
 Enseñar competencias culturales 23,8% 39,6% 31,7% 5%
 Metodológica 24,8% 36,7% 32,7% 5,9%
De esta percepción se derivan, efectivamente, necesidades. Se ha querido conocer sí
el profesorado las identifica como tal y se observa que sí, ya que el 74,2% de los que
responden lo hacen afirmativamente a la cuestión sobre la necesidad de formación
específica para la atención al alumnado inmigrante, frente a un 25,8% que declaró que
no.
3.3. ORGANIZACIÓN Y RELACIONES
A lo largo de este apartado se van a analizar de un lado cómo son las relaciones que
los maestros y maestras de ATAL mantienen con los tutores y tutoras de los centros,
pero también el grado de satisfacción de estos y estas con las relaciones que
mantienen con otros miembros de la comunidad educativa. También, algunas
cuestiones servirán para comprender la percepción que poseen de la labor que
desarrollan los maestros y maestras de ATAL. En un segundo momento se describirán
y valorarán aspectos organizativos de la práctica docente relacionada con la atención
educativa a este alumnado.
3.3.1. RELACIONES CON OTROS ESTAMENTOS EDUCATIVOS
Si se observa la tabla posterior se podrá apreciar que la satisfacción en la relación
entre tutores y tutoras y los maestros y maestras de las aulas de ATAL es alta o media
alta, con predominancia de la primera valoración (49,1%). Resulta llamativo,
igualmente que es, con este agente educativo, con el que tutores-as muestras un
mayor grado de satisfacción en sus relaciones, junto a otros tutores y tutoras (49,5%).
Grado de satisfacción con las
RELACIONES con…
Bajo Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Equipo directivo 7,5%
16% 33% 43,4%
 Tutores-as 6,1% 12,1% 32,3% 49,5%
 Profesorado 8,8% 13,5% 36,5% 40,4%
 Orientadores-as y asesores-as 14% 16% 34% 36%
 Con el ATAL 9,2% 13% 28,7% 49,1%
En general las relaciones establecidas entre los tutores y tutoras y el resto de la
comunidad educativa se definen satisfactorias. No obstante las tendencias menos

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
223
satisfactorias se definen con orientadores-as y asesoras al acumular entre las
respuestas bajo y medio-bajo el 30% de los casos.
Otro estamento con el que se relacionan los tutores-as y que condiciona la acción
educativa son las familias del alumnado que acude al ATAL. De manera habitual, los
encuentros con estas se producen de manera individual con cada familia en el 71,2%
de los casos.
relación con las familias del alumnado inmigrante
También se le solicitó al profesorado que definiera el tipo de relación que mantiene el
alumnado que asiste al ATAL con el resto de sus compañeros-as. De la percepción de
tutores y tutoras se extrae que este es visto como un alumno-as más (70,1%), tiende a
relacionarse con otros compañeros-as inmigrantes o personas menos integradas
socialmente (16,8%), pero tiende al aislamiento en el 11,2% de los casos.
3.3.2. RELACIONES CON LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE ATAL
Parece derivarse, igualmente, que existe un contacto bastante frecuente entre tutores-
as y maestros-as de ATAL. De hecho este es semanal en el 68,8%. Otro dato
especialmente llamativo es que el 12,8% declara no tener contactos.
Relación con las familias del alumnado que acude al ATAL
 reuniones individuales con cada familia 71,2%
 reuniones agrupadas por nacionalidades 1,0%
 todo el colectivo a la vez 9,6%
 otras: 18,3%
Relación del alumnado de ATAL con sus iguales
 como uno más 70,1%
 con alumnado inmigrante o menos integrado
socialmente
16,8%
 tendencia al aislamiento 11,2%
 otras: 1,9%
Frecuencia de contacto entre los tutores-as y maestros y maestras del
ATAL
 sin contacto 12,8%
 semanal 68,8%
 mensual 4,6%
 trimestral 1,8%
 esporádica 11,9%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
224
Si se pregunta a este profesorado sobre el estamento con el que más relación tiene el
profesorado de ATAL nos indican desconocer este dato en el 56,4% de los casos.
Se nos señala que es con los tutores-as de las aulas de referencia el colectivo con el
que tiene mayor relación (20,7%), seguido del Departamento de Orientación o el
Equipo de orientación Educativa (14,1%).
3.3.3. ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS Y ESPACIOS
El 55,2% de los tutores y tutoras no considera que la condición de agente externo
suponga un obstáculo para el ejercicio profesional del ATAL. Tampoco considera que
esto le cause problemas organizativos, de hecho las repuestas que apoyan esta
afirmación suponen más del 50% de los casos.
Grado de acuerdo con las siguientes
afirmaciones… la condición de
agente externo…
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 No supone un obstáculo 17,1% 2,9% 24,8% 55,2%
 Le causa dificultades
organizativas
50,6%
11,7% 23,4% 14,3%
 Le impide tomar decisiones
que afectan directamente a su
trabajo
55,3%
10,5%
17,1% 17,1%
 Hace que su acción sea vista
como algo marginal
61,4%
7,1% 15,7% 15,7%
El grado de acuerdo con que la condición de agente externo le impida tomar
decisiones importantes que afectan a su actuación es bajo ya que los que responden a
la cuestión indican esta repuesta en el 55,3%. En valores superiores (61,4%) se
posicionan quienes consideran que esta condición de agente externo hace que su
actuación sea vista como agente marginal. En resumen, a través de este conjunto de
ítems se observa como el profesorado de aula no ve un problema ni una situación
problemática en la condición de agente externo del maestro o maestra de ATAL.
A juicio del profesorado de aula el tiempo, en número de horas que el alumnado asiste
al ATAL es suficiente (56,7% en total), aunque, en numerosas ocasiones, con matices,
debiendo ser complementadas con tareas en aula ordinaria (23,1%), o con otras
actividades no lectivas (14,4%). No obstante es importante resaltar que el 43,3%
ESTAMENTO CON EL QUE MÁS SE RELACIONA el maestro-a de ATAL
 el equipo directivo del centro 4,3%
 departamento de orientación/EOE 14,1%
 tutores de las aulas de referencia 20,7%
 profesorado en general 4,3%
 desconozco este dato 56,4%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
225
también cree que son insuficientes, consolidando una importante opinión, que aunque
divergente con la anterior, debe ser tenida muy en cuenta.
agrupamiento del alumnado en base a
En la tabla posterior se identifica el principal criterio de agrupamiento del alumnado
que, comenta el profesorado, es con frecuencia el nivel de competencia curricular
(54,6%), seguido del nivel de competencia lingüística (23,7%).
espacio de trabajo con el alumnado en el ATAL
También se ha tratado de identificar el espacio educativo donde recibe el apoyo el
alumnado de ATAL, en cuanto a que este define, en buena medida, las características
de la integración educativa en la que se sumergen. Se nos indicó que éste era siempre
fuera del aula ordinaria en el 69%. Del resto de respuestas se entrevé que es un
espacio de escasa integración, dado que sólo en el 0,9% se desarrolla siempre dentro
del aula.
Es, por tanto, evidente que la atención de apoyo al alumnado de ATAL se desarrolla
en espacios distintos al aula ordinaria. También se ha querido conocer cuales son las
condiciones del espacio educativo alternativo al aula ordinaria donde se desarrolla la
acción de ATAL.
Consideración de las HORAS DE ASISTENCIA del alumnado al ATAL
 suficientes 19,2%
 suficientes, complementadas con tareas en el
aula ordinaria
23,1%
 suficientes, complementadas con actividades
no lectivas
14,4%
 insuficientes 43,3%
Criterio de AGRUPAMIENTO DEL ALUMNADO que en el aula ordinaria
 el nivel de competencia lingüística 23,7%
 nivel de competencia curricular general 54,6%
 cultura o lengua de origen 2,1%
 otras: 19,6%
ATENCIÓN PRESTADA al alumnado del ATAL
 siempre en el aula ordinaria 0,9%
 más tiempo dentro del aula ordinaria 18,6%
 siempre fuera del aula ordinaria 69%
 desconozco este dato 9,7%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
226
Como se refleja en la tabla anterior, en general, los espacios destinados a aulas de
apoyo lingüístico, desde la perspectiva de los tutores y tutoras, parecen que poseen
unas características óptimas ya que en el 42,9% se indica que es normal o dotado o
pequeño pero bien acondicionado (respuesta más frecuente – 26,7%-). También se
nos indicó que en ocasiones no era un espacio fijo (19%), dependiendo de las
necesidades del centro.
Desde la perspectiva de los tutores y tutoras, la atención al alumnado inmigrante
dentro del aula ordinaria tiene las siguientes ventajas:
- Mejora la integración del alumnado (40%) asociada a distintos
factores:
o respecto al grupo clase, socialización
o mejor asimilación cultural
o aprendizaje más rápido
o adquisición lingüística temprana y en contexto natural
o normalización y favorecimiento de la no
discriminación
- Acercamiento cultural y lingüístico a todos/as (2,4%).
- Posibilidad de adaptación del currículo (2,4%).
- Enriquece al resto compañeros (1,6%).
- Fomento de valores transversales (1,6%).
- Posibilidad de trabajar mismo tiempo que resto alumnos (1,6%).
Sin embargo la atención en este mismo espacio, según los tutores y tutoras adolece
también de una serie de inconvenientes, entre los que destacan:
- El tutor-a percibe que desarrolla una clase paralela a la del aula
y para ello no cuenta con los recursos ni el espacio (23,1%).
- El hecho de desconocer la lengua provoca que este alumnado
se aburra y, que a veces, esto derive en abandono escolar, otras
en escaso progreso escolar y, en ocasiones en aislamiento en
el propio aula (11,2%).
- Se considera que la adquisición lingüística del alumnado
aprendizaje lengua mas lento en este caso (8,3%).
- Causaría problemas en la gestión del tiempo de aula (8,3%).
En términos generales considera el ESPACIO DE TRABAJO CON EL
ALUMNADO en el ATAL
 normal y dotado 16,2%
 pequeño, pero acondicionado 26,7%
 pequeño y no acondicionado 8,6%
 no fijo, depende de otras necesidades del
centro
19%
 desconozco este dato 29,5%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
227
- Unido a lo anterior supone planificar una acción para distintos
niveles de aprendizaje (5,1%).
- Imposibilidad de prestar una atención individualizada (5,1%).
- Se percibe al alumnado inmigrante como no competente porque
adolece de patrones lingüísticos (2,8%).
- Frustración alumno inmigrante no comprender rápido (2,8%).
Los tutores y tutoras consideran que la atención al alumnado inmigrante dentro del
aula específica de ATAL tiene las siguientes ventajas:
- Atención personalizada, se puede atender de manera individual
al alumnado, teniendo en cuenta sus necesidades (17,5%).
- El alumnado aprende el idioma de manera más rápida, pues se
trabaja con un adecuado nivel de competencia lingüística y ello
mejora el aprendizaje escolar (11,3%).
- Se cuenta con recursos específicos (5,9%).
- Grupos reducidos, temática única (2,8%).
- Mejora la integración (2,8%).
Por último, la atención al alumnado inmigrante dentro del aula específica de ATAL no
está exenta de inconvenientes, entre los que destacan los siguientes:
- Aislamiento del alumnado inmigrante, difícil integración y escasa
interacción con el grupo clase (11,3%).
- Pierde el ritmo escolar, se desfasa curricularmente pues se
pierde las clases, explicaciones, actividades (9,8%).
- El alumnado se desconecta del grupo clase, pierde el ritmo
desconexión del grupo clase (5,8%).
- Discriminación, se “marca como distinto” (2,7%).
- Al alumnado no le gusta salir del aula, resulta agotador (2,1%).
3.4. EL PERFIL DEL ALUMNADO
Si se comparan los datos ofrecidos por los maestros y maestras de ATAL y los tutores
y tutoras se observará una discrepancia en número que viene explicada por la muestra
que responde al cuestionario, que en el caso de maestros y maestras de ATAL se
corresponde con el 94% de la población. Por tanto, en ese caso, la información de
referencia es mucho más precisa.
Entre los tutores y tutoras de alumnado que acuden al ATAL, y que responde a
cuestionari, acumulan 122 niños y niñas. Según éstos y éstas, con mayor frecuencia
se situarían en un nivel diagnóstico – atendiendo a lo establecido en el portafolio
europeo de las lenguas – n 1, lo que viene a significar que poseen ciertas nociones de
español a nivel oral, pero insuficientes para seguir las clases. Con frecuencias muy
similares se encontraría un amplio grupo de alumnos y alumnas con un nivel
lingüístico 0 ó 2 (26,2% y 28,6% respectivamente), mientras que apenas cuentan con

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
228
alumnado de nivel 3 – lo que viene justificado porque la mayoría ya se encontraría
integrado en el grupo-aula -.
Señalan los maestros y maestras que el origen de las dificultades que dan lugar a la
consideración de necesidades educativas son de origen lingüístico en el 86,2% de los
casos. No obstante también habría que tener en cuenta las dificultades en el proceso
de enseñanza-aprendizaje con una frecuencia del 11,5%.
Respecto al número de alumnos y alumnas que son atendidos por los maestros y
maestras de ATAL, éstos y éstas nos presentan que lo consideran adecuado en el
74,1% de los casos.
3.5. DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL CURRICULUM
En este último bloque se analizarán los distintos aspectos relativos al currículo, su
organización y evaluación, tratando de identificar, en especial, el-los agente-es
educativos que de forma prioritaria toman decisiones relativas al progreso educativo
de los alumnos y alumnas que acuden al ATAL.
NIVEL DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA del
alumnado que acude al ATAL en la provincia de
Cádiz
N de alumnado Porcentaje sobre
el total
 Nivel 0: “Ausencia de conocimientos de
español”
32 26,2%
 Nivel 1: “Ciertas nociones de español, a nivel
oral, claramente insuficientes para seguir las
clases”
48 39,3%
 Nivel 2: “Dificultades en español,
especialmente en lectura y escritura”
35 28,6%
 Nivel 3: “Conocimientos de español suficientes
para seguir el currículo”
7 5,7%
ORIGEN DE LAS DIFICULTADES al alumnado que asiste al ATAL
 diferencias lingüísticas 86,2%
 diferencias culturales 1,1%
 proceso de enseñanza-aprendizaje en sí 11,5%
 proceso de socialización dentro de la escuela 1,1%
Consideración sobre el número de alumnos-as atendidos por el
maestro-a de ATAL
 excesivo 3,5
 ligeramente elevado 7,1
 adecuado 74,1
 escaso 12,9

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
229
3.5.1. LOS CONTENIDOS Y LAS TAREAS
Los tutores y tutoras manifiestan que, a pesar de ser obligatorio, el grado en que se
encuentran recogidas medidas de atención a la diversidad asociadas a la atención al
alumnado inmigrante en los Proyectos Educativos, es aún bajo o medio-bajo, lo que
nos sitúa este aspecto en una posible proyección de mejora. El dato viene apoyado
por el 49,3% de las respuestas.
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
Grado en que se encuentran
recogidas en los proyectos
educativos medidas de atención al
alumnado inmigrante
21,1% 28,2% 28,2% 22,5%
Como se observa en la tabla posterior, los contenidos de las sesiones de ATAL
siempre poseen un contenido lingüístico, lógico, si tenemos en cuenta respuestas
anteriores donde indicábamos en este ámbito el origen de las necesidades de apoyo
educativo. No obstante parece que no son el contenido exclusivo, sino que estos son
apoyados en el 43,3% de los casos de contenidos culturales y también en un número
significativo de casos (38,5%) de contenidos curriculares.
La mayoría de tutores y tutoras de aula desconoce quién toma las decisiones de
diseño y desarrollo de tareas de ATAL. Entre los-as que son capaces de emitir otra
respuesta, nos hablan de decisiones colaborativas con otros agentes educativos,
específicamente tutores-as y orientadores-as y asesores-as (23,5%).
Contenidos de las sesiones de ATAL
 exclusivamente lingüísticos 18,2%
 lingüísticos y culturales 43,3%
 lingüísticos y contenidos curriculares 38,5%
 otros 0%
Decisiones en el diseño y desarrollo de tareas del ATAL
 colaboración con los/as tutores/as 11,8%
 colaboración con los/as colaboradores/as y
asesores/as
3,9%
 colaboración con tutores/as y orientadores/as y
asesores/as
23,5%
 colaboración con otros/as profesores/as de
ATAL
4,9%
 desconozco este dato 52,0%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
230
Por su parte, en el marco del aula ordinaria, la estrategia de diseño y desarrollo del
currículo más utilizada es la adaptación curricular individualizada (59%), lo que viene a
indicar que con frecuencia, el alumnado que acude al aula de ATAL sigue un currículo
paralelo al del aula ordinaria. Dichas ACI cuentan con la participación del profesorado
tutor/a en un 49,5%, mientras que las ACI se desarrollan sin su colaboración en un
9,5%. En un porcentaje inferior 29,5%, la adecuación de las tareas del aula ordinaria
se realizan según criterios y decisiones del tutor/a, mientras que en 11,5% de los
encuestados refieren otras sin especificar cuáles.
Se indagó sobre la utilización de las características y valores de la diversidad de
origen lingüístico y cultural en el aula, detectándose que ni la lengua ni la cultura son
aprovechadas en ese sentido, dado que el 91,8% manifestó que su uso era bajo o
medio-bajo.
Uso de características de la diversidad y de
metodologías de atención a la diversidad
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 uso de la lengua y cultura de origen del
alumnado inmigrante en el aula
ordinaria
70,9% 20,9% 4,7% 3,5%
 desarrollo de tareas de aprendizaje
cooperativo en el aula ordinaria
23,5% 18,8% 40% 17,6%
Sin embargo, algo más extendido parece la utilización de estrategias, como
aprendizaje cooperativo en el aula ordinaria. El 40% dice utilizar la estrategia con una
frecuencia media-alta, si bien también hay algo más de un 42% que reconoce un uso
bajo o medio-bajo.
Progresando hacía las posibilidades de mejorar la inclusión del alumnado de ATAL en
el aula, surge el tema de la colaboración entre el profesorado. Cuando se cuestiona
sobre la posibilidad de colaboración entre maestros y maestras de ATAL y ello-as
mismos, se nos indica, con mayor frecuencia que son pocas y difíciles de lograr por la
organización del centro (46,2%). Sin embargo, en otros casos existe una
predisposición positiva hacia el desarrollo de la colaboración. Así, en el 21,5% de los
casos se nos habla de que es posible y en el 24,6% éstas dependerían del talante de
cada tutor o tutora.
ADECUACIÓN DE LAS TAREAS DEL AULA ORDINARIA a su alumnado
se basan en…
 adaptaciones curriculares individuales con
su participación
49,5%
 adaptaciones curriculares individuales sin
su colaboración
9,5%
 criterios y decisiones del tutor/a 29,5%
 Otras 11,5%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
231
Otro estamento importante para el desarrollo inclusivo y el progreso general del
alumnado son las familias. Los tutores y tutoras señalaron que las posibilidades de
colaboración con éstas era bajo o medio-bajo en más del 90% de los casos, por lo que
se hace evidente que también es un punto que necesita mejorar.
Bajo
Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 colaboración y participación de las
familias
73,8%
20,2%
3,6% 2,4%
En cuanto a la utilidad de las aulas de ATAL en el plano lingüístico, estos-as estaban
en gran medida de acuerdo con que las clases de ATAL mejoran el dominio lingüístico
del alumnado (57,5%). Y, al menos, el 40% opinó que al menos la mejora en algo.
Sólo un 1,9% manifestó que consideraba que las clases de ATAL no logran esta
mejoría lingüística de forma significativa.
Por último, en relación con esta categoría de análisis se nos indicó que el porcentaje
de alumnado al que se le va reduciendo el tiempo de asistencia al ATAL durante el
curso es bajo (58,6%) o medio-bajo (21,4%). Ello no viene a indicar lo poco flexible
que resultan estas aulas como forma de agrupamiento flexible, ya que existe poca
posibilidad de alterar la situación del alumnado una vez que este se incluye en el
proceso de apoyo. Y ello a pesar de la consideración de obtención de buenos
resultados que apreciábamos en el ítem anterior.
3.5.2. LOS MATERIALES
La mayor parte del profesorado desconoce el origen de los materiales que utiliza el
alumnado de ATAL, así lo manifiesta en el 62,2% de los casos. Cuando conoce este
dato, señala que, con mayor frecuencia el material es elaborado por los maestros y
FACILIDADES para trabajar en el aula ordinaria
 muchas y generalizadas entre los/as
tutores/as
21,5%
 amplias o escasas, según el talante de
los/as tutores/as
24,6%
 pocas y difíciles de lograr, por las
actitudes
3,1%
 pocas y difíciles de lograr, por la
organización del centro
46,2%
Grado de acuerdo con que las clase de ATAL mejoran el dominio
lingüístico del alumnado
 en gran medida 57,5%
 en algo 40,6%
 no logran mejorarlo de un modo
importante
1,9%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
232
maestras de ATAL (17,1%), si bien también se utiliza como fuente de recursos a las
editoriales de libros de texto (7,3%).
Y considera que la calidad de estos materiales es media-alta (60,8%) o alta (21,6%),
lo que deriva una valoración positiva de los mismos.
Baja
Media-
Baja
Media-
Alta
Alta
 calidad de los materiales utilizados 3,9% 11,8%
60,8%
21,6%
3.5.3. EVALUACIÓN
La evaluación inicial parece ser una tarea colaborativa entre diferentes agentes.
Aunque también habría que señalar que un tercio de los maestros y maestras
desconocía datos al respecto. Para el caso de la aportación de criterios de evaluación
inicial del alumnado para su derivación al ATAL, se indica que básicamente son
producto de la colaboración entre orientadores-as, tutores-as y maestros y maestras
de ATAL (23,9%), si bien, se señala que, de manera importante queda excluido del
proceso el- la profesional de ATAL (21,7%). Por otra parte es significativo que el
16,3% comente que son criterios exclusivos del profesorado de ATAL.
En el caso de los instrumentos, no se puede hablar de una repuesta clara ya que se
respondió, a parte iguales, que éstos eran aportados por orientadores-as y tutores-as
o por el profesorado de ATAL ( en ambos casos 21,1%). En otros casos se habla de
colaboración entre los tres agentes, pero, insistimos, no es clara la respuesta.
Procedencia de los materiales
 las editoriales de libros de texto 7,3%
 la Consejería de Educación 1,2%
 elaboración propia 6,1%
 grupo de trabajo de profesorado de ATAL 17,1%
 otro: 1,2%
 desconozco este dato 62,2%
Procedencia de CRITERIOS de EVALUACIÓN INICIAL del alumnado
 los del orientador/a 3,3%
 los del orientador/a y tutores/as 21,7%
 los del profesorado de ATAL 16,3%
 comunes a los tres agentes 23,9%
 desconozco este dato 33,7%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
233
strumentos para la evaluación inicial del alumnado inmigrante
Mientras que en los criterios para la incorporación del alumnado al aula ordinaria se
vuelve a manifestar el apoyo a la respuesta orientada a la colaboración entre
diferentes agentes educativos.
Podemos concluir, por tanto que mientras los criterios evaluativos parecen ser una
tarea consensuada, el ejercicio de la valoración es una tarea más técnica.
Como resultado de la evaluación se establece una toma de decisiones que, a veces,
se dirige hacia la detección de una nueva necesidad de apoyo en el ATAL, lo que
significa que el alumnado permanecerá un curso más. Cuando esto ocurre suele ser
como consecuencia de la incorporación tardía al curso escolar durante el primer año
(41,4%).
Por último cabe considerar el grado de satisfacción de maestros y maestras tutores-as
que integran en sus aulas al alumnado que recibe apoyo en el ATAL. Respecto a los
resultados del ATAL se muestra un grado de satisfacción medio-alto o alto en el 78,2%
de los casos, siendo ésta incluso superior en el caso de la satisfacción con los
aprendizajes que adquiere el alumnado en el ATAL (84,7%).
Grado de satisfacción con las… Bajo Medio-
Bajo
Medio-
Alto
Alto
 Los resultados del ATAL 3,9% 17,9% 42,3% 35,9%
Procedencia de los INSTRUMENTOS de EVALUACIÓN INICIAL del
alumnado
 los del orientador/a 3,3%
 los del orientador/a y tutores/as 21,1%
 los del profesorado de ATAL 21,1%
 colaboran orientador/a, tutor/a y profesor/a de
ATAL 17,8%
 desconozco este dato 36,7%
Procedencia de CRITERIOS para la INCORPORACIÓN DEL ALUMNADO
DE ATAL AL AULA ORDINARIA
 los del orientador/a 1,1%
 los de orientadores/as y tutores/as 8,9%
 los de profesores/as de ATAL 18,9%
 colaboración de orientador/a, tutor/a y
profesor/a ATAL
28,9%
 desconozco este dato 41,1%
Razones para acudir al aula de ATAL un curso más
 absentismo escolar 8,6
 escasa escolarización previa 6,9
 tardía incorporación al curso escolar el primer
año
41,4
 otra: 37,9

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
234
 Los procesos de socialización 5,7% 20,3% 46,4% 27,5%
 El aprendizaje en el ATAL 1,4% 13,9% 44,4% 40,3%
 Los medios proporcionados al
ATAL
17,7% 33,9% 29% 19,4%
 Los recursos que se emplean en
el ATAL
1,7% 30% 46,7% 21,7%
La satisfacción, aún cuando es alta, no lo es tanto con el desarrollo de procesos de
socialización, como en los dos casos anteriores, si bien las respuestas positivas
superan el 70%. En la misma línea se encuentra el grado de satisfacción en relación
con los recursos que se emplean en el ATAL, alcanzando la frecuencia acumulada de
valoración positiva el 68,4%.
La valoración más negativa se formula respecto a los medios que se proporcionan al
ATAL. El grado de satisfacción en este casos es medio- bajo (33,9%) o bajo (17,7%).
3.6. PROPUESTAS DE MEJORA DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE AULA.
A) Mejora de la ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
- Ampliación de horario de atención al alumnado, y en caso de ser
posible, intensificando la atención en los primeros meses.
- Designación de número de horas de asistencia al ATAL en función del
nivel de competencia lingüística.
- Cuando sea posible, ubicación del alumnado de ATAL en tutorías con
pocos alumnos-as.
- Desarrollo de cauces de coordinación y comunicación entre el
profesorado y el-la ATAL
- Aumento del número de maestros de ATAL para que se pueda atender
más horas al alumnado
- Designación de mejores espacios par ubicar el aula de ATAL
- Mantenimiento del ATAL como sistema de apoyo
- Mejorar los apoyos dentro del aula.
- Dotación de más y mejores recursos materiales a los ATAL
- Posibilidad de escolarizar en función del nivel de competencia
lingüística
- Posibilitar la atención educativa en 5 años.
B) Posibilidades de mejora CURRICULAR Y METODOLÓGICA
- Desarrollo de planes de formación del profesorado, especialmente en
aspectos metodológicos.
- Dotación al profesorado de aula de material adaptado, guías, material
específico, etc. Tanto para el alumno como para el profesorado.
- Desarrollo de actividades que impliquen integración.
- Mejorar la adaptación del currículo, en su diseño y en su seguimiento.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
235
- Coordinación entre el programa específico del ATAL y el general de
aula.
- Articulación de vínculos de trabajo en el hogar, dotando de medios para
ello.
- Mejora de los documentos de planificación a nivel de centro, para que
contengan medidas de atención a la diversidad para el alumnado
inmigrante.
- Establecer un plan de mejora que permita hacer un seguimiento de la
acción educativa.
- Dotación de más tiempo a los tutores-as para diseñar el currículo.
- Aumento de horas en el aula de trabajo sociolingüístico.
C) Posibilidades de mejora de la COLABORACIÓN CON PROFESORADO,
AGENTES DE APOYO Y EQUIPOS DIRECTIVOS
- Aumentar el contacto, y mejora de la comunicación. Hace falta una
comunicación constante.
- Desarrollo de reuniones periódicas, regularizando la colaboración, p.e.
reuniones periódicas de ATAL- tutores-as para el desarrollo de
estrategias, informativas sobre trabajo en ATAL, etc.
- Información constante del trabajo y material
D) Posibilidades de mejora de la PARTICIPACIÓN DE FAMILIAS Y ALUMNADO
(inmigrante o no)
- Actividades conjuntas con el centro
- citar a las familias para que su asistencia a tutoría sea más frecuente.
- Apoyo al aprendizaje de español de las familias.
- Entrevistas
- Implicación en los centros y en tareas escolares a través de programas
de participación.
- Disponer de la intervención de interpretes y del mediador intercultural
- Desarrollo de reuniones de convivencia
E) Posibilidades de mejora de la COORDINACIÓN CON SUS COMPAÑEROS Y
COMPAÑERAS de ATAL
- Diseño de actividades en grupo
- Desarrollo de encuentros de trabajo y de evaluación, se sugiere, al
menos, una vez al mes.
- Destinar tiempo para la coordinación
F) Posibilidades de mejora de la NORMATIVA Y DE SU APLICACIÓN en la zona
para la atención educativa al alumnado inmigrante

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
236
- Desarrollar ATAL fijo para colegios con alto grado de integración de
alumnado inmigrante
- Creación de aulas especificas para alumnado inmigrante
- Aumento nºhoras semanales de atención al alumnado
- Disminución de la ratio ordinaria por atención a alumnado inmigrante
- Desarrollo de una mayor flexibilidad horaria
- Permitir escolarización por nivel de competencia
- No distinguir entre normativas de alumnado nacional o inmigrante
- Formación al profesorado
- Dotación de recursos humanos y materiales.
3.7. OTROS COMENTARIOS
Entre los tutores y las tutoras del alumnado que asiste al ATAL se presentan
posiciones de lo más diversas respecto a la atención educativa al alumnado
inmigrante. Hay posiciones que defienden que el alumnado debe asistir a clase
español antes de asistir al colegio, suponiendo las posturas más segregacionistas;
frente a otras que defienden lo contrarío acciones más inclusivas en los centros, sobre
todo ante la percepción de que la atención a este tipo de diversidad es y vendrá siendo
cada vez más frecuente. En ocasiones este profesorado se refiere a la necesidad de
un cambio profundo en el sistema educativo, si bien no se señala la dirección, y una
necesidad de aumento de los presupuestos educativos.
4. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A los EQUIPOS DIRECTIVOS
4.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA QUE RESPONDE AL CUESTIONARIO
El cuestionario destinado a los miembros del Equipo Directivo fue contestado por un
total de 73 personas, 42 hombres y 31 mujeres, de los cuales 36 son sólo diplomados,
21 sólo licenciados y 12 poseen diplomatura y licenciatura. La edad media de las
personas encuestadas fue de 48 años
Respecto a su situación administrativa, 40 son funcionarios con destino definitivo, 30
están en comisión de servicios y 1 es provisional.
Se trata de personas con una experiencia laboral alta ya que la media en tiempo de
servicio se sitúa en 22,4 años, siendo la desviación típica 8,1.
Respecto al cargo que ocupan de entre aquellos que lo especifican: 32 son
Directores/as, 31 son Jefes/as de Estudios.
4.2. PERCEPCIÓN INICIAL SOBRE LA NECESIDAD DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
En un 75 % de los casos los Equipos Directivos de los centros consideran que tienen
necesidades específicas de formación para atender adecuadamente al alumnado de
origen inmigrante. Destacan entre las necesidades señaladas:

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
237
 Formación e información sobre materiales y técnicas de posible
aplicación en el aula.
 Conocimientos de idiomas.
 Destreza comunicativa para actuar con personas de otras lenguas.
 Materiales adaptados.
 Conocimientos de la didáctica del español para extranjeros.
 Estrategias de metodología didáctica de clase.
4.3. ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL
ALUMNADO INMIGRANTE
Existe una clara división, entre los miembros de los Equipos Directivos encuestados,
en el grado de acuerdo sobre cómo está distribuido el alumnado inmigrante en la red
de centros de escolares (tanto público como concertado) de la zona. Más de la mitad
de las personas de los Equipos Directivos encuestadas el 56,9% muestran un grado
alto o muy alto de acuerdo con dicha distribución, mientras que 43,1 % muestran un
grado bajo o muy bajo de acuerdo.
Muy
bajo
Bajo
Alto
Muy
alto
Grado de acuerdo con la distribución del
alumnado inmigrante en la red de centros de la
zona (públicos y concertados
13,8% 29,2% 46,2% 10,8%
Por otra parte, respecto a la satisfacción con las facilidades y recursos que otorga la
Administración a los centros debido a la presencia de alumnado inmigrante, un 39,7%
de los encuestados se manifiestan insatisfechos respecto a las facilidades que otorga
la Administración a su centro debido a la presencia de alumnado inmigrante, el
porcentaje de los que se muestran muy insatisfechos es de un 19,2 %. Ambos
porcentajes conforman la opinión mayoritaria de los encuestados (58,9%) frente al
41,1% que se muestran satisfechos (31,5%) o muy satisfechos (9,6%).
Grado de satisfacción
Muy
bajo
Bajo
Alto
Muy
alto
 Respecto a las facilidades que
otorga la Administración 19,2% 39,7% 31,5% 9,6%
 Respecto a los recursos que
otorga la Administración 23,9% 33,8% 35,2% 7,0%
Un porcentaje similar al anterior (57,7%) también manifiestan un grado de satisfacción
bajo o muy bajo con los recursos que otorga la Administración a su centro debido a la
presencia de alumnado inmigrante, aunque en este sentido un 35,2% se muestra
satisfecho lo que supone la opinión mayoritaria.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
238
4.4. RELACIONES CON Y ENTRE MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Los miembros de los Equipos Directivos fueron preguntados sobre el grado de
satisfacción en las relaciones que mantienen con los diversos miembros de la
comunidad educativa (otros miembros de los Equipos Directivos, tutores/as,
orientadores-as, el profesorado del ATAL) para favorecer la atención educativa al
alumnado inmigrante. Como puede verse en la tabla posterior en todos los casos la
satisfacción es alta o muy alta.
Grado de satisfacción
Muy
bajo
Bajo Alto Muy
Alto
 Con el/los equipo/s directivo/s 3,2% 6,5% 32,3% 58,0%
 Con otros-as tutores-as del alumnado 5,7% 55,7% 38,6%
 Con el resto del profesorado 2,9% 11,6% 52,2% 33,3%
 Con orientadores-as y asesores-as 4,3% 11,4% 35,7% 48,6%
 Con el profesorado del ATAL 1,4% 5,7% 37,1% 55,7%
Analizando conjuntamente los grados de satisfacción positiva (alta o muy alta) que los
encuestados manifiestan muestran que es del 90,3% respecto a otros miembros de los
Equipos Directivos. Dicho porcentaje sube al 94,3% respecto a los tutores o tutoras del
alumnado de las ATAL. También la satisfacción es muy positiva respecto al resto del
profesorado no tutor/a de este alumnado aunque algo más baja que en los casos
anteriores (85,5%). Respeto a los orientadores/as y asesores/as se mantiene en un
valor similar 84,3%, mientras que es de 92,8% cuando se refiere al específicamente al
profesorado de ATAL.
En términos generales el programa de ATAL no causa especiales dificultades
organizativas a los centros que lo desarrollan. Los encuestados manifiestan en
relación con los tres aspectos sobre los que se preguntaba que en todos los casos
suponen un nivel bajo o muy bajo de dificultades: a) la presencia de alumnado de
origen inmigrante (70,31%) b) la presencia del aula de ATAL (79,7%) y c) la presencia
de profesorado de ATAL (62,7%).
Dificultades organizativas que les plantea: Muy
bajo Bajo Alto Muy alto
A. la presencia de alumnado de origen inmigrante 29,9% 40,23% 20,9% 9,0%
B. la presencia del aula de ATAL 48,4% 31,3% 18,8% 1,6%
C. la presencia de profesorado de ATAL 0% 62,7% 19,4% 16,4%
La frecuencia de los contactos de las personas del Equipo Directivo con el profesorado
de ATAL es de forma muy mayoritaria (78,3%) semanal.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
239
Frecuencia de contacto con el
profesorado de ATAL
 Sin contacto 7,2%
 Semanal 78,3%
 Mensual 2,9%
 Esporádica 11,6%
De todos los estamentos/órganos presentes en los centros son los Departamentos de
Orientación los que mantienen más relación con las aulas de ATAL. Seguido a un
mismo nivel por los Equipos directivos (23,4%) y los tutores de las aulas de referencias
(23,4%).
Estamento que más relación tiene con el ATAL
 El Equipo Directivo del centro 23,4%
 Departamento de orientación/EOE 44,7%
 Tutores/as de las aulas de referencia 23,4%
 Profesorado en general 2,1%
 Desconozco este dato 6,4%
Como puede observarse en la tabla posterior, los miembros de los Equipos Directivos
mayoritariamente (80,6%) no piensan que la condición de agente externo del ATAL
suponga un obstáculo para su trabajo, también es ampliamente mayoritaria la opinión
de que no causa dificultades organizativas. Tampoco parece que la condición de
agente externo del profesorado de ATAL le impida tomar decisiones importantes que
afecten a su actuación (90,3%), ni que su acción sea vista como marginal (76,7%).
Opinión respecto a la condición de agente
externo del profesorado de ATAL
Nada de
acuerdo
Poco de
acuerdo
Bastante
de acuerdo
Totalmente
de acuerdo
A. No supone un obstáculo para su trabajo 13,4% 6,0% 28,4% 52,2%
B. Le causa dificultades organizativas 62,9% 19,4% 12,9% 4,8%
C. Le impide tomar decisiones importantes
que afectan a su actuación 74,2% 16,1% 8,1% 1,6%
D. Hace que su acción sea vista como algo
marginal 66,7% 10,0% 15,0% 8,3%
Principalmente los encuentros entre los miembros de los Equipos Directivos con las
familias del alumnado de ATAL son trimestrales (41,2%), aunque destaca que en
segundo lugar se refiere que nunca mantienen contactos (19,1%). Los encuentros son
mensuales sólo en el 10,3% y aún es menor el porcentaje que manifiesta mantener
encuentros semanales (4,4%).

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
240
Frecuencia de contacto con las familias del
alumnado de ATAL
 Nunca 19,1%
 Semanal 4,4%
 Mensual 10,3%
 Trimestral 41,2%
 Otras 25,0
De forma destacada frente a otras modalidades la relación con las familias del
alumnado de ATAL se desarrolla mediante reuniones individuales (76,4%).
Modalidad de la relación con las familias del alumnado de ATAL con
los Equipos Directivos
 En reuniones individuales con cada familia 76,4%
 En reuniones agrupados por nacionalidades 0%
 Con todo el colectivo a la vez 7,3%
 Otra 16,4%
La caracterización de la relaciones con las familias del alumnado de ATAL fue una
cuestión fue formulada a través de una pregunta abierta que sólo fue respondida por
64,6% de los encuestados. Para su análisis las respuestas a esta pregunta fueron
codificadas agrupándolas en tres categorías: positivas, no positivas y difíciles por el
desconocimiento del idioma y/o la cultura.
Prácticamente la totalidad de las personas encuestadas más del 84,8% caracterizan
las relaciones con las familias del alumnado de ATAL como positivas, utilizando
frecuentemente términos como: Positivas, adecuadas, buenas, fluidas, aceptables,
productivas, normales17, etc. Sólo para un 8,7% no tienen la consideración de
positiva y las caracterizan como burocráticas, formales o escasas. Un 6,5% las
caracterizan como difíciles debido al desconocimiento del idioma y/o la cultura.
Aunque este porcentaje sube aproximadamente al 15% en combinación con la
caracterización de positivas y no positivas.
Según los Equipos Directivos en un porcentaje mayoritario (82,5%) el alumnado de las
ATAL se relaciona al igual que cualquier otro alumno/a con sus compañeros de aula,
los cuales lo aceptan como uno más. En un porcentaje muy inferior (14,3%) se refiere
que tiende a relacionarse con otro alumnado de origen inmigrante o con el alumnado
menos integrado socialmente.
17 La referencia a “normal” ha sido considerada dentro de la categoría de positiva, a pesar de que, en
principio, no supone juicio de valor de carácter positivo.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
241
Relación del alumnado de las ATAL con sus compañeros-as del aula
ordinaria
 Se relaciona y es aceptado como uno más 82,5%
 Tiende a relacionarse con otro alumnado de origen
inmigrante o con el alumnado menos integrado
socialmente
14,3%
 Tiende a estar aislado 1,6%
 Otras 1,6%
4.5. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS
Los miembros del Equipo Directivo manifiestan tomar como principales criterios de
adscripción del alumnado inmigrante al aula de ATAL o al aula ordinaria aquellos que
la normativa sobre esta materia establece, esto es: nivel de competencia lingüística en
español, con la consiguiente limitación de niveles educativos que la propia normativa
contempla (2º y 3º Ciclo de Educación Primaria y ESO).
De forma más minoritaria también se mencionan los informes diagnósticos o
evaluativos de los tutores/as, orientadores/as y, en otros casos, del EOE.
El nivel de competencia lingüística (47,4%) y el nivel de competencia curricular general
(40,4%) son los criterios prioritarios de agrupamiento de trabajo del alumnado de
ATAL.
Relación del alumnado de las ATAL con sus compañeros-as del aula
ordinaria
 El nivel de competencia lingüística 47,4%
 El nivel de competencia curricular general 40,4%
 La cultura o lengua de origen 1,8%
 Otras 10,5%
La opinión mayoritaria de los miembros de los Equipos Directivos sobre el espacio
físico de trabajo del ATAL es que se trata de un espacio pequeño, pero acondicionado
(43,1%). En un 25% de los casos manifiestan que se trata de un espacio no fijo y que
el espacio que se destina al aula de ATAL viene condicionado por otras necesidades
del centro. Para un 16,7% de los encuestados el espacio de trabajo es normal y
dotado de recursos mientras que para un 13,9 se trata de un espacio pequeño y no
acondicionado.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
242
Consideraciones sobre el espacio de trabajo con el alumnado en el
ATAL
 Normal y dotado 16,7%
 Pequeño, pero acondicionado 43,1%
 Pequeño y no acondicionado 13,9%
 No fijo, depende de otras necesidades del centro 25,0%
 Desconozco este dato 1,4%
De forma muy mayoritaria los encuestados manifiestan que la atención educativa al
alumnado de ATAL se realiza principalmente fuera del aula ordinaria (79,5%), ya que
según su opinión en un (64,4%) se realiza siempre fuera del aula ordinaria y en un
15,1% la atención se produce más tiempo fuera que dentro del aula ordinaria, por el
contrario se refiere que sólo en un 19,2% la atención educativa implica más tiempo
dentro que fuera del aula ordinaria.
Lugar en la que se presta atención educativa al alumnado de ATAL
 Siempre en el aula ordinaria 1,4%
 Más tiempo dentro del aula ordinaria 19,2%
 Más tiempo fuera del aula ordinaria 15,1%
 Siempre fuera del aula ordinaria 64,4%
Sólo un 49,3% de los encuestados responden a esta cuestión. Destaca ampliamente
la opinión de que la principal ventaja de esta fórmula (el aula ordinaria) es que propicia
la integración (más del 70%), tanto en términos generales como en el grupo clase en
particular. En la misma línea que lo apuntado anteriormente se indica que ayuda al
proceso de socialización y a la normalización de las relaciones en el contexto escolar,
lo que también en algunos casos se indica contribuye a evitar actitudes de
discriminación. Otra razón que con frecuencia se menciona es que supone de facto
una práctica de inmersión lingüística.
Como principales inconvenientes se apuntan:
- La dificultad para prestar al alumnado inmigrante una atención
individualizada.
- Problemas de comunicación por desconocimiento de la lengua vehicular
- Situaciones de distracción tanto del propio alumnado inmigrante como
de los compañeros/as de clase.
- Mayores dificultades para que este alumnado acceda al currículo.
Entre las ventajas de la atención al alumnado inmigrante dentro del Aula Específica de
ATAL se apuntan
- Atención específica e individualizada al alumnado inmigrante.
- Dedicación exclusiva del profesorado
- Adaptación a sus necesidades

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
243
- Atención directa
- Metodología didáctica más específica
Mientras que para el caso de inconvenientes de la atención al alumnado inmigrante
dentro del Aula Específica de ATAL se hace referencia a:
- Aislamiento
- Desmotivación
- Refuerza el contacto entre alumnado inmigrante lo que implica menor
interacción con los compañeros/as del grupo clase
- Rechazo y marginación
4.6. DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL CURRICULUM
4.6.1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO
El grado de acuerdo de los Equipos Directivos sobre si las medidas de atención al
alumnado inmigrante se encuentran recogidas en los Proyectos de Centro está
bastante polarizada. Mientras que un 57,4% muestras un grado de acuerdo medio-alto
(36, 8%) o alto (20,6%) sobre esa opinión, en un 42,6% el grado de acuerdo con la
misma es medio-bajo (29,4) y bajo (13,2%).
Algo similar ocurre con la afirmación de que juntamente con el profesorado del ATAL
participa en la selección del currículo., aunque en este caso el grado de acuerdo es
menor (63,1%), siendo medio-bajo en un 35,4% y bajo en un 13,2%, mientras que el
grado de acuerdo es medio-alto en un 23,1% y alto en un 13,8%, lo que
conjuntamente hacen un 36,9%.
Grado de acuerdo Bajo Medio
bajo
Medio
alto
Alto
A. En que las medidas de atención al alumnado
inmigrante se encuentran recogidas en los Proyectos
de Centro
13,2% 29,4% 36,8% 20,6%
B. En que participan con los/as profesores/as del ATAL
en la selección del currículo
27,7% 35,4% 23,1% 13,8%
Principalmente las dificultades del Equipo Directivo en su relación con el alumnado
inmigrante (84,6) estriban en las diferencias lingüísticas, también se apuntan otras
como las diferencias culturales, el proceso de enseñanza-aprendizaje en sí o el
proceso de socialización dentro de la escuela pero que en conjunto representan un
porcentaje muy residual (15,2%) frente a ésta.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
244
En su relación con el alumnado inmigrante sus PRINCIPALES
DIFICULTADES PROVIENEN
 Diferencias lingüísticas 84,6%
 Diferencias culturales 3,8%
 Proceso de enseñanza-aprendizaje en sí 3,8%
 Proceso de socialización dentro de la escuela 3,8%
 Otros 3,8%
4.6.2. CONTENIDOS, TAREAS Y ESTRAEGIAS PARA ATENDER A LA
DIVERSIDAD
Los miembros del Equipo Directivo apuntan a las ACIs como la principal estrategia de
adecuación de las tareas del aula ordinaria al alumnado inmigrante. En un 40,7% de
los casos indican que dicha estrategia cuenta con su participación mientras que en un
23,7%, no. En un 27, 1% las estrategias de adecuación de las tareas del aula ordinaria
al alumnado inmigrante quedan al criterio y decisión del tutor.
Estrategias de adecuación de las tareas del aula ordinaria al alumnado inmigrante
 Adaptaciones curriculares individuales con su participación 40,7%
 Adaptaciones curriculares individuales sin su colaboración 23,7%
 Criterios y decisiones del tutor 27,1%
 Otras 8,5%
Según la percepción de los miembros del Equipo Directivo las facilidades para trabajar
dentro del aula ordinaria con el profesorado de ATAL dependen principalmente del
talante de los tutores/as (37,5%). Con un mismo porcentaje (29,2%) están aquellos/as
que manifiestan que las facilidades son muchas y generalizadas entre los tutores/as y
aquellos/as quer piensan que son pocas y difíciles de lograr, debido a la organización
del centro. Por último, sólo un porcentaje muy minoritario (4,2%) piensa que son
pocas y difíciles de lograr por las actitudes.
Facilidades para trabajar dentro del aula ordinaria con el profesorado de ATAL
 Muchas y generalizadas entre los/as tutores/as 29,2%
 Amplias o escasas, según el talante de los/as tutores/as 37,5%
 Pocas y difíciles de lograr, por las actitudes 4,2%
 Pocas y difíciles de lograr, por la organización del centro 29,2%
Como se puede observar en la siguiente tabla según la opinión de los miembros de los
Equipos Directivos es baja o muy baja (75%) la frecuencia en que se toma la decisión
de reducir el tiempo de asistencia al ATAL del alumnado durante el curso.
También indican que prácticamente no se utiliza la lengua y cultura de origen del
alumnado inmigrante en el aula ordinaria (92,3%).

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
245
Algo más repartida se encuentra la opinión sobre el desarrollo de tareas de
aprendizaje cooperativo en el aula ordinaria para mejorar la inclusión y el aprendizaje
del alumnado inmigrante, siendo un 45,3% los que piensan que la frecuencia es alta, a
lo que podemos añadir un 14,1% que piensan que es muy alta, por el contrario un
31,3% piensan que dicha frecuencia es baja y un 9,4%, muy baja.
Por ultimo, mayoritariamente (83%) piensan que existe una baja frecuencia en la
participación y colaboración de las familias en los procesos de enseñanza-aprendizaje
en el aula.
Frecuencia con la que acontecen las
siguientes acciones
Muy baja Baja Alta Muy alta
A. Se toman decisiones de reducción
del tiempo de asistencia al ATAL
durante el curso
50% 25% 16,1% 8,9%
B. Se utiliza la lengua y cultura de
origen del alumnado inmigrante en el
aula ordinaria
66,2% 26,1% 7,7% 0%
C. Se desarrollan tareas de aprendizaje
cooperativo en el aula ordinaria para
mejorar la inclusión y el aprendizaje del
alumnado inmigrante
9,4% 31,3% 45,3% 14,1%
D. Las familias participan y colaboran en
los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula
54,2% 28,8% 16,9% 0%
4.6.3. MATERIALES DIDÁCTICOS QUE SE EMPLEA CON EL ALUMNADO DE
ATAL
El origen de los materiales didácticos que se emplean en el trabajo de ATAL tienen su
origen en los materiales que elaboran los propios Grupos de Trabajo del profesorado
de ATAL(34%), junto con el material que elabora el propio profesorado de las ATAL
(31,6%), en tercer lugar se mencionan los materiales de las editoriales de los libros de
texto. Resulta significativo el papel poco relevante que se le otorga a la Consejería de
Educación en relación con los materiales didácticos.
Los materiales que emplea con el alumnado en el ATAL tiene como
origen
 Las editoriales de libros de texto 23,7%
 La Consejería de Educación 7,9%
 Elaboración propia 31,6%
 Grupo de trabajo de profesorado de ATAL 34,2%
 Otros 2,6%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
246
Claramente la percepción de los encuestados es que los materiales didácticos que se
emplean en el ATAL son de alta calidad en un 71,9% y de muy alta calidad en un
24,6%.
Muy
bajo
Bajo
Alto
Muy
alto
Calidad de materiales didáctico que se
emplea en el ATAL 0% 3,5% 71,9% 24,6%
4.6.4. EVALUACIÓN
La opinión mayoritaria (44,4%) de los encuestados es que los criterios que se utilizan
en la evaluación inicial del alumnado de ATAL son comunes al orientador/a, tutor/a y
profesor/a de ATAL. Por su parte un 29,6% piensan que provienen del orientador/a y
tutor/a, un 22,2% del profesorado de ATAL y sólo un 3,7% lo atribuyen exclusivamente
al orientador/a.
Procedencia de los criterios que se utilizan en la Evaluación Inicial del
alumnado de ATAL
 Los del orientador/a 3,7%
 Los del orientador/a y tutores/as 29,6%
 Los del profesorado de ATAL 22,2%
 Comunes a los tres agentes 44,4%
Los miembros de los Equipos Directivos sostienen mayoritariamente (46%) que los
instrumentos que se utilizan en la Evaluación Inicial del alumnado de ATAL proceden
del profesorado de ATAL, mientras que en un 30% piensan que surgen de la
colaboración del orientador/a, tutor/a y profesor/a de ATAL, en un 14% lo atribuyen al
orientador/a y tutores/as y sólo un 10% lo asignan exclusivamente al orientador/a.
Procedencia de los instrumentos que se utilizan en la Evaluación Inicial del
alumnado de ATAL
 Los del orientador/a 10%
 Los del orientador/a y tutores/as 14%
 Los del profesorado de ATAL 46%
 Colaboran orientador/a, tutor/a y profesor/a de ATAL 30%
Según la opinión mayoritaria (56,9%) de los miembros de los Equipos Directivos
encuestados, los criterios para la incorporación total al aula ordinaria del alumnado
que acude al ATAL los aporta de forma conjunta orientador/a, tutor/a y profesor/a de
ATAL. En un porcentaje significativamente menor (29,4%) se atribuyen al profesorado
de ATAL.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
247
Procedencia de los criterios para la incorporación total del alumnado que
acude al ATAL
 Los del orientador/a 7,8%
 Los del orientador/a y tutores/as 5,9%
 Los del profesorado de ATAL 29,4%
 Colaboran orientador/a, tutor/a y profesor/a de ATAL 56,9%
La razón principal para que el alumnado de ATAL acuda un segundo año al aula
según la opinión de los Equipos Directivos es la tardía incorporación al curso escolar el
primer año (42,9%), otra razón de importancia que se apunta es la escasa
incorporación previa (21,4), y como causa más minoritaria está el absentismo escolar
(2,4%). Aunque también resulta interesante señalar que el segundo lugar porcentual lo
ocupa la opción “otras”, aunque posteriormente no se especifican cuáles son.
Razones para que el alumnado acuda un segundo año
al aula de ATAL
Absentismo escolar 2,4%
Escasa escolarización previa 21,4%
Tardía incorporación al curso escolar el primer año 42,9%
Otras 33,3%
Por último cabe hacer referencia al grado de satisfacción de los Equipos Directivos con
distintos elementos y resultados del programa. Se observa en la tabla posterior la
existencia de un grado alto de satisfacción con los resultados, siendo los porcentajes
de satisfacción más bajos, referidos a medios y recursos.
Grado de satisfacción: Muy
bajo Bajo Alto Muy alto
A. respecto a los resultados del ATAL 0% 9,7% 46,8% 43,5%
B. con los procesos de socialización en el ATAL 1,7% 13,8% 58,6% 25,9%
C. con los procesos de aprendizaje en el ATAL 0% 6,6% 57,4% 36,1%
D. con los medios proporcionados al ATAL 6,9% 24,1% 44,8% 24,1%
E. con los recursos que se emplean en el ATAL 3,4% 15,5% 62,1% 19,0%
4.7. PROPUESTAS DE MEJORA
A continuación de analizan las aportaciones que, en términos de posibilidades de
mejora, expresa el personal de los equipos directivos de los centros respecto de
diversos aspectos (estructura organizativa del programa, aspectos didácticos y
metodológicos, colaboración con diversos agentes educativos, participación de las
familias, coordinación con otros docentes y marco normativo) en relación con el
Programa de ATAL.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
248
En general, cabe señalar que no se han realizado demasiadas aportaciones y que en
el mejor de los casos el número de propuestas de mejora se reduce exclusivamente a
una por persona encuestada.
A) Posibilidades de mejora de la estructura organizativa para la atención
educativa al alumnado inmigrante
Se realizan un total de 48 propuestas de mejora, según la siguiente
distribución: 29 personas realizan una única aportación, 8 realizan 2 y 1
realiza tres.
- La mayoría de las propuestas de mejora se centra en:
- el factor tiempo (aprox. 45,4%).
o más horas diarias de atención al alumnado
o mayor número de días de atención al alumnado
o mayor número de visitas del ATAL, en el caso de los ATAL
intenerantes.
- mejora de los recursos espaciales (aprox. 15%), se menciona
repetidamente la necesidad de disponer de un aula estable para
la atención al alumnado de ATAL.
- aumento de los recursos humanos, en especial mayor número
de profesores de ATAL por centro (aprox. 10%)
- cambios en los aspectos organizativos relacionados con la
distribución y el agrupamiento del alumnado (aprox. 10%)
- aumento de los recursos materiales (en especial audiovisuales)
para la docencia (menos de 10%)
- mejorar la formación tanto del profesorado específico como de
tutores en relación con la atención al alumnado inmigrante
(menos de 10%)
B) Posibilidades de mejora curricular y metodológica para la atención
educativa al alumnado inmigrante
- disponer de más materiales específicos en los centros
- desarrollar adaptaciones curriculares para estos alumnos/as
- crear programas iniciales de acogida que supongan mayor
intensidad del trabajo de las ATAL
C) Posibilidades de mejora de la colaboración con profesorado, Agentes
de Apoyo y Equipos Directivos para la atención educativa al alumnado
inmigrante
La opinión más generalizada es que es necesaria una mayor presencia
del profesorado de ATAL en los centros lo que permitiría mayor

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
249
coordinación, mejor comunicación, es de suponer que la propuesta
planteada viene de los ATAL itinerantes.
D) Posibilidades de mejora de la participación de familias y alumnado
(inmigrante o no)
- mayor contacto con las familias para mejorar la comunicación
- escuela de padres
- campañas de sensibilización
E) Posibilidades de mejora de la coordinación con sus compañeros y
compañeras de ATAL
En este apartado no se han realizado demasiadas aportaciones y todas
tienen que ver con disponer de más tiempo para mejorar la
coordinación, lo que permitiría mantener más reuniones.
F) Posibilidades de mejora de la normativa y su aplicación en la zona
para la atención educativa al alumnado inmigrante
Sólo 17 de los encuestados expresan propuestas de mejora respecto de
la normativa de ATAL y su aplicación
- Extensión de las ATAL al alumnado de los niveles de Educación
infantil y el Primer Ciclo de Educación Primaria.
- La adscripción de los profesores de ATAL a la plantilla de los
centros como forma de solicitar ATAL fijas en vez de itinerantes.
- Mayor flexibilidad de la norma para poder conformar grupos
según número de alumnos, edad, nacionalidad, lengua materna,
etc.
4.7. APORTACIONES SOBRE CUESTIONES NO PLANTEADAS
En este último ítem se les dio la posibilidad de que aportaran aquello que consideraran
oportuno o que no hubiese sido recogido en otros apartados. Contestaron a la misma
un total de 13 personas planteando cuestiones muy distintas, en la mayor parte de los
casos para enfatizar su respuesta a algunos de los ítems. En un par de casos se
señalaba que habían optado por no responder algunos ítems por su poca experiencia
respecto del ATAL. En otros casos se solicitaban más recursos para este tipo de
programa. Y por último se planteaban algunas cuestiones relacionadas con aspectos
organizativos. Cabe señalar que en algún caso se solicitaba una opción central o
media entre los grados de libertad de los ítems correspondientes a las escalas de
opinión.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
250
5. LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO INMIGRANTE EN LAS AULAS
TEMPORALES DE ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA DE LA PROVINCIA DE CÁDIZ:
Una imagen panorámica a partir de tres miradas
En este apartado presentamos la visión que nos ofrecen, a través de reportes de
información por medio de cuestionarios, tres estamentos educativos, maestros y
maestras de ATAL, tutores y tutoras de alumnado inmigrante que acude a dichas aulas
y equipos directivos de los centros donde se desarrolla la acción. Ello nos permite
ofrecer una imagen panorámica de lo que son y suponen las Aulas Temporales de
Atención Lingüística en este contexto geográfico así como de la atención educativa al
alumnado inmigrante que se promociona en los centros, en traducción de la política
educativa de la Consejería de Educación andaluza.
Pero, ¿quiénes participan en la mirada?, ¿qué visión aportan?, ¿desde que cristal
miran la acción educativa? Tres son los agentes implicados en la atención educativa al
alumnado inmigrante: el profesorado de aula, los maestros y maestras de ATAL y los
Equipos Directivos. El primer grupo es de lo más diverso y la población vendría
determinada por el conjunto de maestros y maestras y profesores y profesoras que
desarrollan sus tareas en centros educativos de la provincia y que encuentran en sus
aulas alumnos y alumnas inmigrantes. Ellos y ellas, los 118 que contestaron el
cuestionario, presentan la visión de una acción educativa en contexto de integración
en el aula. El segundo grupo, el de maestros y maestras de ATAL está conformado en
al provincia de Cádiz por 18 profesionales, de los cuales 17 han participado en la
investigación, aportando el conocimiento especialista y la interpretación educativa de
la acción de apoyo, a la vez que la más directa. Por su parte, los equipos directivos,
representados por 73 personas, nos ofrecen la visión más alejada de aula para darnos
una más cercana a la realidad contextual de los centros, desde la perspectiva de la
organización y gestión educativa.
Presentados los-as fotógrafos que han participado en la conformación de la
experiencia, presentamos la imagen panorámica resultante, a través del cruce de
matices – informaciones transformadas en datos – que nos han ofrecido.
5.1. EL PROFESORADO Y SUS CARACTERIZACIÓN PROFESIONAL EN
RELACIÓN CON LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO INMIGRANTE
El profesorado de ATAL es el único de los tres colectivos que decide por voluntad
propia desarrollar su acción educativa en un contexto de atención educativa al
alumnado inmigrante, al ocupar un puesto que hay que solicitar. Por su parte, el resto
de colectivos se acerca a la inmigración como una característica más de la diversidad
de estudiantes que conforman la realidad educativa. En el primer caso hay una
voluntad de adscripción al puesto, se ha querido conocer cuáles eran las razones que
motivan este interés (Ítem 2 CPA). Así, ellos y ellas nos comentaron que dos eran las
principales motivaciones en el ejercicio de esta tarea, de un lado la búsqueda de un

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
251
desarrollo social y profesional y de otro el compromiso con la inmigración. Ambas
razones, de manera interactiva suponen, importantes rasgos que definen la
profesionalidad del profesorado que trabaja en el ámbito de la atención a la diversidad.
De forma asociada a esta cuestión se formuló otra donde se preguntaba por la
provisionalidad de la descripción al puesto, en términos de intencionalidad de
compromiso y se encontró que más del 50% estaría dispuesto a desarrollar el puesto
de ATAL por más de 5 años y que un 25% más en un período comprendido entre 3 y 5
años (Ítem 3 CPA).
Frente a ello, hay que contrastar las motivaciones, los rasgos de este profesorado
especialista en la atención educativa a la diversidad de origen lingüístico y cultural con
los criterios utilizados por la Administración Educativa para la selección al puesto (Ítem
2 CPA), que según opinión de los-as maestros-as de ATAL es, en primer lugar, la
antigüedad (41,7%). Por tanto, estos criterios no parecen tener tanto que ver con la
competencia docente, expresada en términos de formación, proyectos educativos,
compromisos, etc. o con las necesidades de los centros, sino más bien con criterios
administrativos.
Otro rasgo característico del profesorado de ATAL parece ser su experiencia previa
enseñando idiomas o español como segunda lengua, de hecho sólo el 18,8% de
estos-as carecía de experiencia en este ámbito (Ítem 5 CPA). Un dato llamativo a este
respecto es que de entre los-as que no tenían experiencia en este ámbito docente,
acumulaban una experiencia entre 18 y 20 en tiempo de servicio educativo, lo que
denota que no se trata de profesorado novel.
En cuanto a otros elementos asociados al perfil profesional de los-as profesores que
atienden educativamente al alumnado inmigrante (ya sean de ATAL o tutores-as)
encontramos diversos asuntos que, a continuación, se describen.
Para ambos grupos profesionales existía, en la mayoría de los casos, experiencia
previa con alumnado inmigrante en el aula ordinaria ((Ítem 4CPA e Ítem 1CPT). Esta
suele estar comprendida entre 1 y 5 años para el caso del profesorado de aula y entre
3 y más de 5 para el caso de profesorado de ATAL, siendo en este segundo caso
sensiblemente superior al del primero.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
252
EXPERIENCIA PREVIA con alumando inmigrante en el aula ordinaria
24,90% 23,50% 23,50% 23,50%
19,80%
37,90%
25,90%
16,40%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
(O AÑOS) (1-2
AÑOS )
(3-5
AÑOS)
(MÁS DE
5 AÑOS)
PROFESORADO DE ATAL PROFESORADO DE AULA
Ello no sólo supone un cúmulo de experiencia profesional que tiene que ver con la
acción educativa, también refleja un hecho, que cada vez es más frecuente, la
presencia de alumnado inmigrante en los centros de la provincia, lo que rompe con la
excepcionalidad de los casos, asumiendo la normalización de la presencia de
diversidad lingüística y cultural en las aulas, primer paso de una integración – lo que
denominamos integración física -.
La participación en acciones formativas asociadas a la atención educativa al alumnado
inmigrante es muy diferente para el caso de un colectivo u otro. Mientras que el
profesorado de ATAL ha recibido formación en más del 80% de los casos de este tipo
de actividades, el profesorado de aula declara que en más del 90% no ha recibido
ningún tipo de formación, lo que sitúa a ambos grupos profesionales en polos
opuestos respecto a formación específica (Ítem 6 CPA e Ítem 2 CPT). Un aspecto en
el que ambos colectivos convergen es que cuando han participado en acciones
formativas, de forma más frecuente han sido los Centros de Profesorado el medio a
través del cual la recibieron, seguido de la Universidad (Ítem 7 CPA e Ítem 3 CPT).
Otro aspecto diferencial entre colectivos es la duración de la formación recibida que
para el profesorado de aula se caracteriza por ser un curso de no más de 80 horas,
mientras que para el profesorado de ATAL son acciones de más larga duración - más
de 150 horas- (Ítem 8 CPA e Ítem 4 CPT). Los resultados en sí puede parecer que no
arrojan nada relevante. De hecho cabe esperar una mayor y más profunda formación
del profesorado especialista, así como que este dirija sus intereses hacia acciones
formativas que le proporcionen ese perfil, así como por la propia necesidad de
adquisición de competencias. Lo que sí sorprende es la escasa formación del
profesorado del aula ordinaria tendiendo en cuenta datos ofrecidos con anterioridad
relativos a la presencia de alumnado cada vez más diverso en las aulas.
En cuanto a la valoración de dicha formación, en grado de satisfacción, es más alta en
el caso del profesorado de ATAL, tanto cuando se pregunta con las condiciones de la
misma como cuando se hace respecto a su utilidad, efectuándose una valoración de
tendencia positiva (media-alta o alta) al menos en el 91,6%. Por su parte, el

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
253
profesorado de aula no expresa su satisfacción en términos tan positivos, más bien se
decanta de manera negativa para ambos ítems, si bien habría que indicar que la
mayor frecuencia de respuestas se acumula en torno a la valoración medio-bajo o
medio-alto.
Grado de satisfacción con la formación específica
SATISFACCIÓN
de orientación
NEGATIVA
SATISFACCIÓN de
orientación POSITIVA
CRITERIO
VALORADO
PROFESORADO DE ATAL 8,30% 91,60%  CONDICIONES
PROFESORADO DE AULA 58,30% 41,70%  CONDICIONES
PROFESORADO DE ATAL 8,30% 91,60%  UTILIDAD
PROFESORADO DE AULA 58,40% 41,60%  UTILIDAD
(Ítems 9ª y9b CPA e Ítems 5ª y 5b CPT)
Otros aspectos que resultaba interesante conocer han sido aquellos relacionados con
los conocimientos lingüísticos y culturales del colectivo de profesorado, en cuanto que
ambos se encuentran relacionados con las necesidades de apoyo lingüístico que
sustentan el Programa de ATAL.
Grado de conocimiento de la LENGUA DE ORIGEN del alumnado inmigrante
40%
26,70%
33,30%
0%
65,50%
24,10%
6,90% 3,40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
BAJO MEDIO-BAJO MEDIO-ALTO ALTO
PROFESORADO DE ATAL PRO FES ORA DO DE A UL A

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
254
Grado de conocimiento de la CULTURA DE ORIGEN del alumando inmigrante
26,75%
13,30%
60%
0%
13,80%
34,50%
44,80%
6,95%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
BAJO MEDIO-BAJO MEDIO-ALTO ALTO
PROFESORADO DE ATAL PROFES O RA DO DE A ULA
Como se observa en los gráficos anteriores, que representan la repuesta agrupada a
los Ítems 10a CPA – 6a CPT y 10b CPA -6b CPT, se declara un mayor conocimiento
de la cultura de origen del alumnado inmigrante que de su lengua de origen, por parte
del profesorado de aula y también del de ATAL. Es en este segundo caso donde para
ambos ítems (lengua y cultura) se alcanzan valores relativos a mayor conocimiento, si
bien sólo en el caso de la cultura se muestra una frecuencia positiva por encima del
50%. El idioma parece ser el punto más débil. A este respecto habría que añadir que
se preguntó al colectivo docente que participa en la investigación por la orientación
idiomática de su conocimiento lingüístico, resultando este ser de Inglés y Francés. No
se han percibido grandes diferencias que orienten un mayor dominio o preferencia por
uno o por otro, ya que en ambos casos las respuestas se aproximan el 50%. Sólo se
podría especificar que el idioma que ligeramente mejor domina el profesorado de
ATAL es el Inglés, mientras que para el profesorado de aula es el Francés, pero como
señalábamos antes no se puede hablar de diferencias significativas (Ítem 11 CPA e
Ítem 7 CPT).
Se quería conocer la perspectiva de desarrollo del profesorado en estos dos ámbitos,
detectando que, aunque la mayoría del profesorado declara no poseer un
conocimiento excelente, ni cultural ni lingüístico, o precisamente por ello, en un
importante número de casos (superior al 50%) hace algo para mejorar estos
conocimientos. Para la cultura su aproximación es a través de las familias y de los
propios alumnos, mientras que para el idioma además del anterior – medio más
frecuente – se hace un estudio esporádico o regular de lengua extranjera (Ítems 12 y
13 CPA e Ítems 9 y 10 CPT).
.
En cuanto a su percepción profesional en términos de capacidad percibida para
enseñar determinadas competencias, se observa que el profesorado de aula se
percibe a sí mismo como preparado para enseñar las de ámbito lingüístico, no tanto
las del cultural o para manejar metodológicamente la diversidad en esta área (ítems
10a, 10b y 10c CPT). Sin embargo, para el caso de maestros y maestras de ATAL
ocurre todo lo contrario, siendo los aspectos lingüísticos aquellos en los que se

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
255
perciben menos preparados-as. De hecho, algo más del 69% hace una valoración
negativa, que contrasta con el 88% de valoración positiva de la preparación
metodológica (Ítems 14a, 14b y 14c CPA).
Grado de preparación para enseñar COMPETENCIAS LINGÚÍSTICAS
38,20%
31,40%
25%
6%
0,00%
31,30%
50,00%
18,80%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
BAJO MEDIO-BAJO MEDIO-ALTO ALTO
PROFESORADO DE ATAL PROFES O RA DO DE A ULA
Grado de preparación para enseñar COMPETENCIAS CULTURALES
29,40%
17,60%
53%
0%
23,40%
36,90%
31,70%
5,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
BAJO MEDIO-BAJO MEDIO-ALTO ALTO
PROFESORADO DE ATAL PROFESORADO DE AULA
Grado de preparación METODOLÓGICA
0,00%
11,80%
59%
29%
24,80%
36,70% 32,70%
5,90%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
BAJO MEDIO-BAJO MEDIO-ALTO ALTO
PROFESORADO DE ATAL PROFES O RA DO DE A ULA

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
256
Lo anterior pone de manifiesto necesidades específicas de formación. Hemos querido
conocer, a priori, si el profesorado de aula percibía como tal necesidades en este
ámbito, manifestando en un 74,2% que sí (Ítem 11 CPT), lo que viene a indicar que las
necesidades detectadas a través del cuestionario coinciden con la demanda. Esta
idea, además se apoya en un dato más. Por su parte, los equipos directivos apoyan
que existen necesidades específicas de formación de sus plantillas, y en un 75% de
los casos hacen suya dichas necesidades, orientándolas de manera concreta:
 Formación e información sobre materiales y técnicas de posible
aplicación en el aula.
 Conocimientos de idiomas.
 Destreza comunicativa para actuar con personas de otras lenguas.
 Materiales adaptados.
 Conocimientos de la didáctica del español para extranjeros.
 Estrategias de metodología didáctica de clase.
(Ítem 1 CED)
5.2. LA ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL
ALUMNADO INMIGRANTE EN LA PROVINCIA DE CÁDIZ
Según datos de la Delegación Provincial de Cádiz, correspondientes al curso 07-08,
en este ámbito geográfico se encuentran escolarizados-as 6065 alumnos-as de origen
inmigrante en los distintos niveles educativos y tipos de enseñanzas regladas. Por su
parte los maestros y maestras de ATAL atienden educativamente a un total de 376
alumnos y alumnas, lo que supone que reciben este tipo de apoyo el 6,2% de la
población. Recordemos que para que un alumno-a reciba apoyo de este tipo debe
estar escolarizado en segundo o tercer ciclo de educación primaria o secundaria
obligatoria y presentar necesidades de apoyo lingüístico, según la normativa vigente –
Orden de 15 de enero de 2007 por la que se regulan las medidas y actuaciones a
desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística -. Estos requisitos son conocidos por los
Equipos Directivos de los centros, como se pone de manifiesto a través de las
respuestas al Ítem 13 del cuestionario correspondiente.
Fundamentalmente, son las dificultades de tipo lingüístico las que están en la base de
las necesidades que presentan los alumnos y alumnas que acuden al ATAL, aunque,
como señalan los distintos colectivos consultados, también se puede hablar de
dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje en sí, como segunda causa (Ítem
34 CPA, Ítem 29 CPT e Ítem 21 CED).

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
257
ORIGEN de las necesidades educativas del alumando que acude al ATAL
60%
86,20% 84,60%
10% 1,10% 3,80%
20% 11,50%
10% 1,10% 3,80%
3,80% 3,80%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
prof. ATAL prof. Aula E. Directivo
diferencias lingüísticas diferencias culturales
proceso de E-A en s í proceso de socialziación dentro de la escuela
otros
Se ha consultado a los maestros y maestras de ATAL, como profesorado más próximo
al alumnado, sobre las características lingüísticas de dicho alumnado (Ítem 33 CPA)
con objeto de comprender el perfil educativo del mismo y en este sentido nos
señalaron que, básicamente, el alumnado predominantemente puede ubicarse en los
niveles 0 y 1 teniendo como referencia evaluativa los criterios del Marco de Referencia
Europeo (MRE).
Distribución del alumnado que asiste al ATAL por por nivel lingüístico
Nivel 0
38%
Nivel 1
48%
Nivel 2
14%
Nivel 3
0%
El resultado de la escolarización del alumnado dibuja el mapa de la atención educativa
al alumnado inmigrante en la provincia de Cádiz, que se caracteriza por estar presente
en centros públicos (99%). De hecho existe un solo caso de atención educativa en un
centro concertado. Se atiende educativamente a alumnado de Primaria y Secundaria,
con predominancia de los primeros con un 61% de los casos. Los centros educativos
a los que se acude son distintos en estatus socioeconómico, predominando aquellos
de status Medio-Bajo (44%) y Medio-Alto (32%), lo que supone un 76% del total. Se
acude a un total de 19 localidades que cubren la totalidad del territorio de la provincia
a lo largo de la zona Sierra, Costa y Campo de Gibraltar, en concreto, éstas son
Algeciras, Arcos, Cádiz, Bornos, Chiclana de la Frontera, Conil, Estación De Jimena,

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
258
Jerez de la Frontera, Jimena De La Frontera, La Línea de la Concepción, Puerto Real,
Puerto de Santa María, Rota, San Enrique de Guadiaro, San Fernando, San Pablo,
San Roque, Sanlúcar de Barrameda y Tesorillo.
Titularidad de los centros de a los que acude el
ATAL e n Cádiz
Públicos
99%
Concertado
1%
Nivel educativo de los centros de a los que
acude el ATAL en Cádiz
Ed. Primaria
61%
Ed.
Secundaria
39%
Estat us socioeconómico de los centros a los
que acude el ATAL en Cádiz
Bajo
18%
M edio B ajo
44%
Medio Alto
32%
Alto
6%
La mayoría de los Equipos Directivos se muestran de acuerdo con la distribución del
alumnado en la red de centros (Ítem 2 CED), en concreto con la de centros de
titularidad pública o privada, si bien existe un importante número que no lo está (43%)

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
259
Grado de acuerdo de los Equipos Direct ivos con la distribución del
alumnado en centros públicos y concertados
Muy bajo; 13,80%
Bajo ; 29,20%
Alto ; 46,20%
Muy alto; 10,80%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
En la misma línea se manifiestan estos y estas cuando se expresan sobre satisfacción
respecto a las facilidades que otorga la Administración para escolarizar a este
alumnado o sobre los recursos que otorga. En ambos casos hay predominancia de
respuestas negativas frente a positivas, más enfatizado en el primer caso que en el
segundo (Ítems 3a y 3b CED).
Grado de Satisfacción respecto al aporte de la Administración Educativa
19,20%
39,70%
31,50%
9,60%
23,90%
33,80% 35,20%
7,00%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
bajo alto
MuyBajoAltoMuy
Respecto a las facilidades que otorga la Administración Respecto a los recursos que otorga la Administración
Dado el perfil de distribución de alumnado, se organiza la atención educativa de apoyo
lingüístico al mismo a través del profesorado de ATAL. Éste atiende a un grupo de
alumnos-as comprendido entre 12 y 36 y, de forma habitual, en distintos centros. Ello
define una condición, la de profesorado itinerante. El profesorado de ATAL en la
provincia de Cádiz acude a un número variable de centros, entre 1 y 9 distintos,
estando la media situada en 5 centros. Respecto al número de alumnos y alumnas a
atender, tanto el profesorado de ATAL como el de aula opina, mayoritariamente que el
número es adecuado, si bien hay un grupo importante de profesorado de ATAL que
considera que este es ligeramente elevado (Ítem 32 CPA e Ítem 26 CPT).

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
260
Consideraciones sobre el número de alumando atendido por el
profesorado de ATAL
5,90%
35,30%
47,10%
5,90%
3,50% 7,10%
74,10%
12,90%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
excesivo ligeramente elevado adecuado escaso
Prof. ATAL Pr o f. A ula
Por su parte, de la atención educativa a un alumnado disperso se deriva la condición
de itinerancia. Se ha procurado identificar las posibles dificultades de dicha condición
encontrando que, el principal problema que para los-as maestros-as de ATAL genera
es la dispersión y el problema de traslado de los materiales (Ítems 15a,15b,15c,15d y
15e CPA).
Inconve nient es de la itinerancia
30,80%
23,10%
30,80%
15,40%
7,70%
53,80%
30,80%
23,10% 23,10% 23,10%
7,70%
15,40%
38,50%
0%
23,10%
38,50%
15,40%
23,10%
38,50% 38,50%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Bajo Medio-Alto Medio-Alto Alto
Los desplazamientos
La dispersión y el traslado de los materiales curriculares
La adaptación a las distintas organizaciones escolares
La interacción con numerosos-as profesores-as, orientadores-s, etc.
La dificultad de las relaciones con las familias
A este, le siguen la dificultad de las relaciones con las familias y la interacción con
otros miembros de la comunidad educativa. Mientras que, lejos de lo que pudiera
parecer, los desplazamientos son percibidos como un problema menor, en relación
con el resto, si bien es reconocido como tal en el 53,9%.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
261
Otra característica de la itinerancia, para el desempeño profesional del profesorado de
ATAL, es que esta condición le sitúa como agente educativo externo al centro (ítem
16a, 16b,16 c y16 d CPA, Ítems 15a, 15b,15c y 15d CPT e Ítems 8a, 8b,8c y 8d CED) .
En primera instancia, existe un alto grado de acuerdo entre los diferentes miembros de
la comunidad educativa al ser cuestionados sobre la medida en esta condición supone
un obstáculo. Así, se observa en el gráfico posterior que la mayoría se decanta por un
grado de acuerdo alto con que la condición de agente externo no lo suponga.
Grado de acuerdo con que la condición de agente externo del ATAL NO
SUPONE UN OBSTÁCULO
25%
16,70% 16,70%
41,70%
17,10%
2,90%
24,80%
55,20%
13,40%
6,00%
28,40%
52,20%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Bajo Medio- Bajo Medio-Alto Alto
Pro. ATAL Pr of . A ula E. Di r ec tiv o
Sin embargo, no existe la homogeneidad en la respuesta anterior si consultamos sobre
si esta condición genera dificultades organizativas. De hecho se observa claramente
existe divergencia de respuestas entre el profesorado de ATAL, quien sí percibe este
inconveniente de manera Alta en un 38,5%, frente a profesorado de Aula o Equipos
Directivos. Ello se explica contrastando distintos Ítems. Recordemos que para el
profesorado de ATAL era un problema la itinerancia porque implicaba dispersión de
materiales y dificultades en al relación con la familia y los otros estamentos educativos
(y por los desplazamientos). Ello, pues, viene a apoyar la percepción de este colectivo
quien sí ve problemática la organización de su trabajo. Otra cosa es como perciben la
presencia del ATAL los agentes internos del centro, quienes vienen a manifestar que
para ellos y ellas no supone un problema la presencia del ATAL.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
262
Grado de acuerdo con que la condición de agent e externo del ATAL CAUSA
DIFICULTADES ORGANIZATIVA S
0%
46,20%
15,40%
38,50%
50,60%
11,70%
23,40%
14,30%
62,90%
19,40%
12,90%
4,80%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Bajo Medio- Bajo Medio-Alto Alto
Prof. ATAL Prof Aula E. Di re c tiv o
La idea anterior se enfatiza al presentar las respuestas a los Ítems 5a, 5b y 5c del
Cuestionario a Equipos Directivos donde se preguntaba sobre las dificultades
organizativas que les supone a estos-as la presencia de alumnado inmigrante, del aula
de ATAL y del profesorado de ATAL. Para los tres casos, frecuentemente, las
dificultades manifestadas eran bajas o muy bajas, si bien también se desprende de la
lectura del gráfico posterior que existen algunas dificultades, y que estas tienen que
ver con la presencia del profesorado o del alumnado inmigrante fundamentalmente.
Dificultades organizativas para los Equipos Directivos
29,90%
48,40%
0%
40,23%
31,30%
62,70%
20,90% 18,80% 19,40%
9,00%
1,60%
16,40%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
A. la presencia de alumnado
de origen inmigrante
B. la presencia del aula de
ATAL
C. la presencia de
profesorado de ATAL
Muy bajo Bajo Alto Muy alto
Continuando el análisis de lo que supone que el profesorado de ATAL sea un agente
externo, en más del 50% de los casos, los propios profesores y profesoras de ATAL
indicaron que ello le impide tomar decisiones que afectan a su trabajo, mientras que
esta visión no es apoya por otros estamentos, especialmente los Equipos Directivos,
quienes señalaron en el 74,2% de los casos que el grado de acuerdo con la afirmación
era bajo.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
263
Grado de acuerdo con que la condición de a
g
ente externo del ATAL LE
IMPIDE TOMAR DECISIONES IMPORTANTES QUE AFECTAN A SU TRABAJO
8,30%
33,30%
41,70%
16,70%
55,30%
10,50%
17,10% 17,10%
74,20%
16,10%
8,10%
1,60%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Bajo Medio- Bajo Medio-Alto Alto
Pr o f . A TA L Pr of A u l a E. Dir ec ti v o
Lo mismo ocurre con la afirmación referida a que su acción educativa sea vista como
algo marginal. Esta percepción es mucho más apoyada por el profesorado de ATAL
que por el resto.
Grado de acuerdo c on que la c ondición de a
g
ente externo del ATAL HACE
QUE SU ACCIÓN SEA VISTA COMO ALGO MARGINAL
8,30%
25% 25%
41,70%
61,40%
7,10%
15,70% 15,70%
66,70%
10,00% 15,00%
8,30%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Bajo Medio- Bajo Medio-Alto Alto
Pr o f . A TA L Pr of A u l a E. Dir e c tiv o
El análisis de los ítems anteriores pone de manifiesto cómo se percibe la realidad de
distinta forma, según el cristal desde el que se mire, es decir, dependiendo del
colectivo profesional al que hagamos referencia. En este sentido, la difusión de este
informe puede servir para que los distintos colectivos implicados comprendan la visión
de los otros, como punto de inicio para sentar las bases de una colaboración más
efectiva.
5.3. LAS RELACIONES PROFESIONALES EN LOS CENTROS Y ENTRE LOS
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
La atención educativa al alumnado inmigrante es una cuestión compartida, es decir,
una acción conjunta a nivel de centro. Para que esta pueda articularse al menos son
dos los pilares que deben sustentar la acción educativa. El primero, el establecimiento
de medidas de atención a la diversidad de origen étnico, lingüístico y cultural

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
264
empezando por su diseño a nivel de centro y haciendo adecuaciones sucesivas en los
distintos niveles de concreción curricular. Este pilar será tratado en el apartado
dedicado al diseño, desarrollo y evaluación del currículo. El otro pilar se concreta en la
existencia y desarrollo de un clima relacional colaborativo que permita la acción
educativa desde una perspectiva de atención ala diversidad. Por ello se ha procurado
identificar cómo son las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad
educativa, lo que se ilustra en los gráficos posteriores (Ítems 17a, 17b,17c y 17d CPA,
Ítems 12a,12b, 12c y 12d CPT e Ítems 4a, 4b,4c y 4d CED). En los mismos se han
agrupado las respuestas de tendencia positiva y las de tendencia negativa. De las
primeras se puede extraer que tanto el profesorado de ATAL como los Equipos
Directivos destacan su satisfacción en las relaciones con los tutores-as de las aulas y
con los directivos. Por su parte, los tutores-as destacan las relaciones con sus iguales.
También se encuentra muy bien posicionada la satisfacción en las relaciones con los-
as orientadores-as y asesores-as.
Grado de satisfacción con las relaciones
(tendencia positiva agrupada)
93,70% 93,70%
56,20%
81,20%
76,40% 81,80% 76,90% 70,00%
90% 94,30% 85,50% 84,70%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
A. Con el/los
equipo/s directivo/s
B. Con otros-as
tutores-as del
alumnado
C. Con el resto del
profesorado
D. Con orientadores-
as y asesores-as
Pr o f . A TA L Pr o f . A ula E. Di r ec ti vo s
Por su parte, las relaciones menos satisfactorias se establecen entre los-as maestros-
as de ATAL con profesorado no tutor en los centros y los tutores-as con los-as
asesores-as. En ambos casos hablamos de valores importantes, ya que la frecuencia
de respuesta estaría por encima del 30%.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
265
Grado de satisfacción con las relaciones
(tendencia negativa agrupada)
6,30% 6,30%
43,80%
18,80%
23,50% 18,20% 22,30%
30,00%
9,70% 5,70%
13,55% 15,70%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
A. Con el/los
equipo/s directivo/s
B. Con otros-as
tutores-as del
alumnado
C. Con el resto del
profesorado
D. Con orientadores-
as y asesores-as
Prof. ATAL Pr of . A ula E. Dir ec tiv os
Por otro lado se ha preguntado al colectivo de profesorado y Equipos Directivos sobre
la frecuencia de su relación con el profesorado de ATAL. Se nos indica en el caso del
profesorado de aula, que dicha frecuencia de contacto es, al menos, semanal en el
68% de los casos. (Ítem 13 CPT)
Frecuencia de contacto del ATAL con el profesorado de AULA
sin contacto
13%
semanal
68%
mensual
5%
trimestral
2%
esporádica
12%
Más frecuente, como se muestra en el gráfico anterior es la relación del ATAL con los
Equipos Directivos, según estos últimos, ya que la frecuencia de respuesta en la
misma categoría, supera al estamento anterior en 10 puntos, situándose en 78%.(Ítem
6 CED)

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
266
Frecuencia de contacto del ATAL con el Equipo Direct ivo
sin contacto
7%
semanal
78%
mensual
3%
trimestral
0%
esporádica
12%
Las respuestas anteriores son llamativas si se comparan con la siguiente. Veíamos
que la frecuencia de contacto más alta era la de los ATAL con Equipos Directivos, sin
embargo este colectivo identifica como el grupo natural con mayor contacto a los
Departamentos de Orientación y a los EOE (Ítem 6 CED). Por su parte, destaca de los
tutores-as, que señalen mayoritariamente que desconocen con quien mantiene mayor
contacto el ATAL (Ítem 14CPT).
Es t a me nt o con e l que má s s e r e la cio n a el A TA L
4,30%
14,10%
20,70%
4,30%
56,40%
23,40%
44,70%
23,40%
2,10% 6,40%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
el equipo
directivo del
centro
departamento de
orientación/EOE
tutores de las
aulas de
referencia
profesorado en
general
desconozco este
dato
Pr o f. A ul a Eq uipo Dir e ct iv o
Por último, en este ámbito de las relaciones se pidió que se expresara el grado de
satisfacción con las relaciones con maestros y maestras de ATAL (Ítem 12e CPT e
Ítems 4e CED). Destacó la valoración positiva que para el caso de ambos colectivos
consultados acumularon más del 80% de las respuestas.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
267
Grado de satisfacción en las relaciones con el ATAL
9,20% 13%
28,70%
49,10%
1,40% 5,70%
37,10%
55,70%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Bajo Medio- Bajo Medio-Alto Alto
Prof. Aula E. Dir ec ti v o
Las relaciones con las familias suponen otro hecho importante en la articulación de la
atención a la diversidad en la escuela. Como se puede apreciar en el gráfico posterior,
que representa las repuestas a los Ítems 21 CPA, 16 CPT y 10 CED. Según identifican
todos los colectivos, éstas suelen desarrollarse a través de reuniones articuladas de
manera individual con cada una de ellas y en escasas ocasiones se utilizan otras
fórmulas.
Tipo de encuentros con las familias del alumando que acude al ATAL
78,60%
0% 0%
21,40%
71,20%
1,00%
9,60%
18,30%
76,40%
0% 7,30%
16,40%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
reuniones individuales
con cada familia
reuniones agrupadas
por nacionalidades
todo el colectivo a la
vez
otras:
Prof. ATAL Pr of . A ula E. Di r ec t iv o s
Los Equipos Directivos, además señalaron que en más del 84,8% las relaciones con
las familias del alumnado de ATAL como positivas, utilizando frecuentemente términos
como: Positivas, adecuadas, buenas, fluidas, aceptables, productivas, normales, etc.
Sólo para un 8,7% no tienen la consideración de positiva y las caracterizan como
burocráticas, formales o escasas. Un 6,5% las caracterizan como difíciles debido al
desconocimiento del idioma y/o la cultura. Aunque este porcentaje sube
aproximadamente al 15% en combinación con la caracterización de positivas y no
positivas.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
268
Para completar el mapa de relaciones se ha tratado de identificar cómo se viven éstas
entre el alumnado, a través de la mirada de la comunidad educativa. (Ítem 20 CPA,
Ítem 17 CPT e Ítem 12 CED).
Percepc ión de la relación ent re iguales por parte de distintos estament os
35,70%
50%
14,30%
70,10%
16,80%
82,50%
1,60% 1,60%
11,20%
1,90%
14,30%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
como uno más con alumnado
inmigrante o menos
integrado socialmente
tendencia al
aislamiento
otras:
Pr o f. A TA L Prof . A ula E. Di r ec tiv o
Llama la atención la divergencia de respuestas entre el profesorado de ATAL y el resto
del profesorado. Si los Equipos Directivos y los tutores y tutoras consideran con mayor
frecuencia que el alumnado que acude al ATAL es visto como uno más por sus
iguales, el profesorado de ATAL no apoya esta afirmación con sus respuestas. De
hecho estos últimos señalaron que el alumnado de ATAL era percibido “distinto” como
un alumno-as inmigrante o menos integrado socialmente, lo que sienta las bases de
una relaciones poco igualitarias.
5.4. ORGANIZACIÓN DEL ATAL Y DE LOS SISTEMAS DE APOYO ¿UN
SISTEMA BASADO EN SERVICIOS O EN EMPLAZAMIENTOS?
Se puede definir claramente el tipo de apoyo que se desarrolla en una comunidad
educativa, de un lado, por el tipo de acción educativa que desarrolla el profesorado
que lo desarrolla y por otro, por el lugar donde esto acontece.
En relación con el tipo de tareas que viene a desarrollar el profesorado de ATAL se
puede comentar lo siguiente. La atención educativa al alumnado por parte del
profesorado de ATAL ocupa la mayor parte de su tiempo profesional (Ítem 22 CPA). El
máximo de horas en esta tarea es de 25 horas semanales, pero no es la tónica en
todos los casos, estando la media situada en 17,88 horas semanales. La desviación
típica entre valores (8,7) nos indica una variabilidad enorme entre unos casos y otros.
Se asocia un mayor número de horas de atención directa al alumnado a los casos de
menor itinerancia. Cuando ésta acontece, se dedica una media de tiempo de 75
minutos, aunque hay quien alcanza las 4 horas en este ejercicio, bien por la distancia
entre centros o por la frecuencia de cambio. El profesorado de ATAL destina una

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
269
media de 5 horas y un 5% de su tiempo profesional a tareas relacionadas con
entrevistas, o a reuniones.
Cuando les pedimos que opinen sobre la oportunidad de esta distribución, 10 casos
sobre el total de 17 señalaron que no se encontraban de acuerdo con la distribución
destacando que modificarían, básicamente, el número de centros al que han de acudir,
que es considerado excesivo y, por ende, el tiempo dedicado a la itinerancia. Derivado
de lo anterior, señalaron que dedicarían más tiempo en cada centro. Sin embargo,
también es llamativo que no se cuestionó el modelo, caracterizado por una atención
educativa de apoyo al alumnado, de forma casi exclusiva, y no como agente de apoyo
a la acción educativa. Ello denota un modelo de características integradoras, pero no
inclusivas. Y desde este presupuesto, la acción de apoyo se centra más en el tiempo
en que se presta atención individualizada (y si es individualista, mejor) al alumnado
que en otras alternativas metodológicas. Sobre estos tiempos y su suficiencia, también
se ha preguntado a través de los instrumentos de recogida de información.
En general el profesorado que participa de forma directa en la acción educativa del
alumnado (el de ATAL y el de aula) no está de acuerdo en si el tiempo que pasa el
alumnado con el primero es el adecuado (Ítem 24 CPA e Ítem 19 CPT). El
profesorado de ATAL opina que es insuficiente, mientras que el profesorado de aula
se decanta por la suficiencia.
Grado de acuerdo con el numero de horas de asistencia al ATAL
18,80% 12,50% 6,30%
62,50%
19,20% 23,10%
14,40%
43,30%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
suficientes suficientes,
complementadas con
tareas en el aula
ordinaria
suficientes,
complementadas con
actividades no lectivas
Insuficientes
Prof. ATAL Pr o f . A ula
Otro dato llamativo es que en la mayoría de los casos, cuando se señaló la suficiencia
de horas, ésta ha estado apoyada por la necesidad de tareas complementarias ya sea
en el aula ordinaria o con actividades no lectivas.
La normativa vigente presenta cómo la atención educativa al alumnado inmigrante se
efectuará prioritariamente en el aula ordinaria, siendo el Programa de ATAL una
medida extraordinaria a la que se acude en caso necesario. Por tanto, la primera
referencia del alumnado es su aula ordinaria que, de hecho, es su aula de referencia.
A pesar de que el alumnado pueda participar en el Programa de ATAL su
escolarización se efectúa en el aula ordinaria y lo que recibe son apoyos, al menos en

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
270
teoría, variables. Esto implica que el alumnado se encuentra en su grupo de referencia
parte de la jornada. Cuando se encuentra en el aula ordinaria, según presentan
Equipos Directivos y profesorado de aula, dos son los criterios básicos que se
manejan a la hora de su agrupamiento, de un lado el nivel de competencia curricular y
de otro el nivel de competencia lingüística (Ítem 19 CPT e Ítem 14 CED).
Criterio de agrupamiento del aulumnado que asiste al ATAL en el aula
ordinaria
23,70%
54,60%
2,10%
19,60%
47,40%
40,40%
1,80%
10,50%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
el nivel de
competencia
lingüística
nivel de competencia
curricular general
cultura o lengua de
origen
otras:
Pr o f . A ula E. Dir e c ti v o
Estos criterios de agrupamiento, por tanto, se caracterizan por la conformación de
equipos de trabajo homogéneos, lo que pone de manifiesto el escaso uso de
estrategias que enfaticen el valor de la diferencia, como las tutorías entre iguales. Por
otro lado, facilitan la acción del profesorado que puede presentar tareas también
homogéneas.
Curiosamente este patrón se repite en el caso de los criterios de agrupamiento del
aula de ATAL, si bien la competencia curricular queda al margen y se enfatiza la
homogenización en el ámbito comunicativo.
Criterios de agrupamiento en el aula de ATAL
la edad
10%
el nivel de
competencia
lingüística
70%
otras:
20%

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
271
Antes comentamos que tan relevante como el tipo de apoyo es el lugar donde se
realiza este. En el gráfico posterior se observa de manera clara como,
fundamentalmente, éste se lleva a cabo en un aula externa, es decir, fuera del aula
ordinaria (Ítem 27 CPA, Ítem 21 CPT e Ítem 16 CED). Así apoya esta respuesta el
93% del profesorado de ATAL, si bien parte del profesorado de aula y los Equipos
Directivos hablan de apoyos mixtos (fuera y dentro del aula), sólo el 6,2% de los-as
ATAL señalan apoyos internos.
Tipo de apoyo que supone el ATAL
6,20%
93,80%
0%
0,90%
69,90%
15%
1,40%
64,40%
34,30%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
interno externo mixto
Pr o f . A TA L Prof.A ula E. Di re c t iv o
Por último, en relación con los emplazamientos, se caracteriza el espacio físico donde
se desarrolla la acción de apoyo lingüístico. Las respuestas posteriores nos hablan de
diversidad de espacios (Ítem 26 CPA, Ítem 20 CPT e Ítem 15 CED).
caracterización del espacio de ATAL
38,50%
15,40% 15,40%
30,80%
16,20%
26,70%
8,60%
19%
16,70%
43,10%
13,90%
25,00%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
pequeño, pero
acondicionado
pequeño y no
acondicionado
no fijo, depende de
otras necesidades del
centro
sin opinión general,
varias respuestas
correctas
Prof. ATAL Pr of . A ula E. Dir ec tiv o
Son los Equipos directivos los más críticos con el emplazamiento del ATAL, que es
definido con mayor frecuencia como pequeños y no acondicionado, seguido del
profesorado de aula, quien también apoya esta respuesta con mayor frecuencia. Por
contraste, el profesorado de ATAL reconoce que se suele tratar de espacios
pequeños, pero que están acondicionados. Estas repuestas están en consonancia
con otras obtenidas a través de los cuestionarios donde los Equipos Directivos

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
272
mostraban su disconformidad con los medios y recursos de los que disponían para la
atención educativa al alumnado inmigrante.
A continuación y para finalizar el apartado, se presentan las opiniones de los
colectivos implicados respecto a ventajas e inconvenientes de la atención educativa en
el aula ordinaria y en el aula de ATAL, lo que supone la respuesta agrupada a los
Ítems 28, 29, 30 y 31 CPA, Ítems 22, 23, 24 y 25 e Ítems 17, 18, 19 y 20 CED).
ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA ORDINARIA
VENTAJAS PA PT ED INCONVENIENTES PA PT ED
Se mejora la integración general, del
alumnado de ATAL con el grupo
clase, a través de la participación en
actividades del aula o haciendo un
trabajo más significativo.
   Dificultad para seguir el ritmo de
la clase y consiguiente
frustración del alumno
inmigrante al no poder
comprender rápido.
  
En la misma línea, aunque sin hablar
de integración, se hace referencia a
una mejora de la socialización del
alumnado de ATAL en términos de
mejora de competencias de
interrelación.
   No se podría trabajar en
distintos idiomas o el idioma
sería un problema, a la vez que
se desarrollarían problemas de
comunicación por
desconocimiento de la lengua
vehicular.
  
Puede favorecer la ayuda entre
maestros-as en los momentos
precisos, lo que favorece que se de
menos aislamiento.
 Menor individualización,
hermetismo.   
Existe una coincidencia entre el
ATAL y lo que acontece en el aula
ordinaria.
  Dispersión en la Atención y
distracción de compañeros-as.   
Se desarrolla un acercamiento
cultural y lingüístico a todos/as y con
ello se enriquecen los-as
compañeros-as.
  Existirían problemas de
adecuación horaria y gestión del
tiempo de aula.
 
Aumenta la coordinación y
seguimiento alumnos con
profesores-as.
 Habría problemas con el
material, pues tendría que ser
distinto
 
Existe una mayor posibilidad de
adaptación del currículo.  Problemas con la existencia de
diferentes niveles
competenciales.
 
Disminución del progreso
educativo o sin progreso en
nivel bajo.
 
Dificultades en la expresión oral,
en la disciplina y en los
agrupamientos.
 
Afectaría al desarrollo de del
aula.

Se fomentan los valores
transversales. 
El tutor-a percibe que desarrolla
una clase paralela a la del aula y
para ello no cuenta con los
recursos ni el espacio.


Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
273
ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA DE ATAL
VENTAJAS PA PT ED INCONVENIENTES PA PT ED
Posibilidad de atención
personalizada:
I. la posibilidad de adaptación
del currículum,
II. adaptarse a su nivel de
competencia curricular
III. aumentar la motivación del
alumnado
IV. incrementar de la autoestima
del alumnado
V. mejorar la concentración,
eliminando distracciones
VI. incremento del rendimiento
   Se produce un aislamiento de la
realidad escolar total o parcial,
así como de los compañeros-as.
  
Poder conocer de cerca al alumno y
sus circunstancias.  El alumnado se pierde
explicaciones y actividades.  
Adaptación de recursos.
  Agotamiento del alumnado.  
Reducción del grupo.
  Discriminación, se “marca como
distinto”
 
Preparación de materiales.
 Aumenta la desmotivación. 
Adaptación de tiempos.  El alumnado sale del aula
ordinaria en las horas de
materias más integradoras.

Adaptación de agrupamientos.
 Se interrumpe el ritmo de clases
ordinarias.

Menor frustración del alumnado. .  No hay seguimiento desde el
aula.

Rapidez en la adquisición de la
lengua.  Falta de recursos espaciales y
materiales.

Dedicación exclusiva del
profesorado.
Traslados e itinerancia. 
5.5. PROPUESTAS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Este bloque se ha centrado en el análisis de los aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ATAL, desde la perspectiva de la planificación, desarrollo y
evaluación del currículo. Resulta obvio que en relación con los distintos elementos que
se abordan en el mismo, no tienen el mismo peso y relevancia las opiniones y
valoraciones de los diversos agentes educativos (profesorado de ATAL, tutores y
tutoras y Equipos Directivos) encuestados, pero que, en conjunto, permiten entender la
forma en que se negocian los consensos y se toman decisiones organizativas,
didácticas, y curriculares en el marco específico de las ATAL y el general de la
atención educativa al alumnado inmigrante.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
274
5.5.1. QUÉ SE PROPONE Y CÓMO SE DESARROLLAN LOS CONTENIDOS Y
LAS TAREAS
Que el trabajo con el alumnado inmigrante no sea entendido como un añadido o
apéndice depende, en gran parte, de que al igual que ocurre con otras medidas de
atención a la diversidad, éstas se contemplen y recojan en el Proyecto Educativo de
Centro, dado que, como sabemos, este supone el primer nivel de adecuación de la
propuesta educativa de una comunidad educativa a las características, necesidades, y
por qué no, intereses, del alumnado. Como puede apreciarse en el siguiente gráfico el
grado en que se encuentran recogidas en los Proyectos Educativos (Ítem 35a CPA,
Ítem 29a CPT e Ítem 22a CED) es bastante similar entre los tres grupos encuestados.
Dicha opinión no se decanta claramente en ningún sentido, estando bastante
equilibrados los porcentajes de los que piensan que se encuentran muy presentes y
los que opinan que no.
Grado en que se encuentran reco
g
idas en los Poryecos Educativos
medidas de atención al alumnado inmigrante
57,10%
42,90%
49,30% 50,70%
42,60%
57,40%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
- +
Según el profesorado de ATAL Según el profes orado de aula Según los Equipos Directivos
En el gráfico se muestra como el profesorado de ATAL es tal vez el más crítico a
través de su opinión, señalando con mayor frecuencia la ausencia de medidas de
atención al alumnado inmigrante en los Proyectos Educativos, lo que se puede
justificar desde dos razones: de un lado, su acceso a un mayor número de centros,
que le permite tener una visión más amplia de contextos y no sólo de un centro
concreto – como es el caso de equipos directivos o profesorado de aula -, y de otro su
alto grado de especialización en la temática – recordemos que más del 80% tenía
formación específica en la materia -, lo que le confiere un juicio más fundamentado.
Se ha indagado en qué medida la selección del currículo que se trabaja con el
alumnado inmigrante es fruto de la colaboración del profesorado de ATAL con el resto
de agentes educativos, principalmente tutores/as y miembros del Equipo Directivo.
(Ítem 35b CPA, Ítem 29b CPT e Ítem 22b CED)

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
275
Grado en que la SELECCIÓN DEL CURRÍCULO es una t ar ea compartida
64,30%
35,70%
62,50%
37,50%
63,10%
36,90%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Es MENOS compartida Es MÁS compartida
Según el prof esorado de A TAL Según el prof esorado de aula Según los Equipos Directivos
Como se deduce de los porcentajes reflejados en el gráfico anterior, la selección no es
mayoritariamente una labor compartida según la opinión de todos los agentes
educativos encuestados, los cuales mantienen en todos los casos una opinión muy
parecida al respecto.
Preguntados el profesorado de ATAL y tutores/as sobre el contenido de las sesiones
de trabajo del ATAL (Ítem 37 CPA, Ítem 30 CPT e Ítem 23 CED) puede apreciarse
que ambos colectivos opinan en un porcentaje similar, en torno al 43%, que se trata de
contenidos lingüísticos y culturales. Varían, sin embargo, los porcentajes a la hora de
considerar que son exclusivamente lingüísticos, siendo mayor (42,9%) en el caso del
profesorado de ATAL que en el de los/las tutores/as (18,2%). También es
significativamente diferente el porcentaje de los que opinan que principalmente son
contenidos lingüísticos y curriculares, siendo 14,3 % por parte del profesorado de
ATAL y un 38,5% según los/las tutores/as.
CONTENIDOS de las sesiones de ATAL
42,90% 42,90%
14,30%
18,20%
43,30%
38,50%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
exclusivamente lingüísticos lingüísticos y culturales lingüísticos y contenidos
curriculares
Prof. ATAL Prof. Aula

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
276
Según se deriva de la percepción de los distintos agentes educativos, las decisiones
de diseño y desarrollo de las tareas de ATAL (Ítem 34 CPA e Ítem 30 CPT) se toman
fundamentalmente de forma colaborativa. Según la opinión del profesorado de ATAL,
la mayor colaboración se da con otros/as profesores/as de ATAL (31, 3%), seguidos
de los que piensan que se trata de una labor compartida con tutores/as y
orientadores/as y asesores/as (25%) y con idéntico porcentaje de los que opinan que
es el resultado de la colaboración exclusivamente con los/as tutores/as. Le sigue a
distancia (6,3%) la colaboración se da con orientadores/as y asesores/as. De lo
anterior se infiere que de cara a las decisiones de diseño y desarrollo de las tareas de
ATAL, el profesorado de éstas prima de manera muy significativa la colaboración con
tutores/as y con otro profesorado de ATAL frente a la colaboración con orientadores-as
y asesores-as. Por su parte, la mayoría de tutores y tutoras de aula desconoce
quiénes toman las decisiones de diseño y desarrollo de tareas de ATAL, aunque de
entre los que sí apuntan una respuesta casi la mitad (48,9%) consideran que es una
decisión compartida entre tutores/as, orientadores/as y asesores/as, mientras que un
24,5% sostienen que la colaboración se limita a los/as tutores/as.
Al igual que se decía anteriormente, también los tutores y tutoras consideran como
destacada su colaboración con el profesorado de ATAL en las decisiones de diseño y
desarrollo de las tareas del aula. La diferencia principal de estos/as con el profesorado
de ATAL estriba en que ellos no atribuyen mucha importancia a la colaboración entre
los propios profesores y profesoras de ATAL en esta materia.
Preguntado el profesorado de ATAL sobre el tiempo que destina a tareas orales,
escritas, expresión artística y otras, señalan las tareas orales y escritas como aquellas
a las que destinan un mayor porcentaje de tiempo 43,2% y 39,1% % respectivamente.
Un porcentaje del 16,8% las tareas que tienen como base la educación artística,
principalmente la expresión plástica-musical. Por último, el 17,22% del tiempo se
destina a otras tareas. Como puede deducirse de las desviaciones típicas que se
reflejan en la siguiente tabla los porcentajes de tiempo no se concentra en torno a la
media sino que mantienen un nivel alto de dispersión. (Ítem 38 CPA)

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
277
Tiempo destinado a las distintas modalidades de tareas
43,20%
14,30%
39,10%
10,90%
16,80%
11%
17,20%
7,10%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
% de la media Desviación Típica
Porcentaje de tiempo empleado en las tareas orales (conversación, explicación, descripción...)
Porcentaje de tiempo empleado en las tareas escritas
Porcentaje de tiempo empleado en las tareas de expresión escrita (música, danza, dibujo...)
Otras tareas
Según el análisis cruzado la Adaptación Curricular Individualizada emerge como la
principal estrategia de adecuación de las tareas del aula ordinaria al alumnado
inmigrante, en todos los casos un porcentaje cercano al 50% de los-as consultados-as
manifiestan que dichas ACI cuentan con su participación. También resulta significativo
que en ningún caso el profesorado de ATAL manifiesta quedar excluido de este
proceso mientras que sí lo hace el 9,5% de los tutores y tutoras, lo que resulta
incoherente con la regulación normativa sobre adaptaciones curriculares (Ítem 39
CPA, Ítem 32 CPT e Ítem 23 CED).
Estrat egia s de a decuación del Currículo
46,20%
0% 0
15,30%
49,50%
9,50%
29,50%
11,50%
40,70%
23,70% 27,10%
8,50%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
ACI con su
participación
ACI sin su
colaboración
Criterios y decisiones
del tutor
Otras
Pr o f. A TA L Prof . A ula E. Di r ec tiv o
Los tres grupos encuestados, como puede observarse en el gráfico superior,
también otorgan un peso importante a los criterios y decisiones que asumen los
tutores y tutoras a la hora de adecuar las tareas del aula ordinaria al alumnado
inmigrante.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
278
En apartados anteriores hemos manifestado que, básicamente el apoyo del Maestro-a
de ATAL era una labor externa al aula. En este sentido se pretendió profundizar en las
posibilidades de trabajo colaborativo para atender conjuntamente a la diversidad en el
marco del aula ordinaria. El gráfico (Ítem 39 CPA, Ítem 33 CPT e Ítem 24 CED) nos
muestra como tanto el profesorado de ATAL como el de Aula presenta que se trata de
una tarea complicada, por lo que las posibilidades serían pocas y difíciles sobre todo
por la organización del centro, dependiendo también de las actitudes. Los Equipos
Directivos, sin embargo, centran también de manera importante las posibilidades en el
talante de los tutores.
Posibilidades de trabajo conjunto en el aula ordinaria
0%
28,60%
14,30%
57,10%
21,50% 24,60%
3,10%
46,20%
29,20%
37,50%
4,20%
29,20%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
muchas y
generalizadas entre
los/as tutores/as
amplias o escasas,
según el talante de
los/as tutores/as
pocas y difíciles de
lograr, por las
actitudes
pocas y difíciles de
lograr, por la
organización del
centro
Prof. ATAL Pr of . A ula E. Di r ec tiv o
Al igual que las dificultades hay que destacar un importante grupo de tutores-as y
Equipos Directivos que ven viable la posibilidad de colaboración dentro del aula
ordinaria.
Para finalizar este apartado categorial nos centraremos en el uso de estrategias
metodológicas desde una perspectiva de Atención a la Diversidad. Hemos tratado de
ver en qué medida las aulas de ATAL pueden ser entendidas como espacios flexibles,
sentido que le da la normativa actual que enfatiza la progresiva disminución de
participación en el programa a medida que progresa en su competencia lingüística. Al
ser cuestionados sobre este tipo de asuntos, en los centros nos indican que apenas se
producen, no alcanzando, en los casos más favorables, más del 29%. (Ítem 39 CPA,
Ítem 35 CPT e Ítem 25a CED)

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
279
Se toman decisiones de reducción del tiempo de asistencia al ATAL
29,40%
41,20%
23,50%
5,90%
50%
25%
16,10%
8,90%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Muy baja Baja Alta Muy alta
Prof. ATAL E. Directivo
En cuanto al uso de la lengua y de la cultura del alumnado de origen inmigrante (Ítem
41a CPA, Ítem 35a CPT e Ítem 25b CED) como instrumento o herramienta en el marco
del aula ordinaria, es decir, poniendo en valor la diversidad, se observa que su uso es
muy escaso.
Uso de la lengua y la cult ur a de origen del alumnado inmigr a nt e e n A ula
Ordinar ia
54,50%
27,30%
18,20%
0%
70,90%
20,90%
4,70% 3,50%
66,20%
26,10%
7,70%
0%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Muy baja Baja Alta Muy alta
Pr o f. A TA L Prof . A ula E. Di r ec tiv o
Por su parte existe un fuerte contraste respecto al uso de aprendizaje cooperativo en
el aula ordinaria, entre la opinión del profesorado de ATAL y el de aula y Equipos
Directivos. Esos últimos señalaron que su uso era alto o muy alto, frente a la opinión
del profesorado de ATAL que indicó ser muy bajo o bajo (Ítem 42b CPA, Ítem 35b CPT
e Ítem 25b CED).

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
280
Uso de tareas y estratgias de aprendizaje cooperativo en Aula Ordinaria
33,30%
50%
16,70%
0%
23,50% 18,80%
40%
17,60%
9,40%
31,30%
45,30%
14,10%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Muy baja Baja Alta Muy alta
Pr o f. A TA L Prof . A ula E. Di r ec tiv o
Pero, ¿acontece lo mismo, metodológicamente hablando, en el aula ordinaria y en el
de ATAL?. (Ítem 42c y 42d CPA) Según el profesorado de ATAL no, ya que en esta
última se usan las características de la diversidad, al menos en grado medio y se
potencia el trabajo cooperativo.
Uso de la div ersidad y estrat egia s e n el A ula de A TA L.
7,10%
42,90% 42,90%
7,10%
14,30%
7,10%
50%
28,60%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
Uso de la Lengua y la cultura de origen Uso de aprendizaje cooperativoProf. A ula #¡REF!
En cuanto a la utilidad de las aulas de ATAL en el plano lingüístico, los tutores y las
tutoras estaban en gran medida de acuerdo con que las clases de ATAL mejoran el
dominio lingüístico del alumnado (57,5%). Y el 40% opinó que al menos la mejora en
algo. Sólo un 1,9% manifestó que consideraba que las clases de ATAL no logran esta
mejoría lingüística de forma significativa.
Por último, debemos señalar que, si veíamos que la colaboración entre agentes
educativos resultaba complicada (Ítem 42e CPA, Ítem 35d CPT e Ítem 25d CED), más
aún parece resultar la colaboración e implicación de las familias.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
281
Colaboración y participación de las familias
33,30%
53,30%
13,30%
0%
73,80%
20,20%
3,60% 2,40%
54,20%
28,80%
16,90%
0%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Muy baja Baja Alta Muy alta
Pr o f. A TA L Prof . A ula E. Di r ec tiv o
Respecto a este asunto sí se encuentra de acuerdo todo el colectivo educativo, que lo
define como una de las asignaturas pendientes, al marcarla como escasa.
5.5.2. LOS MATERIALES EDUCATIVOS
Las peculiaridades al alumnado que acude al ATAL, así como lo relativamente reciente
de su atención educativa, ha dado lugar a la necesidad de creación de materiales que
sirvieran de apoyo al desarrollo de la acción educativa. En estos momentos,
básicamente, se identifican tres fuentes de dicho material: los propios maestros y
maestras de ATAL que lo van generando bien de forma individual o colectiva, los
elaborados por la Administración Educativa y, finalmente, poco a poco va emergiendo
material desde editoriales educativas. La escasez de materiales educativos estándar
ha sido, sin duda, algo de utilidad para construir materiales más ajustados a las
características de los niños y niñas, contextualizados, significativos y como respuesta
a las necesidades emergentes, lo que resulta de enorme valor.
Procedencia de los materiales para la atención al alumnado inmigrante
28,60% 28,60%
42,90%
0%
7,30% 1,20% 6,10%
17,10%
1,20%
62,20%
23,70%
7,90%
31,60% 34,20%
2,60% 0%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Las editoriales
de libros de
texto
La Consejería
de Educación
Elaboración
propia
Grupo de
trabajo de
profesorado
de ATAL
Otros Desconozco
este dato
Prof. ATAL Pr of . A ul a E. Di r ec t iv o

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
282
Hoy en día, al menos en el caso del profesorado de ATAL, encontramos que la
procedencia de la mayoría del material utilizado para la atención educativa al
alumnado inmigrante sigue siendo de elaboración propia, a través de grupos de
trabajo (42,9%) y se utilizan con menor frecuencia, aunque significativa, otras fuentes
(Ítem 43 CPA, Ítem 36 CPT e Ítem 26 CED).
Por su parte, la valoración que se efectúa sobre la calidad de estos materiales alcanza
grados altos y muy altos, como puede observarse en el gráfico posterior.
Valor ación de los mat er iales ut ilizados
0% 6,70%
86,70%
6,70%
3,90% 11,80%
60,80%
21,60%
0% 3,50%
71,90%
24,60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
bajo alto
MuyBajoAltoMuy
Prof. ATAL Prof . A ula E. Di r ec tiv o
5.5.3. EVALUACIÓN DE LOS CONTEXTOS - COMO COMPRENSIÓN DE LA
REALIDAD - versus EVALUACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNADO
Los procesos de evaluación responden a una perspectiva bastante tradicional del
diagnóstico, en cuanto a que se encuentran aún centrados en el sujeto y no en el
contexto y se orientan a la toma de decisiones en lo que el chico o la chica no sabe
hacer o no domina, frente a lo que sí. Los datos posteriores pondrán de manifiesto
como la evaluación – como acto - parece seguir siendo un ejercicio experto, mientras
que las decisiones en las que se basan y las que se derivan son una acción
colaborativa. Así, observamos en el gráfico posterior que cuando se habla de criterios
de evaluación inicial (Ítem 45 CPA, Ítem 38 CPT e Ítem 28 CED) conviven dos
tendencias, las que reflejan que es el profesorado de ATAL el que asume su
aportación (opción apoyada por este mismo colectivo), y otra que nos habla de
colaboración entre los diferentes agentes educativos (opción apoyada por profesorado
de aula y Equipos directivos en primera opción y por ATAL en segunda).

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
283
Procede ncia de los crit e r ios de e v aluación inicia l del alumando de A TAL
0%
8,30%
50,00%
41,70%
0%
3,30%
21,70% 16,30%
23,90%
33,70%
3,70%
29,60%
22,20%
44,40%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
los del
orientador/a
los del
orientador/a y
tutores/as
los del
profesorado de
ATAL
comunes a los
tres agentes
desconozco este
dato
Prof. ATAL Pr of . A ul a E. Dir ec t iv o
Pero cuando hablamos de aportar los instrumentos (Ítem 46 CPA, Ítem 39 CPT e Ítem
29 CED) son los maestros y maestros de ATAL los que los aportan. A juicio del
profesorado tutor y Equipos directivos a estos le seguirían los aportados por
Orientadores-as, lo que contrasta con la opinión del profesorado de ATAL que no
declara en ningún caso esta respuesta. Se muestran, pues, las respuestas en la línea
marcada por la normativa.
Proce denc ia de los inst r ument os de evaluación inicial del alumando de
ATAL
0% 0,00%
75,00%
25,00%
0%
3,30%
21,10% 21, 10% 17,80%
36,70%
10% 14%
46%
30%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
los del
orientador/a
los del
orientador/a y
tutores/as
los del
profesorado de
ATAL
comunes a los
tres agentes
desconozco este
dato
Prof. ATAL Pr of . A ul a E. Dir ec t iv o
La incorporación al aula ordinaria sí parece ser una tarea más consensuada, en la que
participa con mayor frecuencia el conjunto del profesorado.(Ítem 47 CPA, Ítem 40 CPT
e Ítem 30 CED). Aún así, el papel de los maestros y maestras de ATAL en la
aportación de criterios sigue siendo fundamental.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
284
Procede ncia de los criter ios de incorpor ación a l aula or dina r ia
16,70% 16,70%
33,30% 33,30%
0%
1,10%
8,90%
18,90%
28,90%
41,10%
7,80% 5,90%
29,40%
56,90%
0%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
los del
orientador/a
los del
orientador/a y
tutores/as
los del
profesorado de
ATAL
comunes a los
tres agentes
desconozco este
dato
Prof. ATAL Pr o f. A ul a E. Dir ec tiv o
La incorporación al aula ordinaria tras desarrollar un año en el Programa de ATAL es
muy frecuente, y según nos indican los maestros y las maestras responsables de
estos programas (Ítem 48 CPA) aproximadamente un 30% acude un segundo año al
mismo. Cuando esto acontece suele estar ocasionado bien por una incorporación
tardía al Programa en el curso anterior o porque en su país de origen la escolarización
del alumnado ha sido escasa, adoptando el Programa de ATAL, en este sentido, un
papel nivelador en cuanto a competencia curricular.(Ítem 49 CPA, Ítem 41 CPT e Ítem
31 CED).
Razón para permanecer un año más en el ATAL
14,30%
28,60% 28,60% 28,60%
8,60% 6,90%
41,40% 37,90%
2,40%
21,40%
42,90%
33,30%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
absentismo escolar esc asa escolarización
previa
tardía incorporación al
curso escolar el
primer año
otra:
Prof. ATAL Pr o f. A ul a E. Dir ec tiv o
5.5.4. SATISFACCIÓN CON ASPECTOS ESENCIALES DEL PROGRAMA DE
ATAL
En este apartado se presentan las tendencias de satisfacción positiva respecto a
distintos elementos del programa, en términos de resultados y efectos, pero también
de medios puestos en juego para su consecución. Ello corresponde con los ítems 50
CPA, 42 CPT y 32 CED en sus apartados a, b ,c ,d y e).

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
285
En el Gráfico puede apreciarse que para todos los ítems, todos los colectivos
presentan un grado de satisfacción positiva de más del 55%. Como comentarios al
respecto habría que decir que el colectivo de profesorado de ATAL es el que muestra
un grado más alto de satisfacción con resultados y efectos del programa en sí
(resultados, socialización y aprendizaje) con índices superiores al 75%. Ello implica
además que hacen una autoevaluación positiva de su trabajo.
Grado de satisfacción (tendencia positiva)
78,50%
100,00% 100,00%
60,20%
73,90%
84,70%
62,90% 68,40%
84,50% 93,50%
81,10%
64,20%
66,60% 68,90%
56,50%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
resultados del
ATAL
Proces os de
socialización
Aprendizaje en el
ATAL
Medios
proporcionados
al ATAL
Recursos que se
emplean en al
ATAL
Prof. ATAL Prof.Aula E. Directivo
Y es también este colectivo (Equipos Directivos) el más crítico con medios y recursos
que se ponen en juego para la consecución de las metas educativas.
5.6. LAS PROPUESTAS DE MEJORA
En este apartado se presentan las aportaciones que, en términos de posibilidades de
mejora, expresa el profesorado específico del programa, los docentes y el personal de
los equipos directivos de los centros de ATAL respecto de diversos aspectos
(estructura organizativa del programa, aspectos didácticos y metodológicos,
colaboración con diversos agentes educativos, participación de las familias,
coordinación con otros docentes y marco normativo) en relación con el Programa de
ATAL (Ítems 51, 52, 53, 54, 55, 56 y 57 CPA, Ítems 43, 44, 45, 46, 47, 48 y 49 CPT e
Ítem 33, 34, 35, 36, 37 y 38 CED).
Los ítems en los que se solicitaban realizar dichas aportaciones están construidos
conforme a la lógica de pregunta de respuesta abierta con la posibilidad de indicar
hasta un máximo de tres aportaciones en cada uno de los mismos. Dicha fórmula de
respuesta abierta aunque suele ser más cómoda para que la persona encuestada
pueda realizar sin ninguna limitación sus aportaciones dificulta, en gran medida, la
posibilidad de agrupar y sintetizar las respuestas de cara a su análisis. Por el modo en
que han sido expresadas muchas de las aportaciones recogidas comportan en
muchos casos solapamientos, en otros casos, una determinada aportación sólo abarca
parcialmente el contenido de otras similares y, por último, el contenido de referencia
de una aportación coincide con el contenido de más de una de las otras. También se
ha detectado que aunque se solicitaban propuestas de mejora respecto de diversos

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
286
aspectos algunos de los encuestados han realizado sus aportaciones sin precisar
mucho el apartado en que las incluían. Debido a lo dicho, se ha optado por reflejar el
conjunto total de propuestas que se realizan, desestimando aquellas cuya formulación
resulta imprecisa o incompleta así como aquellas que sólo se menciona de forma
esporádica o marginal. Dado que reflejar el porcentaje de recurrencia de una
determinada propuesta no siempre es posible, cuando se realiza sólo debe ser
entendida de modo orientativo como indicación de que se trata de una propuesta
ampliamente respaldada.
Mejoras respecto a la ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA LA
ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO INMIGRANTE
PA PT ED
Aumento de la plantilla y si es necesario la presencia de más maestros-as de ATAL
en el mismo centro   
Aumento de los recursos materiales (en especial audiovisuales y TIC) para la
docencia   
Mejora de los recursos espaciales se menciona repetidamente la necesidad de
disponer de un aula estable para la atención al alumnado de ATAL   
Disminución del número de alumnado prof maestro-a  
Aumento de la coordinación con tutores-as, así como desarrollar sesiones de
valoración tutor/a-ATAL  
Ampliación de horario de atención al alumnado, y en caso de ser posible,
intensificando la atención en los primeros meses.
 
Disminución de la itinerancia, así como mayor permanencia en horas en el mismo
centro 
Disminución del número de centros asignados a cada maestro-a 
Creación una estructura organizativa clara 
Establecimiento de mecanismos que permitan flexibilizar horaria 
Impulso de la comunicación con el personal de Delegación provincial 
Creación de programas interdisciplinares en los que participen el ATAL y el-la tutor-
a 
Promoción de las reuniones EOE – ATAL 
Incremento de la formación específica para profesorado de ATAL y mejora, en
especial en la competencia lingüística y cultural 
Cuando sea posible, ubicación del alumnado de ATAL en tutorías con pocos
alumnos-as.

Mantenimiento del ATAL como sistema de apoyo 
Mejorar los apoyos dentro del aula 
Posibilidad de escolarizar en función del nivel e competencia lingüística 
Posibilitar la atención educativa en 5 años 
Mejorar la formación tanto del profesorado específico como de tutores en relación
con la atención al alumnado inmigrante

Cambios en los aspectos organizativos relacionados con la distribución y el
agrupamiento del alumnado


Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
287
Mejoras en los aspectos CURRICULARES Y METODOLÓGICOS
PA PT ED
Mejorar la adaptación del currículo, en su diseño y en su seguimiento y promoción
de adaptaciones no significativas en aula ordinaria   
Construcción y dotación de nuevos materiales y más estructurados, incluidos
materiales de base TIC
  
Desarrollo cursos de perfeccionamiento, en especial sobre metodología y de mayor
duración 
Creación de espacio de trabajo conjunto tutor/a-ATAL, programación interdisciplinar 
Atención al alumnos primer ciclo 
Simplificación de trámites de matriculación del alumnado 
Mejora de la evaluación del alumnado por adaptación curricular 
Disminución en el número de centros asignados para mejorar la coordinación con
profesorado 
Apoyo a tutores/as 
Atención a las necesidades por zonas 
Desarrollo de actividades que impliquen integración 
Articulación de vínculos de trabajo en el hogar, dotando de medios para ello 
Mejora de los documentos de planificación a nivel de centro, para que contengan
medidas de atención a la diversidad para el alumnado inmigrante

Establecer un plan de mejora que permita hacer un seguimiento de la acción
educativa

Dotación de más tiempo a los tutores-as para diseñar el currículo 
Aumento de horas en el aula de trabajo sociolingüístico 
Crear programas iniciales de acogida que supongan mayor intensidad del trabajo
de las ATAL


Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
288
Mejoras de la COLABORACIÓN CON PROFESORADO, AGENTES DE APOYO
Y EQUIPOS DIRECTIVOS
PA PT ED
Trabajo inicial y preparatorio de coordinación y planificación conjunta con los otros
agentes
 
Asesoramiento e información al equipo directivo

Aumento de coordinación con los EOEs

Establecimiento de cauces formales de coordinación y diseño de objetivos
específicos al respecto

Potenciación del trabajo cooperativo 
Desarrollo de reuniones periódicas, regularizando la colaboración, p.e. reuniones
periódicas de ATAL- tutores-as para el desarrollo de estrategias, informativas sobre
trabajo en ATAL, etc

Información constante del trabajo y material 
Mayor presencia de ATAL en los centros 
Mejora de la PARTICIPACIÓN DE FAMILIAS Y ALUMNADO (inmigrante o no)
PA PT ED
Desarrollo actividades especificas /Encuentros programados   
Actividades interculturales a nivel de centro  
Aplicación de planes de acogida 
Ayuda a los estudiantes 
Apoyo al aprendizaje de español de las familias 
Implicación en los centros y en tareas escolares a través de programas de
participación

Disponer de la intervención de interpretes y del mediador intercultural 
Escuela de padres 
Campañas de sensibilización 

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
289
Posibilidades de mejora de la COORDINACIÓN CON SUS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS de
ATAL
PA PT ED
Establecimiento de jornadas o grupos de trabajo y/o reuniones periódicas   
Establecimiento y reconocimiento de horas de reunión. Se sugiere, al menos, una
vez al mes  
Desarrollo de formación conjunta 
Potenciación de relaciones de intercambio de experiencias, mínimo anuales 
Desarrollar reuniones por zonas, una vez al mes 
Beneficios del trabajo en grupo para su formación 
Elaboración de materiales 
Selección de profesionales según la experiencia y conocimiento 
Coordinación y horario semanal/quincenal 
Posibilidades de mejora de la NORMATIVA
PA PT ED
Aumento de la atención educativa poder atender alumnado durante 2 años y
extensión al alumnado de primer ciclo e Infantil   
La adscripción de los profesores de ATAL a la plantilla de los centros como forma
de solicitar ATAL fijas en vez de itinerantes.
 
Aclaración de la misma, es confusa 
Adaptación a las peculiaridades de la zona 
Adscripción del personal a EOE y no a centros 
Mejora del reconocimiento económico 
Tener en cuenta las ideas de los profesionales 
Concretar la posibilidad de orientar y asesorar 
Definición de las competencias de los agentes implicados 
Mayor flexibilidad de la norma para poder conformar grupos según número de
alumnos, edad, nacionalidad, lengua materna, etc.

5.7. SÍNTESIS Y CONCLUSIONES FINALES
A continuación se sintetizan, de forma breve, las principales conclusiones que se
derivan de los cuestionarios, para lo que se procederá a la triangulación de fuentes
encuestadas: profesorado de ATAL, tutores y tutoras de las aulas ordinarias y Equipos
Directivos de los centros con presencia del ATAL. Para llevar a cabo el proceso se
seguirán las mismas dimensiones que las utilizadas en el análisis.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
290
En relación con los diversos agentes educativos implicados y su caracterización
profesional:
 El interés por la promoción profesional y el compromiso con la inmigración
parecen ser las principales motivaciones del profesorado de ATAL para el
trabajo en este ámbito docente específico.
 La percepción de los docentes de ATAL es que el tiempo de servicio es el
principal criterio de selección frente a otros más pedagógicos como la
formación específica.
 El profesorado de ATAL acumula un largo tiempo de servicio en la enseñanza,
en general, y una dilatada experiencia en la enseñanza de lengua e idiomas.
 La experiencia previa en el trabajo con alumnado inmigrante suele ser un rasgo
característico tanto del profesorado de ATAL como de los tutores y tutoras de
aula que respondieron a la encuesta aunque sensiblemente mayor en el caso
de los primeros.
 La cada vez mayor presencia de alumnado inmigrante en los centros
educativos de la provincia condicionan que tanto del profesorado de ATAL
como de los tutores y tutoras de aula cuenten con experiencia docente en este
ámbito, aunque es sensiblemente superior en el caso de los primeros.
 Es escasa la formación específica de los tutores y tutoras de aula para la
atención al alumnado inmigrante.
 El profesorado de ATAL es respecto de los otros grupos encuestados el que
valora más positivamente la formación recibida específicamente dirigida a la
atención educativa al alumnado inmigrante.
 El idioma que ligeramente mejor domina el profesorado de ATAL es el Inglés,
mientras que en el caso del profesorado de aula es el Francés, aunque ambos
grupos manifiestan un mayor conocimiento de la cultura de origen de los países
del alumnado inmigrante que de su lengua.
 El principal elemento de acercamiento a la cultura y lengua de origen del
alumnado inmigrante es la propia familia.
 El profesorado de aula se percibe a sí mismo como preparado para enseñar las
competencias de ámbito lingüístico, no tanto las del cultural o para manejar
metodológicamente la diversidad en esta área. Ocurre lo contrario con el
profesorado de ATAL ya que se percibe menos preparado respecto a la
didáctica del ámbito lingüístico.
 Equipos Directivos, profesorado de ATAL, así como tutores y tutoras de aula
manifiestan necesidades específicas de formación en este ámbito.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
291
En relación con la organización general de la atención educativa al alumnado
inmigrante en la provincia de Cádiz:
 Los Equipos Directivos de los centros conocen la normativa reguladora de las
medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y
las ATAL.
 Las principales necesidades educativas del alumnado inmigrante son de tipo
lingüístico seguidas de las derivadas de obstáculos en el proceso de enseñanza
aprendizaje (escolarización previa deficiente, bajas competencias académicas,
etc.)
 El profesorado de ATAL ubica al alumnado inmigrante en los niveles 0 y 1 de
competencia lingüística según el Marco de Referencia Europeo (MRE).
 Prácticamente la totalidad del alumnado inmigrante en la provincia de Cádiz está
escolarizado en centros públicos siendo un solo el 1% los que se escolarizan en
centros concertados.
 Los cetros que escolarizan al alumnado inmigrante son de estatus
socioeconómicos medio y se encuentran repartidos por 19 localidades de todas
las comarcas de la provincia.
 Los Equipos Directivos se muestran de acuerdo con la distribución del alumnado
inmigrante en la red de centros de titularidad pública o privada, no tanto con su
escasa presencia en los centros concertados, también se manifiestan
satisfechos respecto a las facilidades que otorga la Administración para
escolarizar a este alumnado y sobre los recursos que otorga.
 Gran parte de la atención educativa al alumnado inmigrante en la provincia de
Cádiz se lleva a cabo por profesores y profesoras de ATAL, que atienden
normalmente entre 12 y 36 alumnos/as repartidos por diversos centros (5 de
media), lo que define “la itinerancia” como una característica definitoria de este
servicio en nuestra provincia. Dicha característica lleva asociada los problemas
de dispersión y de traslado de materiales y, en menor media, afecta a las
relaciones con las familias y a la interacción con otros miembros de la
comunidad educativa.
 No existe acuerdo sobre si la condición de itinerante del profesorado de ATAL
supone un obstáculo en su práctica educativa, mientras que el profesorado de
los centros no lo perciben como obstáculo el profesorado de ATAL, sí.
 En términos generales, tanto el profesorado de ATAL como el de aula considera
adecuado el número de alumnos/as que deben atender, aunque una proporción
significativa del profesorado de ATAL lo considera moderadamente elevado.
 Según el profesorado de ATAL itinerante su condición de agentes externos le
impide tomar decisiones que afectan a su trabajo, mientras que esta visión no es
apoya por otros estamentos, especialmente los Equipos Directivos, que no lo
perciben como algo problemático.
 El propio profesorado de ATAL itinerante piensa que su acción educativa es vista
por el resto del profesorado como algo marginal.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
292
En relación con las relaciones profesionales en los centros y entre los miembros
de la comunidad educativa al respecto de la atención educativa del alumnado
inmigrante:
 Respecto de la atención educativa del alumnado inmigrante tanto el profesorado
de ATAL como los Equipos Directivos destacan su satisfacción en las relaciones
con los tutores-as de las aulas, con los directivos así como con los-as
orientadores-as y asesores-as.
 Las relaciones menos satisfactorias respecto a la atención educativa del
alumnado inmigrante se establecen entre los-as maestros-as de ATAL con
profesorado no tutor en los centros y los tutores-as con los-as asesores-as.
 La frecuencia de las relaciones del profesorado de ATAL con el profesorado de
los centros es, como mínimo, semanal, dicha frecuencia aumenta en los
miembros de los Equipos Directivos
 Tanto profesorado de ATAL con el profesorado de los centros valoran muy
positivamente las relaciones que mantienen.
 Las relaciones con las familias del alumnado inmigrante suelen ser calificadas
como positivas y se desarrollan principalmente a través de reuniones articuladas
de manera individual con cada una de ellas.
 Tanto los Equipos Directivos como los tutores y tutoras consideran que el
alumnado que acude al ATAL es visto como uno más por sus iguales, mientras
que el profesorado de ATAL piensa que el alumnado de ATAL es percibido como
“distinto”, como un alumno-as inmigrante o menos integrado socialmente, lo que
sienta las bases de relaciones poco igualitarias.
En relación con la organización del ATAL y de los sistemas de apoyo:
 La atención educativa directa al alumnado por parte del profesorado de ATAL
ocupa la mayor parte de su tiempo profesional. El máximo de tiempo en esta
tarea es de 25 horas semanales, pero no es la tónica en todos los casos,
estando la media situada en 17,88 horas semanales. La desviación típica entre
valores (8,7) nos indica una variabilidad enorme entre unos casos y otros.
 Se asocia un mayor número de horas de atención directa al alumnado a los
casos de menor itinerancia.
 El traslado de un centro a otros supone una parte importante del tiempo de
trabajo disponible por el profesorado de ATAL, aunque su valor varía en función
de la distancia entre centros o por la frecuencia de cambios.
 El profesorado de ATAL destina una media de 5 horas y un 5% de su tiempo
profesional a tareas relacionadas con entrevistas y reuniones.
 Aproximadamente un 60% del profesorado de ATAL se muestran en desacuerdo
con el excesivo número de centros a los que han de atender y por el tiempo
dedicado a las traslados de uno o otros que implica.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
293
 El profesorado de ATAL no cuestiona el modelo, caracterizado por una atención
educativa directa de apoyo al alumnado, de forma casi exclusiva, y no como
agente de apoyo a la acción educativa.
 Básicamente la acción de apoyo se centra más en el tiempo en que se presta
atención individualizada (y si es individualista, mejor) al alumnado que en otras
alternativas metodológicas
 Respecto al tiempo de trabajo con el alumnado inmigrante existen perspectivas
diferentes, por un lado, el profesorado de ATAL opina que es insuficiente,
mientras que el profesorado de aula lo percibe como suficiente, aunque apoya la
necesidad de tareas complementarias ya sean en el aula ordinaria o como
actividades no lectivas.
 Según los miembros de los Equipos Directivos y el profesorado de aula, los
criterios preferentes para agrupar alumnado inmigrante en el aula ordinaria son:
el nivel de competencia curricular y el nivel de competencia lingüística. En el
caso de agrupamiento en el ATAL es la competencia idiomática en español el
criterio preferente.
 El apoyo al alumnado inmigrante se lleva a cabo, fundamentalmente, en un aula
externa, es decir, fuera del aula ordinaria. Sin embargo, en gran medida, parte
del profesorado de aula y los Equipos Directivos piensan que se trata de apoyos
mixtos, en el sentido de realizados tanto fuera como dentro del aula.
 El lugar físico de los ATAL en los centros es percibido de diferente manera
según la perspectiva diversos agentes educativos. Mientras que para los
Equipos directivos y el profesorado de aula el emplazamiento del ATAL es visto,
con mayor frecuencia, como pequeños y no acondicionado, el profesorado de
ATAL reconoce que se suele tratar de espacios pequeños, pero que están
acondicionados.
Ventajas e inconvenientes de la atención educativa al alumnado en el ATAL
versus Aula Ordinaria.
 Los diversos agentes educativos señalan como principales ventajas de la
atención educativa al alumnado inmigrante en el aula ordinaria:
 Se mejora la integración general del alumnado de ATAL con el grupo clase a
través de la participación en actividades del aula o haciendo un trabajo más
significativo, lo que también ayuda en los procesos de socialización.
 El contacto del alumnado inmigrante con el resto del alumnado proporciona la
posibilidad de un acercamiento cultural y lingüístico que enriquece a todos.
 Posibilita una mayor coordinación entre el profesorado ordinario y el de ATAL
de cara a organizar la atención educativa del alumnado inmigrante, que deriva
en una mayor coincidencia entre lo que se trabaja en el ATAL y lo que
acontece en el aula ordinaria.
 Permite mayores posibilidades de adaptación del currículo.
 Se fomentan los valores transversales

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
294
 Los diversos agentes educativos señalan como principales inconvenientes de la
atención educativa al alumnado inmigrante en el aula ordinaria:
- La dificultad del alumnado inmigrante para seguir el ritmo de la clase y
la consiguiente frustración que ello le produce.
- Problemas de comunicación por desconocimiento de la lengua
vehicular.
- Menor individualización de la atención educativa.
- Mayor dispersión y problemas asociados a la atención y distracción de
compañeros-as.
- Problemas de adecuación horaria y gestión del tiempo de aula.
- Problemas con el material didáctico, pues tendría que ser distinto para
el alumnado inmigrante.
- Problemas derivados de la existencia de diferentes niveles de
competencia curricular.
- Disminución del progreso educativo o falta de progreso en nivel bajo.
- Dificultades en la expresión oral, en la disciplina y en los agrupamientos
- El tutor-a percibe que desarrolla una clase paralela a la del aula y para
ello no cuenta con los recursos ni el espacio.
• Los diversos agentes educativos señalan como principales ventajas de la
atención educativa al alumnado inmigrante en el aula de ATAL:
- Posibilidad de atención personalizada que se concreta en:
VII. la posibilidad de adaptación del currículum,
VIII. adaptarse a su nivel de competencia curricular
IX. aumentar la motivación del alumnado
X. incrementar de la autoestima del alumnado
XI. mejorar la concentración, eliminando distracciones
XII. incremento del rendimiento
- Poder conocer de cerca al alumno y sus circunstancias personales,
familiares, etc.
- Mayores facilidades para adaptar los materiales, los tiempos, recursos,
etc.
- Trabajar con grupos reducidos.
- Posibilidad de preparar materiales específicos.
- Menor frustración del alumnado.
- Mayor rapidez en la adquisición de la lengua.
- Dedicación exclusiva del profesorado al alumnado inmigrante.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
295
 Los diversos agentes educativos señalan como principales inconvenientes de la
atención educativa al alumnado inmigrante en el aula de ATAL:
- Se produce un cierto aislamiento de este alumnado de la realidad
escolar total o parcial, así como de los compañeros-as.
- El alumnado se pierde explicaciones y actividades de la clase ordinaria.
- Agotamiento del alumnado
- El alumnado que sale queda marcado por sus iguales como “distinto”.
- Aumenta la desmotivación.
- El alumnado sale del aula ordinaria en las horas de las materias más
instrumentales.
- Se interrumpe el ritmo de clases ordinarias
- No hay seguimiento desde el aula del trabajo y los progresos del
alumnado en el ATAL.
- Falta de recursos espaciales y materiales específicos.
- Problemas asociados a desplazamientos de los docentes, trasporte de
de materiales. 18
Sobre qué se propone y cómo se desarrollan los contenidos y las tareas
 Entre los tres grupos encuestados existe una opinión similar respecto al grado
en que las medidas de atención a la diversidad están recogidas en el Proyecto
Educativo de Centro. Dicha opinión no se decanta claramente en ningún
sentido, estando bastante equilibrados los porcentajes de los que piensan que
se encuentran muy presentes y los que opinan que no.
 El profesorado de ATAL, que por su acceso a un número elevado de centros se
supone le permite tener una visión más amplia de contextos, es el que
mantiene una opinión más crítica respecto a la ausencia de medidas de
atención al alumnado inmigrante en los Proyectos Educativos.
 La selección del currículo que se trabaja con el alumnado inmigrante no es
según la opinión mayoritaria de los encuestados una labor compartida.
 El profesorado de ATAL y tutores/as opinan en un porcentaje similar que en las
sesiones de trabajo del ATAL se tratan contenidos lingüísticos y culturales,
aunque entre los que consideran que son exclusivamente lingüísticos, es mayor
el porcentaje del profesorado de ATAL frente al de los/las tutores/as.
 Según la percepción de los distintos agentes educativos, las decisiones de
diseño y desarrollo de las tareas de ATAL se toman fundamentalmente de
forma colaborativa.
 Según la opinión del profesorado de ATAL, la mayor colaboración se da con
otros/as profesores/as de ATAL, seguidos de los que piensan que se trata de
una labor compartida con tutores/as y orientadores/as y asesores/as.
 De cara a las decisiones de diseño y desarrollo de las tareas de ATAL, el
profesorado de éstas prima de manera muy significativa la colaboración con
18 Los inconvenientes que se señalan en este punto están directamente asociados a las ATAL itinerantes.

Una Imagen Panorámica de las ATAL en la Provincia de Cádiz,
a través de Tres Miradas: Análisis de Cuestionarios
296
tutores/as y con otro profesorado de ATAL frente a la colaboración con
orientadores-as y asesores-as.
 La mayoría de tutores y tutoras de aula desconoce quiénes toman las
decisiones de diseño y desarrollo de tareas de ATAL, aunque de entre los que
sí apuntan una respuesta casi la mitad consideran que es una decisión
compartida entre tutores/as, orientadores/as y asesores/as, mientras que una
cuarta parte sostienen que la colaboración se limita a los/as tutores/as.
 Los tutores y tutoras consideran como destacada su colaboración con el
profesorado de ATAL en las decisiones de diseño y desarrollo de las tareas del
aula, aunque no atribuyen mucha importancia a la colaboración entre los
propios profesores y profesoras de ATAL en esta materia. El profesorado de
ATAL señala a las tareas orales y escritas como aquellas a las que destinan un
mayor porcentaje de tiempo.
 La Adaptación Curricular Individualizada emerge como la principal estrategia de
adecuación de las tareas del aula ordinaria al alumnado inmigrante.
 Los tres grupos encuestados otorgan un peso importante a los criterios y
decisiones que asumen los tutores y tutoras a la hora de adecuar las tareas del
aula ordinaria al alumnado inmigrante.
 Entre los diversos agentes educativos existen discrepancias sobre la viabilidad
de trabajo colaborativo para atender conjuntamente a la diversidad en el marco
del aula ordinaria, entre los que lo ven problemático se aducen dificultades
relativas a la organización de los centros aunque también se menciona la
importancia en el talante de los tutores/as.
 Los distintos agentes educativos no son muy optimistas sobre las ATAL como
espacio flexible dado que pocas veces se produce la progresiva disminución de
participación del alumnado en el programa a medida que progresa en su
competencia lingüística.
 El uso de la lengua y de la cultura del alumnado de origen inmigrante se usa
muy escasamente como instrumento o herramienta en el marco del aula
ordinaria.
 Existen fuertes discrepancias entre los diversos agentes educativos respecto al
uso de aprendizaje cooperativo en el aula ordinaria.
 Los tutores y las tutoras están en gran medida de acuerdo con que las clases
de ATAL mejoran el dominio lingüístico del alumnado.
 Todos los estamentos indican que resulta complicado lograr la colaboración e
implicación de las familias y apuntan esto como una de las asignaturas
pendientes, al marcarla como escasa.
En relación con los materiales educativos
 La procedencia de la mayoría del material utilizado para la atención educativa al
alumnado inmigrante sigue siendo de elaboración propia del profesorado de
ATAL, dicha necesidad surge de la escasez de materiales válidos que sirvan de
apoyo al desarrollo de la acción educativa.

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 El proceso de elaboración de materiales ha permitido ajustarlos a las
características de los niños y niñas, contextualizados, significativos y como
respuesta a las necesidades emergentes, lo que resulta de enorme valor.
 En general, existe una alta valoración de los materiales que se utilizan en la
ATAL.
Sobre la evaluación de los contextos - como comprensión de la realidad - versus
evaluación centrada en el alumnado
 Las decisiones sobre la incorporación del alumnado inmigrante al aula ordinaria
parece ser una tarea más consensuada, y aunque participa con frecuencia el
conjunto del profesorado el papel de los maestros y maestras de ATAL en la
aportación de criterios sigue siendo fundamental.
 La incorporación al aula ordinaria tras desarrollar un año en el Programa de
ATAL es muy frecuente, cuando el alumnado inmigrante permanece un segundo
año en el ATAL suele estar ocasionado bien por una incorporación tardía al
Programa en el curso anterior o porque en su país de origen la escolarización del
alumnado ha sido escasa, adoptando el Programa de ATAL, en este sentido, un
papel nivelador en cuanto a competencia curricular.
Satisfacción con aspectos esenciales del programa de ATAL
 Todos los agentes educativos encuestados manifiestan sentirse satisfecho con
los resultados, efectos y otros aspectos generales del programa de ATAL,
aunque la opinión más positiva es la de los propios profesores de ATAL.
 El profesorado de ATAL realiza, en términos generales, una autoevaluación
positiva de su trabajo.